ALUSSA OLI BIOLOGIAN TUNTI - TARINA BIOLOGIAN OPETUSMENETELMÄNÄ
JENNA KUOPPAMÄKI
Pro Gradu Itä-Suomen Yliopisto Ympäristö- ja biotieteiden laitos
Biologia 2021
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Ympäristö-ja biotieteiden laitos, biologia
KUOPPAMÄKI, JENNA: Alussa oli biologian tunti - tarinan käyttö biologian opetuksessa Pro Gradu tutkielma (20op), 40 s., liitteitä 2
Toukokuu 2021
--- Avainsanat: tarinaopetus, opetusmenetelmät, oppimistyylit, biologian didaktiikka, opetusinterventio
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tarinoiden kertominen on ikivanha tapa välittää tietoa, mutta nykyään sen ei katsota soveltuvan luonnontieteiden opetukseen hyvin erilaisen, luovan ja yksityiskohdissa oikovan luonteensa takia. Opetusmenetelmän se kuitenkin soveltuu niin motivoimaan, kuin yksinkertaistamaan biologialle tyypillisiä monikerroksisia ja haastavia syy-seuraussuhteita, joiden hahmottamisella joillain oppijoilla voi olla haasteita. Puhtaasti biologiaan tai yläkouluikäisiin liittyvää tutkimusta aiheesta ei juurikaan ole, joten lähdemateriaalissa on paljon alakouluikäisillä tehtyä tutkimusta. Kuitenkin samat periaatteet ajattelulle, oppimiselle ja oppimaanoppimiselle pätevät ihmisen iästä riippumatta. Ajattelu lähtee ihmetyksestä, tarina lähtee tarpeesta sanallistaa ajatus.
Itä-Suomalaisessa koulussa 9-luokkalaisilla tehty tutkimus osoitti tarinan soveltuvan opetusta rikastavaksi opetusmenetelmäksi. Hauskinta on kuunnella kaverin tarinaa, mutta tarinan tekeminen on epämiellyttävää. Käsitteiden oppimisen kannalta kirjan lukeminen on paras tapa.
Tarinan hyödyllisyyden kokemukseen vaikuttivat sekä motivaatio biologiaa ja menetelmän kokeilua kohtaan, että oppilaan miellejärjestelmä ja oppimistyyli. Biologiaan motivoituneet, mutta minäpystyvyyden kanssa kamppailevat auditiivis-visuaaliset oppijat hyötyvät menetelmästä eniten.
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Department of Environmental and Biological Sciences, biology
KUOPPAMÄKI, JENNA: At the beginning there was a biology lecture - storytelling as teaching method in biology
Master's thesis, 40pp., Appendices 2 May 2021
--- Key words: Storytelling, teaching method, narrative, learning methods, biology didactic, teaching intervention
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Storytelling is an ancient way to pass knowledge. Today, stories are not suitable teaching method because of its creative and vague nature. However, it is a good method to motivate and simplify multi-layered and challenging biological phenomenon which are difficult to some student to comprehend. There are not many studies of storytelling in biology or upper comprehensive school students. Therefore, many examples are about primary school students.
However, the same principals of thinking and learning apply all ages. Thinking starts with wonder, story starts with impulse to tell thoughts.
This study studied 9th grade student of school in Eastern Finland. The result was that
storytelling is suitable teaching method as enriching tool. The funniest method was to listen classmates story, but making own story was unpleasant. Reading a book was the best way to learn the terms. Feeling of usefulness of storytelling teaching method was based on
motivation towards biology and storytelling, but also students’ individual learning methods and -ways. Audio-visual student who are motivated to study biology, but uncertain about their own abilities benefits most of this teaching method.
SISÄLLYSLUETTELO
1 JOHDANTO ... 4
2 TARINALLISTAMINEN PERUSOPETUKSEN BIOLOGIASSA ... 4
2.1 Tarinat perusopetuksen OPS:ssa ... 5
2.2 Tarinat ja ajattelu ... 7
2.3 Tarinat ja erilaiset oppimistyylit ... 9
2.4 Tarinat ja opetus ... 11
3 TUTKIMUKSEN TAVOITEET JA HYPOTEESIT ... 13
4 AINEISTO JA MENETELMÄT ... 14
4.1 Ennakkotietolomake ja opetusinterventio ... 14
4.2 Loppumittaus ... 16
4.3 Tilastolliset menetelmät ... 16
5 TULOKSET ... 17
5.1. Ennakkomittaus ... 17
5.1.1 Motivoituneiden oppilaiden ennakkokokemukset ... 20
5.1.2 Epävarmojen oppilaiden ennakkokokemukset ... 21
5.1.3 Ei kiinnostuneiden oppilaiden ennakkokokemukset ... 22
5.2 Loppumittaus ... 23
5.2.1 Motivoituneiden oppilaiden käsitykset opetusintervention jälkeen ... 26
5.2.2 Epävarmojen oppilaiden käsitykset opetusintervention jälkeen ... 28
5.2.3 Ei-kiinnostuneiden oppilaiden käsitykset opetusintervention jälkeen ... 29
6 Tulosten tarkastelu ... 31
7 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 33
KIITOKSET ... 34
LÄHTEET ... 35
LIITTEET ... 37
4 1 JOHDANTO
Tarinallisesta opetusmenetelmästä tai tarinarikasteisuudesta biologian opetuksessa ei ole tehty paljon tutkimusta. Kuitenkin tarinan käytölle opetuksessa olisi sekä opetussuunnitelman perusteiden, että aiheesta tehtyjen tutkimusten perusteella tarvetta esimerkiksi oppilaiden motivoinnissa aiheeseen sekä osaamisen kartoittamiseen alku- ja loppuvaiheessa. Tarinallinen opetusmenetelmä sopii myös ennakkokäsitysten tai opitun omaksumisen tarkasteluun. Tarinaa voidaan käyttää monipuolisesti opetusmenetelmänä tunnin sisällä, mikä puoltaa aiheen tutkimista.
Tässä tutkimuksessa pyritään selvittämään tarinallisen opetuksen soveltuvuutta koulubiologian opetuksessa ja löytämään oppilaiden joukosta menetelmästä eniten hyötyvät nuoret.
Soveltuvuutta on pohdittu tutkielmassa visuaalis-auditiivis-kineettisen oppimisteorian (VAK) valossa.
Ajattelutaidot kehittyvät läpi yksilön elämän, mutta teoreettisen ajattelukyvyn kehittyminen nuoruuden aikana ei tarkoita, että kokemuksiin ja ihmettelyyn perustuva ajattelu menettäisi merkityksensä kokonaan (Karlsson & Riihelä 2004). Ilo ja leikki eivät hidasta opiskelua, mutta tuottavat iloa oppijoille. Mikäli tarinallista opetusmenetelmää tarkastellaan kuusi tasoisen Bloomin taksonomian kautta, ollaan tarinallisen opetusmenetelmän kanssa ylemmillä, tiedon soveltamisen ja luomisen tasoilla (ACTS 2021). Jotta tietoa voidaan soveltaa, on alemmat kognition tasot oltava hallussa. Tarina on työkalu, jolla soveltaa ja syventää tietoa, herättää mielenkiintoa ja avartaa ajattelua. Albert Einsteinin sanoin: ”mielikuvitus on tärkeämpää kuin tieto. Tieto on rajallista, mielikuvitus ympäröi maailmaa”.
2 TARINALLISTAMINEN PERUSOPETUKSEN BIOLOGIASSA
Tarinankäyttöä opetuksessa on tutkittu alakoulusta yliopisto-opiskeluun ja sen käytöllä on huomattu positiivista vaikutusta erityisesti mielenkiinnossa oppiainetta kohtaan (Rowcliffe 2004). Luonnontieteissä käsitellään pitkiä järkeilyketjuja ilmiöitä tarkastellessa. Ne voivat olla varsinkin nuoremmille oppilaille haastavia hahmottaa (Johnstone ym. 1997). Tarina opetusmenetelmänä helpottaa hahmottamaan syyseuraussuhteita (Weber 1993). Kyse on myös siitä, että mitä merkityksellisempi tapahtuma ja kokemus ihmiselle on, sen vahvempi
5
muistijälki siitä jää (Kalat 1995). Tarinat eivät yksinään ole tehokas menetelmä sisältöjen oppimiseen, mutta ne ovat osa sosio-konstruktivismia, sillä ne mahdollistavat tunteiden tuomisen mukaan oppimisprosessiin (Hodson 1998). Ajatus on linjassa kuusi ajattelun eli kognition tasoa sisältävän Bloomin taksonomian kanssa (ACTS 2021). Oppilaan pitää muistaa, jotta voi ymmärtää ja ymmärtää, jotta voi soveltaa ja niin edelleen analysoinnin ja arvioinnin kautta luomiseen, jossa opittu kootaan uudella tavalla yhdistelemällä uuteen ratkaisuun.
Tasoilla on erilaiset tavoitteet: muistaessa palautetaan mieleen, luodessa tehdään uutta. Tieto pitää olla, jotta sitä voidaan soveltaa, mutta ilman sovellusta faktat jäävät yksipuolisiksi. Tarinat voivat auttaa oppilaita hahmottamaan faktojen opettelua paremmin, miten ilmiö liittyy omaan elämään (Campbell 1998). Toisaalta yläkouluikäiset voivat kokea tarinoinnin alentavana ja heidän kykyjään aliarvioivana. Tässä vaiheessa koulutusta pitäisi jo tukea oikean tieteen oppimista ja vahvistaa uskoa työn tekemisen kannattavuutta kohtaan (Monk ja Osborne 2000).
Kyse voi myös olla kasvojen menettämisen pelosta luokkayhteisössä (Pace & Hemmings 2008). Nuoret voivat vastustaa joitain asioita ihan vastustamisen ilosta. Tarinan avulla esitetty malli voi myös jättää liikaa tilaa väärille tulkinnoille, eikä sisällä yksityiskohtia, joita yläkoulun puolella pitäisi jo ymmärtää (Howe ja Johnson 1992). Tarina on jo nuorena opittu tapa soveltaa tietoa ja selittää ilmiöitä sekä tapa käydä vuoropuhelua (Jones & Sanguedolce 2013). Sen vahvuus on tiedon rakenneosien yhdistämisessä, soveltamisessa ja emootiossa, joilla päästään korkeammille kognition tasoille.
2.1 Tarinat perusopetuksen OPS:ssa
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa linjataan, että tavoitteena perusopetuksessa on ainekohtaisen osaamisen lisäksi laaja-alaisen osaamisen kartuttaminen (Opetushallitus 2014).
Tähän katsotaan kuuluvan kokonaisuus, joka muodostuu tiedoista, taidoista, arvoista, asenteista sekä tahdosta ja kyvystä käyttää näitä taitoja tilanteeseen sopivalla tavalla. Tähän vaikuttaa arvot ja asenteet, joita oppilailla on. Toimiminen yhteiskunnassa työntekijänä ja ihmisenä edellyttää eri tiedonaloja yhdistävää ja ylittävää osaamista. Tavoitteet on listattu 7 kokonaisuuden alle: L1 ajattelu ja oppimaan oppiminen, L2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, L3 Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot, L4 Monilukutaito, L5 Tietoja viestintäteknologinen osaaminen, L6 Työelämätaidot ja yrittäjyys ja L7 Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen.
6
Tarinoiden käyttö opetuksessa yhdistää taito- ja taideaineita luonnontieteisiin sekä kehittää luovaa ajattelua, jota opetussuunnitelman perusteissa vaaditaan (Opetushallitus 2014). Tarinan käyttö opetusmenetelmänä sopii OPS:n määritelmien puitteissa työkaluksi kaikkien laaja- alaisten tavoitteiden opetukseen integroimiseen. Ajatteluun ja oppimaan oppimiseen kuuluvat vuorovaikutus ympäristön kanssa, itsensä hahmottaminen sekä itsevarmuuden ja luovien ratkaisujen kehittäminen. Kaikkia näitä taitoja voidaan hioa tarinoiden kautta. Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu toteutuvat tarinaopetuksessa valitsemalla tarinoille suunnan, joka ohjaa arvostavaan vuorovaikutukseen, kunnioittamaan ihmisoikeuksia ja mahdollistaa itseilmaisun. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot toteutuvat valitsemalla esimerkiksi tunnin aiheeseen mielenkiinnon herättäjäksi tarinan. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot toteutuvat luomalla tarinoiden kautta luottavaista kuvaa tulevaisuuteen sekä kannustamaan huolehtimaan itsestä ja toisista.
Tarina opetustyökaluna toteuttaa myös monilukutaitoa, auttamalla oppilaita hahmottamaan kulttuurisen viestinnän moninaisuutta ja arvottamista (Opetushallitus 2014). Tarinoita voidaan käyttää helposti monien eri medioiden kautta, joten sen avulla voidaan kehittää tieto- ja viestintäteknologista osaamista. Erityisesti tutkivaa ja luovaa käyttöä. Työelämätaidoissa ja yrittäjyydessä on tarkoitus opettaa vastuunkantoa ja yhteiskunnan jäseneksi tulemista, mihin tarinat sopivat hyvin esimerkiksi uutisten muodossa. Osallistumisessa, vaikuttamisessa ja kestävän tulevaisuuden rakentamisessa tarkoitus on harjoitella yhteiskunnan toimintaan osallistumista sen monin edellytyksin ja tarinoilla voidaan tarkastella tätäkin. Valitsemalla tarinan aihe oikein, niin että oppilaat itse luovat siitä jotain uutta, tai käyttämällä sitä tunnin alun motivointi/ennakkokäsitysten kartoittamistyökaluna, voidaan muutaman minuutin videopätkällä, kertomuksella tai skenaariolla saavuttaa useita laaja-alaisia tavoitteita.
Biologian opetuksen tavoitteena on POPSissa vuosiluokilla 7-9 ohjata oppilasta ymmärtämään ympäröivää maailmaa solu- ja eliötasolta ekosysteemeihin, ymmärtää omaa elimistöään ja ympärillä tapahtuvia prosesseja (Opetushallitus 2014). Tarkoitus on saada oppilas kehittämään luonnontieteellistä ajattelua ja soveltamaan biologista tietotaitoa yhteiskunnassa toimiessaan sekä innostaa oppilasta toimimaan kestävän tulevaisuuden rakentajana. Biologia on tieteenä haastavaa, koska siinä on useita sisäkkäisiä vuorovaikutusverkostoja: soluista biosfääriin (Uitto 2012). Oppiaineen keskiössä on rakenteiden keskinäinen vuorovaikutus, ihmisen ja ympäristön vuorovaikutuksen ja vuorovaikutusten historiallinen tausta. Tämä kaikki pitää sisällään runsaasti käsitteitä. Ne voidaan jakaa perusteemoihin, jotka ovat ekologia, evoluutio, lisääntyminen ja geneettinen jatkuvuus, energia aine ja organisoituminen, yksilön kasvu,
7
kehitys ja erilaistuminen sekä ylläpito ja dynaaminen tasapaino. Näihin teemoihin liittyvät kaikki tarkastelun tasot molekyyleistä biosfääriin.
Biologia perustuu sekä kokemukseen, että kokeellisuuteen ja on erittäin monihaarainen tiede.
Se tarkastelee suurta joukkoa erilaisia organismeja viruksista ja levistä suuriin nisäkkäisiin ja ekosysteemeihin sekä näiden vuorovaikutussuhteita toisiinsa (Eloranta 2000). Biologia toimii monella hierakkisella tasolla tutkiessaan rakenteita makromolekyyleistä kudoksiin ja organismeista biomeihin. Oppiaineen monitasoisuuden takia oppilaalle on olennaista yksittäisten rakenteiden nimeämisen sijaan hallita erilaiset ajattelun tasot ja ymmärtää syy- seuraussuhteet, ostata kuvata biologisia prosesseja, analysoida ilmiöitä sekä tehdä ja selittää kokeellisesti tehtyjä tutkimuksia. Tämä noudattaa Bloomin taksonomian ajatusta kognition kehittymisestä taso kerrallaan kohti tiedon soveltamista ja uuden luomista (ACTS 2021).
Biologian tapauksessa suhdeverkkojen hahmottamista ja kokeellisen työskentelyn tulosten selittämistä.
Menetelmätietojen kartuttaminen vaatii harjoittelua käytännössä sekä työtapojen laajempaa käyttöä (Uitto 2012). Opetuksessa tulisi huomioida sisällön painotukset, mutta myös luonnontieteellisen ajattelun kehittäminen sekä opetusmenetelmät. Biologian yleissivistävää ja oppilaan omaan elämään vaikuttavuuden merkitystä tarkastellessa tulee myös yhteiskuntaperusteisen aiheiden käsittelyä opetuksessa tarkastella. Ajattelun aktivointi ja vuorovaikutteinen ajattelu tulee olla opetusmenetelmien ja oppimisympäristöjen kehittämisen keskiössä, sillä ne liittyvät niin osaamiseen kuin oppiaineesta pitämiseen. Tarinarikasteinen opetus on yksi keino toteuttaa tätä.
2.2 Tarinat ja ajattelu
Teoksessaan Ajattelu alkaa ihmetyksestä (2004) Liisa Karlsson ja Monika Riihelä esittelevät lasten kanssa ajattelun kehittämisessä tehtyä työtä yhdeksän kokeiluvuoden aikana. Heidän näkökulmansa kasvatus- ja opetustyön tarkasteluun lähtee lapsen ajatusmaailmasta, sillä lapsi kiinnostuu asioista ja pohtii niitä eri tavalla kuin aikuiset. Heidän kohderyhmänsä on 4-13 vuotiaat, näiden opettajat ja kasvattajat, mutta tietoja voidaan soveltaa tästä vanhempiinkin oppijoihin.
8
Ajattelu on monimutkainen asia ja yleisesti ajatellaan, ettei lapsi kykene itsenäisesti kehittämään ajattelun taitojaan, mutta oikeastaan ei ole kyse siitä, että lapsen ajattelu olisi aikuisen ajattelua huonompaa (Karlsson & Riihelä 2004). Se on vaan erilaista. Ajattelussa yhdistellään kokemuksia ja havaintoja, joista luodaan monitasoisia rakennelmia. Näin ollen ajattelua voidaan harjaannuttaa esimerkiksi ihmettelyn kautta. Ihmetellessä esittää asiasta uusia kysymyksiä ja työstää samalla uusia rakenneosia ajatteluun, joita sitten liittää olemassa oleviin käsitejärjestelmiin. Tämän lisäksi ihmetys vaikuttaa positiivisesti mielikuvitukseen ja sitä kautta ajattelun mielekkyyteen. Biologian opetusta kehitettäessä on huomioitava, mitä sisällöistä painotetaan, millaisia opetusmenetelmiä käytetään ja miten luonnontieteellistä ajattelua voidaan kehittää (Uitto 2012). Vuorovaikutteisia ja aktivoivia toiminta ja työtapoja, jotka kehittävät ajattelun eri tasoja, sekä oppilaan autonomiaa tukevia oppimisympäristöjä ja tapoja tulee kehittää. Ne liittyvät osaamiseen ja varsinkin oppiaineesta pitämiseen.
Uutta asiaa omaksuttaessa mielen tavoite on saada järkeä tapahtumiin (Karlsson & Riihelä 2004). Varsinkin nuoremmilla lapsilla on halu tietää ja tehdä osana ympäristönsä hahmottamista. Ajattelu lähtee käsitteistä, jotka mukautuvat joustavasti ja vaikuttavat toisten käsitteiden hahmottamiseen. Ajattelutaidot kehittyvät läpi yksilön elämän, mutta teoreettisen ajattelukyvyn kehittyminen nuoruuden aikana ei tarkoita, että kokemuksiin ja ihmettelyyn perustuva ajattelu menettäisi merkityksensä kokonaan. Ilo ja leikki eivät hidasta opiskelua, mutta tuottavat iloa oppijoille. Tarinallisen ajattelun tavoite on kertomuksien kautta ymmärtää ihmisen toimintaa ja maailmaa (Heikkilä-Huhta 2012). Tarina yksilöllistää kokemusta, mitä voidaan käyttää pedagogisena menetelmänä, jossa esitetään ydinaines tarinallisesti ja annetaan oppilaiden liittyä siihen. Tarinan taustalla on tieteellinen formaali logiikka, joka on kiedottu mukaansatempaaviin tarinaelementteihin, mikä tuo sen samaistuttavammaksi ja lähemmäs oppilaita.
Ulkoa opetellun staattisen tiedon ongelma on ajattelijan passiivinen suhtautuminen tietoon (Karlsson & Riihelä 2004). Faktojen luokittelun jättää hyvin vähän tilaa tiedon soveltamiselle oppijan omaan elämään. Dynaamisen tiedonkäsityksen mukaan tiedon oikeellisuus riippuu olosuhteista ja sillä ymmärretään toimintaperäistä asiaa. Tietoa muodostuu, kehittyy ja kumotaan uuden teorian tieltä samalla kun maailmankuva laajenee. Biologian sisältöjen sisäistämisen haastavuus näkyy siinä, että oppilaan on ymmärrettävä sekä muistettava yksityiskohtia eri perusprosesseista (faktatieto) (Uitto 2012). Pelkkä faktatieto ei kuitenkaan riitä, vaan oppilaan on myös kyettävä yhdistämään ilmiöitä biologisten prosessien eri tasoilta suuremmiksi kokonaisuuksiksi. Tällöin puhutaan käsitetiedosta. Tähän tarvitaan tiedon
9
soveltamista ja vaativampia ajattelutaitoja. Kyky käyttää fakta- ja käsitetietoa selitettäessä ilmiöitä liittyy taas menetelmätietoon. Tämä dynaaminen tietokokonaisuus sallii ihmiselle luontaisen ja iästä riippumattoman kyvyn muokata hankkimaansa uutta tietoa (Karlsson &
Riihelä 2004). Leikkiessään lapsi oppii, mutta opiskellessaan hän käyttää samoja leikin elementtejä ja mielikuvitustaan. Lapsi tutkii maailmaa leikkiessään. Oppiaineet tutkivat maailmaa tieteellä. Molemmilla on sama tavoite.
Oppiminen on toimintaa, joka on paljon monimutkaisempaa kuin tiedon vastaanottamista sekä varastoimista (Karlsson & Riihelä 2004). Se on maailmankuvan rakentamista opittavaa ainesta tulkitsemalla ja aikaisempaan tietorakenteeseen suhteuttamalla. Ilman mielikuvitusta ja visiota ei siten voi oppia uutta, sillä juuri mielikuvitus asettaa aikaisemman tiedon alttiiksi muutokselle. On tärkeä osa oppimista osata käyttää erilaisia ajattelun tasoja sen sijaan, että kykenee muistamaan tai nimeämään pelkkiä rakenneosia (Uitto 2012). Se on osa biologian syy- seuraussuhteiden ymmärtämistä, kykyä analysoida biologisia ilmiöitä, kuvata biologisia prosesseja sekä tehdä ja selittää biologisia tutkimuksia ja näiden tuloksia. Tämä vaatii toimintatapojen laajempaa käyttöä. Vaikka tarina ei voi olla ainoa luonnontieteiden opetuksen työkalu, hyvä opettaja osaa käyttää monenlaisia opetusmenetelmiä ja tarinankerronta on hyvä motivaatiotyökalu (Rowcliffe 2004, Leitola 2001). Kolmekin minuuttia tunnin alussa voi riittää muuttamaan koko tunnin virettä parempaan suuntaan. Tarinat voivat auttaa nuorta opettajaa tekemään aiheesta mielenkiintoisemman ja vanhaa opettajaa motivoimaan itseään. Tarinan tai historiallisen elementin käyttö voi tutkimuksen valossa rikastaa opetusta, lisätä tunnin hauskuutta ja läsnäoloprosenttia korkeakoulussa. Tarinan käyttö parantaa myös idean säilymistä pitkäaikaismuistissa. Toisaalta tarinan käytössä epäonnistuminen yläkouluikäisten kanssa voi olla vahingollista oppilaiden motivaatiolle. Heillä voi olla vaikeuksia olla kekseliäitä tai nähdä syytä opiskella aihetta. Tarinan käyttö on silti monipuolistava opetusmenetelmä luonnontieteiden opetuksessa, mutta erittäin vähän käytetty.
2.3 Tarinat ja erilaiset oppimistyylit
Tarinat ovat ikivanha tapa välittää tietoa (Hays 2006). Nykyään tarinoita ja luonnontieteitä ei kuitenkaan pidetä yhteensopivina erilaisten luonteidensa takia. Tarinoiden avulla kuitenkin selitetään esimerkiksi biologisia ilmiötä, jotka etenevät kronologisesti syy-seuraussuhteiltaan.
Esimerkkinä tästä elämän synty maapallolla. Myös mikä tahansa väite, jota lähdetään
10
selittämään, on pohjimmiltaan tarina, jossa sanallistetaan usko johonkin asiaan tai ilmiöön ja tehdään siitä tietoa.
Oppimistyylit vaikuttavat siihen, miten yksilö vastaanottaa ja hahmottaa saamansa viestin (Carbon ym. 1986). Tämä tyyli on jokaisella yksilöllä erilainen ja voisi olla verrattavissa sormenjälkeen. Se määrittelee, kuinka oppija keskittyy ja toimii uuden tai vaikean tiedon äärellä. Se määrää myös kuinka oppimisen olosuhteet vaikuttavat prosessiin. Olosuhdetekijöitä ovat ympäristö (äänet, valo lämpö), tunnetila (järjestelmällisyys, motivaatio, sitkeys), fyysiset ominaisuudet (nälkä, vuorokaudenaika, liikunnantarve, aistit), sosiaaliset tarpeet (tiimityöskentelijä, parityöskentelijä, itsenäinen työskentelijä) sekä psykologiset taipumukset (harkintakyky, impulsiivisuus, analyyttisyys). Ympäristövaikutteinen ja tunnepohjainen ovat näistä pysyvimpiä. Motivaatioon tosin on mahdollista vaikuttaa positiivisesti. Se on tunteista eniten menestykseen vaikuttava tekijä.
Jokaisella oppijalla tietty aisti on muita vahvempi väline oppimisessa (Leitola 2001).
Bandler ja Grinder kehittivät 1975 NLP (neuro-linguistic programmin) mallin selittämään viestinnän ja vaikuttamisen alueella tekemiään havaintoja. Kyse on siitä, miten yksilö vastaanottaa ja tuottaa informaatiota sekä reagoi ärsykkeisiin ja suodattaa tietovirtaa. Tavat ovat yksilöllisiä ja niihin vaikuttavat yksilön ominaisuudet. NLP:n lähtökohta on tarkastella näitä erilaisuuksia rikkauksina ja voimavaroina. NLP:ssä tarkastellaan koko ihmistä tai oppijaa, joten se on yhdistettävissä mihin tahansa opetusmenetelmälliseen ratkaisuun.
NLP mallista erotetaan yleisimmin kolme miellejärjestelmää, jotka toimivat ilmaisun, viestin vastaanottamisen sekä hahmottamisen tasolla (Leitola 2001). Nämä ovat visuaalinen, auditiivinen ja kinesteettinen (VAK) oppimisstrategia. Visuaalinen oppija on tehokkaimmillaan näkemiseen ja näkyvillä olevaan liittyvien viestintäelementtien kanssa. Vastaavasti auditiivinen on vahvoilla hiljaisuuden, puheen ja äänen äärellä. Kinesteettisen elementtiä ovat tunteet, kosketukset, liike ja toiminta. Kaikissa yksilöissä löytyvät nämä kaikki miellejärjestelmät, mutta he käyttävät niitä erilaisin painotuksin ja yhdistelmin ja eri tehokkuudella. Oppimisessa erot erilaisten oppijoiden välillä näkyvät siinä, miten he vastaanottavat ja hahmottavat tietyllä opetusmenetelmällä tuotettua informaatiota. Oppilasryhmissä on yleensä kaikkien miellejärjestelmien suosioita, joten sisältö tulisi tarjota monityylisesti ja jokaisen järjestelmän tyylin erityispiirteet huomioiden. Oppimistrategioiden jakaminen VAK:n ei ole ainoa käytössä oleva käsitys ja on yleisyydestään huolimatta saanut myös kritiikkiä (Willis 2017). Muita tapoja jakaa oppijoita eri tyyleihin on mm. David Kolbin Learning Style Inventory (LSI) (1971),
11
Honeyn ja Mumfoldin kyselylomakkeeseen perustuva nelitaso (aktiivinen, peilaava, teoreettinen ja pragmaattinen) vuodelta 1997 sekä Flemingin VARK (1992), joka lisäsi VAK:n lukemisen. Kaikki näkemykset perustuvat kuitenkin samaan perusajatukseen: visuaaliset oppivat näkemällä, kinesteettiset tekemällä ja auditiiviset kuulemalla.
Sadut ja tarinat ovat kautta aikojen olleet tiedon välittämisen tapa (Leitola 2001). Hyvä kertomus saa niin aikuisen kuin lapsen uppoutumaan ajatuksiin ja tunteisiin, tapahtumiin ja henkilöihin tavalla, johon asiallisesti esitetty fakta ei pysty. Tarina vie kokijansa matkalle, jossa tämä elää mukana. Myös mukaan upotettu asiasisältö jää muistiin. NLP:ssä tarina tai metafora aktivoi kaikki mielen tasot ja siksi se on tehokas vaikuttaja. Mieli taas kykenee tuottamaan metaforia hyvin luovasti ilman tietoista ajattelua. Opetuksessa tarinan käytölle tulee olla jokin tavoite, mitä varten tarvitaan lähtötilanne ja päämäärä. Niiden täytyy olla sopusoinnussa oppilaiden arvojen kanssa, jotteivat he alitajuisesti torju viettiä. Tarinassa ja sen elementeissä on myös oltava positiivinen assosioitumiskohde kuulijalle. On varottava loukkaamasta kuulijalle mahdollisesti rakasta satua ja uuden keksiminen voi olla monessa opetustilanteessa parempi. Ratkaisevassa kohdassa oleva juonenkäänne vie tietoisen mielen huomion ja jättää tilaa kätketyn viestin vastaanottamiselle. Käänne voi olla jännittävä, hauska tai yllättävä.
Epätarkka kuvailu jättää mielikuvitukselle varaa ja tehostaa assosioitumista vastustuksen vähentäessä (Leitola 2001). Myös eri aistien käyttö sekä äänen värit auttavat eri miellejärjestelmiä käyttäviä oppilaita. Tarinan viestiä ei myöskään pidä selittää vaan jättää se kuulijalle. Tärkeintä on, että tarinan pitää olla opettajankin mielestä mukava ja innostava esittää. Tarina opetuksessa tämä tarkoittaa, että tarina pitää rakentaa niin, että se aktivoi useita aisteja. Voidaan esimerkiksi käyttää biologista ilmiötä esittävää kuvaajaa, joka selitetään auki tarinamuodossa tai pyytää oppilaita itse tuottamaan tarina kuvaajasta ja kertomaan se parilleen.
Tällöin he omaksuvat visuaalista tietoa, tuottavat sen uuteen muotoon liikkeen ja emootioiden kautta. puhuessaan tietoa eteenpäin he kuulevat itseään.
2.4 Tarinat ja opetus
Oppilas on aina opettajan pedagogisen toimimisen ytimessä (Eloranta ym. 2005). Opettajan tehtävä on ohjata oppijaa ymmärtämään elämää. Siksi tieto oppilaasta ja tämän oppimisen tavoista on opetettavan aineen ohella lähtökohta opetuksen suunnitteluun. Biologian opetuksessa on mietittävä jatkuvasti, miten sisällöt jäsenellään niin, että ne kannustavat
12
oppimaan. Tässä on kyse opetusmenetelmien käyttämisestä niin, että oppija tavoittaa halutun tiedon ja ymmärryksen. Luonnontieteissä monet opetus- ja oppimismenetelmät juontavat kuitenkin juurensa samoihin tapoihin, joita tutkijat käyttävät. Näiden lisäksi opettajan tulee hallita muita oppimiselle ominaisia tiedonhankintatapoja vahvistaakseen oppijan suhdetta oppiaineeseen ja käsitykseen sen merkityksestä omaan elämään.
Biologia on niin kokeellinen kuin kokemuksellinen tiede (Eloranta ym. 2005). Opetuksessa luodaan niin käsityksiä siitä, mitä biologia on tietotasolla, kuin mitä se ei ole (Jeronen 2003).
Sille tiedolle rakentuu elämän ja siihen liittyvien ilmiöiden ymmärtämiselle. Biologia perustuu ympäristön ja siinä tapahtuvien ilmiöiden havainnointiin (Eloranta ym. 2005). Havainnoista tehdään päätelmiä ja päätelmistä teorioita ja luonnonlakeja. Yleisesti biologian tunneilla suositaan ryhmätöitä ja opettajajohtoista opetusta (Eloranta 2002). Oppilaiden kiinnostus pelilliseen opetustapaan vähenee siirryttäessä 7 vuosiluokalta kohti 9:ttä pohdinnan ja muistiinpanojen teon tarpeen kasvaessa. Kuitenkin ikävimpänä opetustapa on ulkoa opettelu, jota varsinkin ihmisen biologiaa opiskeltaessa tulee paljon. Sosiaalisuus ja vuorovaikutus oppimistilanteissa on tärkeää samoin oppimiskokemuksen merkitys ja mielekkääksi kokeminen. Tämä syntyy sen perusteella, miten hyvin opettaja onnistuu yhdistelemään käsiteet, tiedonhankintatavat tutkivan ja luovan ajattelun kehittämiseen (Eloranta 2005).
Oppimistavoitteiden, sisältöjen ja työtapojen oikeansuhtainen soveltaminen aiheeseen ja oppilaiden tarpeisiin määrittää sen, miten kiinnostuneita he ovat biologian aineesta ja käsiteltävästä ilmiöstä.
Ilmiöiden syvällinen ymmärtäminen syntyy vasta, kun niitä koskeva tieto on luotu (Eloranta ym. 2005). Teoriatasolla tämä prosessi on jaettu eri oppimiskäsityksiin. Behaviorismissa ajatellaan oppimisen perustuvan kokemuksiin. Kognitivismin mukaan yksilö kehittää tietoalueita koskevia malleja, jotka yhdistelevät kognitiivisia (tieto), affektiivisia (tunne) sekä psykomotorisia (taito) tekijöitä. Kontekstualismissa tiedon nähdään kehittyvän johonkin asiayhteyteen. Konstruktivismi kattaa tietokäsityksen lisäksi yksilön arvot ja käsityksen todellisuudesta. Tällä hetkellä yleisesti opetukseen suunnittelun taustalla käytetään kontekstuaalisen oppimiskäsityksen alle kuuluvia sosio-konstruktivistisia oppimisteorioita.
”Opetussuunnitelman perusteet on laadittu perustuen oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija. Hän oppii asettamaan tavoitteita ja ratkaisemaan ongelmia sekä itsenäisesti että yhdessä muiden kanssa --- Uusien tietojen ja taitojen oppimisen rinnalla oppilas oppii reflektoimaan oppimistaan, kokemuksiaan ja tunteitaan. Myönteiset tunnekokemukset, oppimisen ilo ja uutta luova toiminta edistävät oppimista ja innostavat kehittämään omaa
13
osaamista” (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014). Osio jatkuu korostamalla yhteisöllisyyden ja vuorovaikutuksessa muiden ja ympäristön kanssa oppimisen merkitystä osana oppilaan oppimistahdon kehittymistä. Työskenteleminen yhdessä eri tahojen kanssa edistää oppilaan kriittistä ajattelua ja luovuttaa sekä auttaa hahmottamaan erilaisia näkökulmia.
Tämä mahdollistaa kiinnostusten kohteiden lisääntymisen. Oppiminen on kumuloituvaa ja vaatii siksi paljon harjoittelua. Osio loppuu toteamukseen, että oppimisprosessia ja motivaatiota ohjaa työtapojen ohella oppilaan tunteet ja minäpystyvyys.
Opetuksen tulee siis sisältää prosessin aikaista rohkaisevaa palautetta ja monipuolisia työtapoja, jossa erilaisia miellejärjestelmiä (NLP) ja oppimistyylejä käyttävät oppilaat saavat mahdollisuuden kokea minäpystyvyyttä ja motivoitua. Myönteiset tunnekokemukset, ilo ja luovuuden käyttäminen toimivat myös yleisellä tasolla oppimista edistävänä ja opiskeluun sitouttavana tekijänä. Tarinan käyttö opetusmenetelmänä on yksi vaihtoehto monipuolistaa opetusta vastaamaan paremmin eri miellejärjestelmiä käyttävien tarpeita, aktivoida oppilaita ja saada heidät ajattelemaan luovasti ja eri näkökulmista. Tarinaopetus on sosio-konstruktivistisen käsityksen mukaista ja tulee POPS:n kirjattua oppimiskäsitystä. Lisäksi se voi olla työtapa, jolla eriyttää opetusta motivoinnin kautta. Työtavat tulisi aina valita niin, että niillä tuetaan oppijaa.
Opettaja tekee luokkansa opetussuunnitelman, joten hänellä on valta valita menetelmät.
3 TUTKIMUKSEN TAVOITEET JA HYPOTEESIT
Tässä tutkimuksessa selvitettiin opetusinterventiolla oppilaiden kokemusta tarinaopetusmenetelmän käytöstä. Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella miellejärjestelmien ja oppimistapojen vaikutuksia oppilaan suhtautumiseen tarinaopetusta kohtaan.
Tutkimushypoteeseina oli 1) ”tarinallisen menetelmän käyttö lisää oppilaiden motivaatiota ainetta tai sen opiskelua kohtaan” 2) ”osa oppilaista kokee tarinallisen opetusmenetelmän hyödylliseksi itselleen” ja 3) ”Tarinallisuus on erilaisuutensa takia kiinnostava, mutta se ei sovi kaikille ihmisten erilaisten oppimistyylien takia”. Niin ollen tarinallinen menetelmä soveltuisi opetukseen, muttei ainoaksi opetusmenetelmäksi.
Tutkimuksen keskeisessä osassa oli henkilökohtainen kokemus ja motivaatio. Motivaation lisäksi yhteyttä kokemukseen ja oppijan oppimistyylien ja miellejärjestelmien välillä tarkasteltiin tutkimuksen laadullisessa osassa. Ennakkomotivaation perusteella vastaukset oli
14
jaettavissa kolmeen ryhmään. Näitä ryhmiä yhdisti myös lähes yhtenevät oppimistyylit yksilöiden välillä. Ryhmiä erotti se, kuinka hyödyllisenä he menetelmää pitivät.
4 AINEISTO JA MENETELMÄT
Tutkimusprosessi alkoi syksyllä 2020. Tutkimus suoritettiin yksittäisellä Itä-Suomalaisella koululla, jossa tekijä oli harjoittelussa tammikuussa 2021. Tähän ratkaisuun päädyttiin siksi, että Covid-19 pandemiatilanteen takia koulut eivät mielellään ottaneet vierailijoita. Kohteena olivat kahden 9-luokan oppilaat. Toisessa on 16 oppilasta ja toisessa 19. Molemmissa ryhmissä oli tietyillä oppimisen osa-alueilla tehostetun tuen piiriin kuuluvia oppilaita ja muutamalla oppialla oli käytössään eri luokissa kiertävä ohjaaja, joka auttaa varsinkin kirjallisen ilmaisun ja luetun ymmärtämisen haasteiden kanssa. Toisessa ryhmistä oli S2 oppilas.
Koululla ei ole käytössään kuin yksi tietokonekärry ja sen varaustilanne oli epävarma.
Tutkimus päätettiin tehdä paperilomakkeilla. Opetusinterventio jakautui kolmelle tunnille, joista ensimmäinen on 2x45 tuplatunti ja toinen yksöistunti. Ensimmäisellä tunnilla teetettiin motivaatiota, oppimistyyliä ja ennakkotietoja kartoittava ennakkokysely ja intervention lopuksi kerättiin loppumittauslomakkeella oppilaiden kokemukset menetelmästä ja sen vaikutuksista oppimiseen ja motivaatioon. Lomakkeet oli yhdistettävissä toisiinsa oppilaiden itse keksimillä nimimerkeillä. Lomakkeita ei voinut yhdistää yksittäiseen oppilaaseen.
4.1 Ennakkotietolomake ja opetusinterventio
Opetusinterventio toteutettiin tammikuun lopussa 2021 viimeisellä harjoitteluviikolla, jolloin ryhmät olivat jo tulleet tutuiksi. Ensimmäiseksi oppilaille esiteltiin, mistä tutkimuksessa on kyse ja kysyttiin tietävätkö he, mitkä tieteellisen tutkimuksen vaiheet ovat. Tämän jälkeen oppilailla oli 20 minuuttia aikaa täyttää ennakkotietolomake. Lomakkeiden jälkeen siirryttiin tutkimukseen.
Ensimmäisenä tehtävänä oppilailla on lukea kirjan kappale, joka tässä tapauksessa käsitteli luustoa. Heillä on apunaan kirjan keskeisimmät käsitteet sisältävä apusanalista (liite 1).
Lukiessaan oppilaiden tulee löytää sanat ja avata ne listaan, sillä he tarvitsevat sanoja
15
seuraavassa työvaiheessa. Kappaleen lukemiseen varattiin 10-15 min ryhmästä riippuen.
Eteenpäin ei menty ennenkuin kaikki olivat saaneet rauhassa luettua. Kappaleen lukemisen jälkeen siirryttiin skenaariovideoon.
Skenaariovideon tarkoituksena on herättää oppilaan mielenkiinto aiheeseen ja pistää mielikuvitus liikkeelle. Oppilaan on pystyttävä jotenkin samaistumaan videoon. Tämän opetusintervention skenaariovideolla seikkaili Origo niminen kissa, joka oli kiinnostunut maailman ihmeistä ja päätti eräänä päivänä lähteä tutkimaan, mitä läheisessä laboratoriossa tapahtui. Laboratorioon tullessaan Origo huomasi tutkijan, joka tarkkailee näyteputkia, mutta yhtäkkiä kääntääkin päätään ja säpsähtää kissan nähdessään. Video katkeaa ja oppilaiden tehtävänä on jatkaa tarina loppuun.
Video kuvattiin tutun sairaanhoitajan toimipisteessä joulukuussa 2020. Se rakennettiin niin, että sisältö ei varsinaisesti liity mihinkään tiettyyn aiheeseen, sillä kuvaus hetkellä ei olut tiedossa, minkä kappaleen käsittelyn ajalle opetusinterventio tulee sijoittumaan. Lisäksi video jää tällä tavalla monipuolisemmin opettajan käyttöön tulevaisuudessa.
Videon katsomisen jälkeen oppilaiden tehtävänä on kirjoittaa hetki sitten kappaleesta etsimiään apusanoja käyttäen tarina. Oppilaille ei annettu muita rajoituksia, kuin että tarinan pitää olla vähintään 10 virkettä pitkä, sisältää kaikki apusanat ja noudattaa Suomen lakia ja koulun järjestyssääntöjä. Genren ja tyylin sai valita vapaasti. Aikaa tähän oli varattu noin 40 minuuttia.
Joillain oppilailla oli vaikeuksia aloittaa työskentely. Tehtävänanto koettiin haastavaksi avoimuutensa takia. Muutamia oppilaita turhautti, kun luokan varsinainen opettaja tai kokeen tekijä eivät voineet antaa ideoita. Kun oppilaille tarkentui, että edellä mainittuja rajoja lukuun ottamatta he voivat tehdä mitä vain, kaikki saivat aikaan oman tarinan. Tarinoiden pituudet vaihtelevat minimi 10 virkkeestä kahden sivun yksityiskohtaiseen kertomukseen.
Kaksoistunnin viimeinen vaihe on kuunnella toisten oppilaiden hetki sitten kirjoittamat tarinat pöytäryhmissä. Pienemmän ryhmän tarkoituksena oli madaltaa ääneen lukemisen kynnystä, kun sitä ei tarvitse tehdä koko luokan edessä. Oppilaat lukivat tarinansa ääneen vuorollaan. Tästä syntyi hälinää ja naurua, sillä tarinat olivat mielikuvituksellisia ja hauskoja.
Tarinat noudattivat tehtävänantoa ja pääsääntöisesti käsitteet oli selitetty oikein. Valtaosalla oppilaista vaikutti ulospäin olevan hauskaa, mutta kummassakin ryhmässä oli yksilöitä, jotka eivät nauttineet tilanteesta. Myös oppilaat, joilla oli vaikeuksia alussa, saivat tarinat esityskuntoon.
16
Seuraavalla 45 minuutin tunnilla opetusinterventio jatkuu kertaamalla, mitä siihen asti oli tehty. Tämän jälkeen katsotaan skenaariovideo uudelleen ja tätä interventiota varten laadittu tarina luettiin luokalle (liite 2). Tutkimuksen tekijän tarinassa genre oli agenttiseikkailu ja apusanat oli agenttijärjestön ja vihollisten koodinimiä. Käsitteet avattiin sitä mukaa, kun ne sanottiin. Tutkimuksen tekijän tarina oli pidempi kuin oppilaiden ja sen tekemiseen oli käytetty enemmän aikaa, kuin mitä oppilailla oli. Tarinaa lukiessa ääntä muutettiin tilanteeseen sopivaksi ja kaikilla hahmoilla oli oma ääni. Tähän vaiheeseen meni noin 15 minuuttia.
4.2 Loppumittaus
Tutkimuksen tekijän/opettajan tarinan jälkeen oppilaille jaettiin loppumittauslomakkeet.
Niiden täyttämiseen käytettiin lopputunti. Oppilaat saivat itse arvioida oman oppimisensa kehitystä sekä sitä, missä vaiheessa kokivat oppineensa parhaiten ja miksi. Heidän piti myös arvioida, mikä oli mielenkiintoisin vaihe ja toisaalta, mistä jäi juttuja mieleen. Tarkoituksena oli havainnoida, tuleeko hauskana ja hyödyllisenä koettujen menetelmien välille eroa ja mitä yksityiskohtia kokeilusta on jäänyt mieleen. Myös motivaation muutosta kysyttiin, jotta nähtäisiin, tapahtuiko menetelmän myötä muutosta suuntaan tai toiseen.
4.3 Tilastolliset menetelmät
Molemmat mittauslomakkeet sisälsivät sekä vastaustaulukoita, että avoimia kysymyksiä.
Tarkoitus on selvittää kokemusta, joten pelkkään numeeriseen aineistoon ei voida tällä otosmäärällä nojata. N on vain 32. Rasti ruutuun -tehtäviä, joissa oppilaan pitää valita sopivin vaihtoehto, oli molemmissa lomakkeissa kolme. Kysymyksiä oli siten kahden tyyppisiä. Kyllä – ei – en tiedä sekä sanallisia. Lisäksi loppumittauksessa oli yksi paremmuusjärjestykseenlaittotehtävä 5-portaisella likert-asteikolla. Kvantitatiivisessa osassa tarkasteltiin koko joukkoa. Tämän jälkeen ennakkomittauksen neliosaisien motivaatiokohdan perusteella aineisto jaettiin kolmeen ryhmään: motivoituneisiin (”kyllä” yli puoleen kohdista), epävarmoihin (”kyllä” puoleen kohdista, mukaan lukien biologian ja tarinaopetusmenetelmän kiinnostavuuskohdat) ja ei-kiinnostuneisiin (toinen tai molemmat biologian ja
17
tarinaopetusmenetelmän kiinnostavuuskohdista puuttuu). Muodostuneiden joukkojen vastaukset avoimiin kysymyksiin käytiin läpi mahdollista yhteneväisyyttä silmällä pitäen.
Tilastolliset analyysit suoritettiin ennakkokokemusta lukuunottamatta ei-parametrisellä Kruskal-Wallisin yksisuuntaisella varianssianalyysillä. Mikäli varianssianalyysi osoitti aineistossa olevia satunnaisuudesta riippumattomia eroja, vertailtiin näitä eroja Dunnin menetelmällä. Ennakkokokemuksen testaamiseen käytettiin Chiineliötestiä Excelissä, koska vertailtavia ryhmiä oli kaksi.
5 TULOKSET
5.1. Ennakkomittaus
Ennakkomittauksen perusteella tarinaopetusmenetelmä oli noin puolelle oppilaista tuttu.
Lisäksi kolmannes oppilaista oli ollut tunnilla, jossa sitä oli käytetty opetusmenetelmänä.
Käsiteen merkitys saattaa olla vieras oppilaille. Oppilailla ovat omakohtaista kokemusta enemmän kuulleet menetelmästä (kuva 1), joskaan ryhmien välillä ei ole tilastollista eroa (P=0,631).
Kuva 1. Ennakkokokemukset tarinaopetuksesta.
0 5 10 15 20 25 30
Olen kuullut että jollain tunnilla opetetaan tarinoilla
olen ollut tunnilla, jossa opetetaan tarinoilla
kyllä en tiedä ei
18
Motivaatiota mitannut osio näyttää, että yli puolet oppilaista on kiinnostuneita kokeilemaan tunnilla uusia asioita ja hieman yli puolet pitää biologiaa kiinnostavana. Epätietoisten joukko on kielteisesti vastanneita suurempi (kuva 2).
Kuva 2. Oppilaiden motivaatio ennen opetusinterventiota.
Miellejärjestelmä osion tarkastelun perusteella oppilaat mieltävät kuuluvansa oppimistyylin osalta useampaan kuin yhteen ryhmään. Useimmiten oppilas edustaa kahta ryhmää. Parhaiten oppimista tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden kanssa sekä opettajaa kuuntelemalla. Reilu kolmannes valitsee yksin lukemisen (Kuvat 3 ja 4). Oppimistyylien välillä ei ollut tilastollista eroa (P=0,199), vaikka yksin lukemalla ja tekemällä näyttääkin saavan muita vähemmän kyllä- vastauksia.
0 5 10 15 20 25 30
olen kiinnostunut kokeilemaan uusia juttuja tunnilla
olen kiinnnostunut biologiasta tarinoila oppiminen on/kuulostaa
kiinnostavlta
olen kiinnostunut tarinoista
kyllä en tiedä ei
19
Kuva 3. Oppilaiden miellejärjestelmä ja oppimistyylit.
Kuva 4. Oppilaiden miellejärjestelmien jakautuminen.
Oppilaat jaettiin ennakkomittauksen perusteella kolmeen ryhmään: motivoituneet epävarmat ja ei-kiinnostuneet oppilaat. Heidän ennakkokokemukset, motivaatio ja oppimistyylinsä erosivat toisistaan (taulukko 1).
0 10 20 30
kinesteettinen auditiivinen visuaalinen opin pari tai ryhmätyöskentelyssä opin opettajaa kuunteemalla opin yksi lukemalla ja tekemällä
kyllä en tiedä ei
0 5 10 15 20 25
yhteen miellejärjestelmään identifioituvat Kahteen miellejärjestelmään identifioituvat Kolmeeneen miellejärjestelmään identifioituvat hylätty Audittivis-visuaalisia auditiivi-kinesteettisiä visuaalis-kinesteettisiä
20 Taulukko 1. Oppilaiden ennakkokäsitykset
ennakkokäsitykset motivaatio oppimistyyli motivoituneet tunnistivat paljon
ennakkokokemuksia.
-varovainen positiivisuus menetelmän hyödyllisyydestä itselle
-erittäin positiivinen asenne biologiaa ja tarinakokeilua
kohtaan -Vastauksissa yleisesti itsevarmuutta
kineettis- visuaalinen/
kinesteettis- auditiivinen
epävarmat tunnistivat joitain kokemuksia
-epävarmuus menetelmän hyödyllisyydestä itselle
-melko positiivinen asenne biologiaa ja tarinakokeilua
kohtaan -vastauksissa yleisesti
epävarmuutta omiin kykyihin
auditiivis- visuaalinen
ei-kiinnostuneet tunnistivat vähän
kokemuksia -ennakkoluulot tarinaopetuksen hyödyllisyyttä kohtaan -kielteinen/
välinpitämätön asenne biologiaa ja tarinakokeilua
kohtaan -vastauksissa yleisesti
negatiivisuutta/
välinpitämättömyyttä
auditiivinen/
auditiivis- visuaalinen
5.1.1 Motivoituneiden oppilaiden ennakkokokemukset
Osa motivoituneista oppilaista ei ollut käyttänyt tarinallista opetusmenetelmää ennen, mutta ne ketkä olivat, olivat törmänneet siihen äidinkielen, yhteiskuntaopin ja historian sekä
21
terveystiedon, fysiikan ja kemian tunneilla. Tunnin aihetta oltiin kerrottu opettajan toimesta tarinallisesti. Esimerkiksi tästä annettiin tarina asunnon ostosta.
Motivoituneet oppilaat suhtautuvat biologian oppianeeseen sekä asioiden kokeiluun positiivisesti. Vaikka tarinaopetusmenetelmä arveluttaisi oman oppimisen kannalta se nähdään vähintään positiivisena mahdollisuutena ja asiana, jota ”jaksaa kuunnella”.
”Ainoa syy oikeastaan miksi se voisi olla ei kivaa on, että tarina on tylsä tai liian pitkä tai sekava”. Opetusmenetelmä antaa mahdollisuuden siihen, että on muutakin kuin sitä että ”ope selittää”.
Motivoituneet oppilaat ovat osittain kinesteettisiä oppijoita. Kinesteettis-auditiiviset painottavat kinesteettis-visuaalisia enemmän ryhmätöitä ja keskusteluja hauskoina tapoina oppia. Joukossa ajateltiin tarinamenetelmän jättävän mieleen yksityiskohtia, joihin palata
”ainiin, tehtiin näin” ja sen nähtiin myös helpottavan ymmärtämistä. Edellytyksenä pidettiin kuitenkin tarinan selkeyttä. Tunnilla hauskanpidon ja muistijälkien syntymisen yhteys tunnistettiin. ”voi olla ihan hyvä keino, mutta opin paremmin ns. ”perus” opetustyylillä.
Tarinat on kuitenkin mielenkiintoisempia” ja ”luen yksin. Ei ole muita häiritsemässä”.
Motivoituneet nostivat kaverin kanssa tutkimisen, tekemisen ja ja puhumisen hauskimmiksi oppimistavoiksi samalla, kun muistiinpanojen tekemistä pidettiin tehokkaimpana.. Keskustelut ja pelit ovat jääneet mieleen tunneilta, joilla on koettu olevan hauskaa. ”Pelkkä open hölinä muuttuu äkkiä tylsäksi ja keskittyminen voi herpaantua. Ylipäätään uskon, että mitä monipuolisempi opetustyyli on, sitä parempi.”
5.1.2 Epävarmojen oppilaiden ennakkokokemukset
Biologiaan epävarmemmin suhtautuvien joukko tunnistaa tarinamenetelmää käytetyn historian ja uskonnon tunneilla ylä-koulun puolella ja yleisemmin alakoulussa. Yleensä opettaja kertoi tositapahtumiin perustuvia kertomuksia. Myös matematiikan tarinat muistettiin.
Biologiaan epävarmemmin suhtautuvat mieltävät tarinat hyväksi tavaksi oppia, koska niistä on usein omaa kokemusta. ”Riippuu tarinoista esim. Olipa Kerran elämä on hyvä ’tarina tapa’”. Menetelmä kuulostaa uudelta ja mielenkiintoiselta, mutta epävarmuutta on sen toimimisesta oman oppimisen kohdalla. Yleisesti joukko suhtautuu kokeiluun varovaisen positiivisesti. Heistä se kuulostaa mahdollisesti hyvältä, mutta voi olla, ettei toimi heillä.
22
Tässä joukossa oppijat ovat pääasiassa auditiivis-visuaalisia ja kokevat oppivansa paremmin tekemällä ja/tai opettajaa kuuntelemalla, kuin yksin lukemalla. Joukossa on myös muutamia auditiivis-kinesteettisiä, jotka painottavat erityisesti tekemällä oppimista.
Tarinoiden mahdollisuus nähdään muun muassa muistisääntöjen teon välineenä. Varsinkin, mikäli työ sisältää kavereiden kanssa työskentelyä ja ongelmanratkaisutehtäviä. ”Se saattaa auttaa muistamaan joitain asioita, koska tarinan saattaa muistaa. Mutta en kuitenkaan oppisi kaikkia asioita niin kuin pitäisi, koska tarinassa ei välttämättä ole kaikkea tärkeää”. ja ”jos muistaa tarinan yleensä muistaa sen asiankin mitä on käsitelty”.
Useimmat arvioivat, että tarinallinen opetusmenetelmä kuulostaa kivalta ja se saattaa toimia, mutta ovat sen hyödystä varsin skeptisiä. Muutama oppilas arvioi suoraan, ettei menetelmällä ole mitään vaikutusta heidän oppimiseensa. ”Ei vaikuta, koska olen huono kuuntelemaan tarinoita.”
Joukossa tiedostetaan, että hauskat tunnit jäävät paremmin mieleen. Kavereiden kanssa tekemiseen liittyy mukavia oppimiskokemuksia, mutta toisaalta tunnistetaan se, että voi mennä hälinäksi ja oppiminen jää, jos on liian hauskaa.
5.1.3 Ei kiinnostuneiden oppilaiden ennakkokokemukset
Ei kiinnostuneiden oppilaiden motivaatio biologian opiskeluun ja/tai tarinalliseen menetelmään
”ei” tai ”en tiedä” vastanneiden lomakkeilla vastaus myös muihin kohtiin, taulukoihin ja avoimiin kysymyksiin oli pääosin ”en tiedä”. Heistä sai vähemmän kvalitatiivista aineistoa, kuin kahdesta muusta ryhmästä. Tarinoihin he ovat tavallisesti törmänneet yläkoulun historian opetuksessa, jossa opettaja on lukenut heille tarinaa. Useimmat oppilaista eivät muista kohdanneensa tarinallista opetusmenetelmää ollenkaan.
Useimmat tämän joukon vastaajista olivat lähtökohtaisesti välinpitämättömiä tarinoita ja tunnilla uusien menetelmien käyttöä kohtaan. ”Voi olla hyvä juttu tai sitten ei”. Sen vahvuutena nähtiin kiinnostavuus ja että se tekee oppimisesta seikkailullisemman. Tarinoiden avulla asiat saattaisivat jäädä mieleen. ”En tiedä kai se ihan kiva vaihtelu olisi normaaliin opetukseen verrattuna, kun voi vaan kuunnella.”
”Kyllä se voisi toimia, mutta ei joka tunnilla vain joskus”
23
”En tykkää kertomuksista, pelkkää asiaa on selkeämpi ja oppii paremmin”
Useimmat ryhmän vastaajista olivat auditiivis-visuaalisia oppijoita. Lisäksi joukkoon kuului auditiivis-kinesteettisiä oppijoita. Kysyttäessä, miten uskoo tarinallisen opetusmenetelmän vaikuttavan oppimiseen vastaus oli useimmiten epätietoinen. ”Ei varmaan mitenkään erityisesti”. Joukossa kuitenkin tiedostettiin, että jos tunnilla on ollut hauskaa, asiat saattavat jäädä paremmin mieleen ”koska jään miettimään sitä”. Ylipäätään asioiden kokeileminen ja uudet asiat nähtiin positiivisina. ”Jos nauran, olen luultavasti oppinut jotain”.
Joukossa arvostettiin ryhmässä tai pari kanssa tapahtuvaa oppimista: ”kun ryhmässä tehdään jotain pieniä ja yksinkertaisiatehtäviä, koska silloin voi keskustella asioista helposti. Ja kun katsotaan jotain videoita, dokumenttia tai elokuvaa aiheeseen liittyen, koska silloin ei tarvitse miettiä asioita niin paljon kun tulee kuvallisesti ja äänellisesti selityksiä asioille”
Tarinoiden reaktiivisuus ja yhteyden luominen kertojan, kuulijan ja aiheen välille nähtiin mahdollisuutena. ”Faktat yhdistyy johonkin mitä tein”. Muutamaa varovaisen positiivista lukuun ottamatta sen nähtiin todennäköisesti olevan vaikuttamatta tai vaikuttavan negatiivisesti.
”En opi niin hyvin, koska se ei ole pelkkää faktaa.”
”Jos tunnilla on hauskaa en keskity opetukseen vaan hauskanpitoon. En seuraa opetusta juuri ollenkaan”
5.2 Loppumittaus
Tutkimuksen loppumittauksessa mielenkiintoa ja motivaatiota mitanneessa osassa ”en tiedä”
vaihtoehto edustaa joka kohdassa noin kolmannesta vastuksista. Aiheen (luusto), biologian ja tarinamenetelmän kiinnostavuutta koskevassa kohdassa vastaukset jakautuivat tasan vaihtoehtojen välille (Kuva 5). Vaikka oppilaat vastasivat enemmän oppitunnin hauskuuteen, kuin kiinnostuksen aiheeseen/opetusmenetelmään, ei näiden välillä ollut tilastollisesti merkitsevää eroa (P>0,11).
24
Kuva 5. Yleinen kokemus intervention jälkeen.
Mielekkäimmät työvaiheet olivat videon katsominen ja työparin tarinan kuunteleminen.
Opettajan kertoma tarina on puolen välin paikkeilla ja oman tarinan lukeminen ja tekeminen saivat vähiten kiinnostusta (Kuva 6). Vähiten mielenkiintoiseksi työvaiheeksi koettiin oman tarinan lukeminen. Se erosi kaverin tarinan kuuntelemisesta tilastollisesti merkitsevästi (P=0,007).
Kuva 6. Oppilaiden kokemukset työvaiheiden mielekkyydestä (1 on mielenkiintoisin, 5 on tylsin)
0 5 10 15 20 25 30 35
kiinnostus aiheeseen lisääntyi kiinnostus tarina opetusmenetelmää
kohtaan lisääntyi
kiinnostus biologiaa kohtaan lisääntyi Oli hauskaa tunnilla opit aiheesta uutta oli helppoa kiinnostus tunnilla uusien juttujen kokeilua
kohtaan lisääntyi
kyllä en tiedä ei
0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
kaverin tarinan kuunteleminen videon katsominen oman tarinan tekeminen opettajan tarinan kuunteleminen oman tarinan lukeminen
1 2 3 4 5
25
Kappaleen keskeiset käsitteet eli apusanalistan asiat opittiin hyvin kaikissa työvaiheissa kaverin tarinan kuuntelemista lukuun ottamatta (kuva 7). Hyvin ne opittiin opettajaa kuunnellessa, mutta kaikkein parhaiten kappaletta itsenäisesti lukiessa. 28/32 oppilaista piti lukemista parhaana, mikä on selkeämpi yksimielisyys, kuin missään muussa tutkimuksen kohdassa (kuva 7). Testaus vahvistaa, että kaveria kuunnellessa apusana lista opittiin heikoiten ja kappaletta luettaessa parhaiten. Näiden ääripäiden välillä on tilastollinen ero (P=0,003).
Kuva 7. Oppilaiden käsitykset käsitteiden oppimisvaiheesta.
Yksityiskohtien mieleen jäänti noudattaa edellä mainittua linjaa. Silmämääräisesti arvioituna työparia kuunnellessa mieleen jäi vähiten asioita ja opettajan kuuntelu oli toisiksi paras tapa. Kirjan kappaletta lukiessa yksityiskohtia jäi mieleen parhaiten, toki menetelmä ei ollut niin ylivoimainen voittaja, kuin käsitteiden kohdalla (kuva 8). Testin mukaan yksityiskohdat jäivät kaikilla eri tavoilla yhtä hyvin mieleen (P>0,09).
0 5 10 15 20 25 30 35
kaveria kuunnellessa tarinaa tehdessä opettajaa kuunnellessa lukiessa kappaleen
kyllä en tiedä ei
26
Kuva 8. Oppilaiden käsitykset yksityiskohtien jäämisestä mieleen intervention aikana.
Kvantitatiivisin menetelmin saaduista tuloksista on havaittavissa, että menetelmän käytön aikana useimmat oppilaat kokivat oppineensa uutta ja heillä oli hauskaa. Kuitenkin hauskin työvaihe, työparin kuuntelu, oli se missä opittiin vähiten niin yksityiskohtia, kuin kappaleen käsitteitä. Lisäksi tarinan tekeminen ei ollut niin mielekästä kuin toisten kuuntelu. Opettajan tarinan kuunteleminen oli tasaisesti sekä mielenkiintoista, että hyödyllistä käsitteiden ja yksityiskohtien oppimisen kannalta. Tärkeä havainto oli myös oppilaiden kasvanut halu kokeilla uutta tunnilla menetelmän myötä.
Kun verrataan mielipiteitä ennen ja jälkeen opetusintervention, oppilaat, jotka olivat jo valmiiksi motivoituneita olivat sitä yhä, mutta eivät kokeneet motivaatiossaan nousua. Joillain kokemus oli päinvastoin, mikä selviää aineiston kvalitatiivista osaa tutkimalla.
5.2.1 Motivoituneiden oppilaiden käsitykset opetusintervention jälkeen
Motivoituneet kokivat tunnin hauskaksi, sillä se poikkesi normaalista. Oppimista koettiin tapahtuvan, kun kappaleen asioiden ympärille piti keksiä tarina, josta ne nyt muistaa. Kaverin tarina kuuleminen vahvisti tätä. Toiminnallisuus ja itse keksiminen oli mukavaa. Aikaa olisi tarvittu lisää.
Menetelmä kokemus 1:
0 5 10 15 20 25 30 35
paria kuunnellessa omaa tarinaa tehdessä opettajaa kuunnellessa kirjan kappaletta lukiessa
kyllä en tiedä ei
27
Oppilaat totesivat, että voisi olla ärsyttävää, jos kappaleita ei käydä selkeästi, sillä se vaikeuttaisi asioiden sisäistämistä ja esimerkiksi kokeisiin lukua. Menetelmä on kuitenkin hyvää vaihtelua. ”Tarinan kanssa voi muistella ’ahaa kissa sanoi, että voi tulla karies eli reikä jos ei pese hampaita’. Mutta, kun tekee muistiinpanot asiat ovat selkeämmin ylhäällä. Ja jos on tehnyt tehtäviä, asiat voi muistella niistä.” Toisaalta sanojen irrottaminen oppikirjakontekstista hassuun kertomukseen lisäsi joidenkin kohdalla kiinnostusta oppiainetta kohtaan.
Skenaariovideon katsomista ja opettajan kuuntelua pidettiin mielekkäimpinä.
Menetelmäkokemus 2 ja 3:
”Tarinat ovat värittyneempiä, kuin kirjan teksti. Koska tarinat ovat värittyneempiä, jääpi ne paremmin mieleen, sillä tarinoissa käytetään kuvailevampia sanoja kuin kirjan tekstissä, joka auttaa luomaan tarkempia ajatuskuvia”.
Tämä joukko painotti taulukko vastauksissa lukemalla ja omaa tarinaa tekemällä oppimista.
He olivat kaikki kinesteettisiä oppijoita ja yleensä myös visuaalisia. Asiat oppii parhaiten
”kirjaa lukiessa, sillä siellä niiden merkitykset selitetään suoraan” sekä ”tarinaa tehdessä, koska piti miettiä ja käyttää niitä” (yksityiskohtia). Kaverin tarinassa käsitteet saattoivat hukkua mielenkiintoisen kertomuksen alle, kun taas opettajan tarinassa käsitteitä heidän mielestään korostettiin.
Tässä joukossa, nekin jotka suosivat perinteisiä menetelmiä, kokivat tunnin hauskaksi. Osa jopa tunnisti viihtymisen positiiviset vaikutukset oppimiseen. ”Tämä oli minulle parempi kuin pelkkä lukeminen, mutta kyllä tehtävät opettavat minua parhaiten”. Eräs oppilaista tarjosi lomakkeessa kehitysehdotusta: ”Ihan nice, mutta tylsin osa oli ehdottomasti oman tarinan kirjoitus. Ehkä tarinan voisi tunnilla keksiä/esittää muillakin tavoilla?”
Biologian opiskelun motivaatioon menetelmä ei tässä joukossa vaikuttanut, sillä he olivat jo valmiiksi motivoituneita ja pitivät oppianeesta.
Tässä joukossa oppilailla oli jo ennestään suuri motivaatio aineen opiskeluun, eikä siinä tapahtunut muutosta suuntaan tai toiseen. Menetelmä nähtiin virkistävänä vaihteluna, mutta oppilaat eivät arvioi sen lisäävän oppimistaan. He suosivat perinteisiä luku- ja harjoitustehtäviä.
Muutamaa oppilasta lukuun ottamatta menetelmää ei pidetty huonona, mutta yleinen mielipide on, että se toimii vaan opetuksen elävöittämiseen silloin tällöin.
28
5.2.2 Epävarmojen oppilaiden käsitykset opetusintervention jälkeen
Epävarmojen oppilaiden joukko koki menetelmän kanssa positiivisen yllätyksen. Sitä pidettiin odotettua hauskempana ja kiinnostavana. Kiinnostus aihetta ja menetelmää kohtaan kasvoi ja osaamisen ja minäpystyvyyden tunteita kehittyi. ”Oli kivaa ja erilaista.” ja ”oli mukavaa keksiä oma pieni tarina aiheesta”. Moni koki myös kiinnostuksen biologiaa kohtaan kasvaneen
”koska tarinan kirjoittaminen ja kuunteleminen oli kivaa ja ei tarvinnut opiskella asioita kirjasta. Koska se oli mielenkiintoisempaa kuin perusopiskelu”.
”Opin aiheesta hyvin, vaikka käytössä oli ihan uusi opetusmenetelmä. Olen tottunut jo
”lukemalla oppimiseen” joten se tuntu luontevammalta”
”Ehkä tälleen jälkeenpäin kun miettii niin jotkut asiat on painunu mieleen paremmin ehkä sen tarinan takia. Tarinan kirjoittaminen on raskasta”
”Sai kirjoittaa tarinaa ja kaverille sen lukeminen oli kivaa. Siinä samalla oppi”
”Opin koska oli huippua”
Menetelmäkokemus 1:
Joukko piti mielenkiintoisimpana työvaiheena oman tarinan tekoa ja kaverin kuuntelemista.
Oppikirjan lukeminen oli opettajan ja kaverin kuuntelun ohella paras tapa oppia kappaleen käsiteet. Vaikka oman tarinan tekeminen ja kaverin tarinan kuunteleminen olivat hauskoja, siinä ei tapahtunut niin suurta oppimista, kuin lukiessa ja opettajaa kuunnellessa. Käsiteet oppi parhaiten ”lukiessa oppikirjaa ja opettajaa kuunnellessa, koska molemmissa käsiteet oli selitetty selvästi/järkevästi ja ne oli helppo lukea kirjasta”. ”Koska tarinan kuuntelu oli jännää ja kivaa ja kirjan kappale oli selkeä”
Oppimistyylit vaikuttavat yksilölliseen kokemukseen ”muistan paremmin sen, mitä olen kirjoittanut, kuin sen mitä olen kuullut”. Sama oppilas toteaa tarinaopetuksen ottamisesta osaksi biologian opetusta:”no kyllä se auttaa muistamaan ehkä paremmin, mutta tarinoiden kirjoittaminen on aina vähän työlästä (varsinkin maanantai aamuna ja perjantain vikalla tunnilla) : ) ”
29 Menetelmäkokemus 2 ja 3:
Menetelmän erilaisuutta ja hauskuutta arvosteltiin, mutta samalla pohdittiin, ettei kirjaa voi jättää kokonaan pois. Joukko suhtautui tasaisen positiivisesti menetelmän käyttöön osana opetusta perinteisten menetelmien ohella. ”Vaihtelu virkistää, ei olisi haitaksi” . Ja ”mielestäni välillä opetus voisi olla tarinallista. Se toisi vaihtelua normaaliin oppimiseen. Opin hyvin asiat, mutta lukiessani monisteita, kirjasta ja diolta asiat jää helpommin mieleen, koska ne voi kerrata”. Toinen oppilas vastaa ehdottomasti oppineensa paremmin tällä tavalla kuin diolta.
Muutamat toivoivat lisää tällaisten opetusmenetelmien käyttöä. Pari oppilasta mainitsi kannattavansa ennemmin kokeellista työskentelyä biologissa, vaikka tarinan tekeminen ihan kivaa olikin.
Yleisesti tarinan nähtiin vaikuttavan positiivisesti biologian opiskelun motivaatioon ja lisäävän mielenkiintoa ihmisen biologiaa kohtaan. ”Ehkä vähän. Se auttoi ymmärtämään, että miten iso aihe ihmisen biologia on” ja ”kyllä, aihe oli alunperinkin kiinnostava, mutta nyt se kiinnostaa enemmän”
Tässä joukossa tapahtui yksilökohtaisia ennakko ja loppumittauksia vertaillessa suurinta positiivista kehitystä motivaatiossa, minä-pystyvyydessä sekä asenteessa tarinaopetusmenetelmää kohtaan. Oppilaat olivat positiivisen yllättyneitä kokeilusta ja motivaatio niin oppianetta kuin menetelmää kohtaan kasvoi. Oppilaat myös arvioivat oppimista tapahtuneen.
5.2.3 Ei-kiinnostuneiden oppilaiden käsitykset opetusintervention jälkeen
Ei-kiinnostuneiden vastaukset kallistuivat loppumittauksessakin ”ei” ja ”en tiedä”
vaihtoehtojen suuntaan. Yleisesti koettiin, että oppimista ei tapahtunut ja sen enempää kiinnostus biologiaa kuin opetusmenetelmääkään kohtaan ei kasvanut ”koska se ei vaan kiinnostanut”.
Yhtä mieltä oltiin siitä, että tunti oli helppo. Luovuuden vapaus teki tunnista kuitenkin valtaosan mielestä tylsän ja raskaan: ”oli vaikea yrittää keksiä tarinaa ja kun mikään asia ei painunut mieleen niin se alkoi ärsyttämään. Koska olen tottunut, että asioista kirjoitetaan yhteiset muistiinpanot, ne jää paremmin mieleen ja helpompi käydä tarkastamassa mikä tarkoittaa mitäkin”
30
”Oli vaikea keksiä hyvä tarina ja kaikkia ’apusanoja’ oli vaikea saada siihen”
”Koska minulle on muutenkin vaikea oppia asioita niin tarina opetusmenetelmä teki siitä vielä vaikeampaa.”
”Niin kuin luulinkin en oppinut niin yhtään mitään”.
Menetelmäkokemus 1:
Mielenkiintoisin työvaihe oli skenaariovideon katsominen ja opettajan sekä kaverin kuunteleminen. Kuunnellessa jäi käsitteitä parhaiten mieleen. Osa joukon vastaajista suosi oppikirjaa, sillä he kokivat, että sieltä löytyi vastaukset selvemmin. Osa näki tiedon hankinnan lukemalla, tekemällä ja kuuntelemalla tässä kokeilussa hyvänä: ”asioille tuli kertausta joten muistan ne”
”Yhteiset muistiinpanot auttaisi muistamaan. Nyt muistan vaan, että joku teki jotakin, muttei muistikuvaa mikä teki mitäkin”.
”En opi mitään, jos luen vaan kerran ja en saa tehdä muistiinpanoja”
Menetelmäkokemus 2 ja 3:
Menetelmän ei koettu hyödyttävän oppimista. ”Ei kiitos, mieluummin istun ja kuuntelen opettajan puhuvan kappaleesta normaalisti eikä tarinan muodossa”
”Todennäköisesti ei kiinnostaisi yhtään tehdä niitä (tarinoita), jos niistä ei edes jää mitään mieleen. Mielummin jatkan perus yhteisillä muistiinpanoilla, tehtävillä, ryhmän kanssa keskusteluilla, kappaleen lukemisella ja kuuntelemalla open selityksiä sillä ne jäävät sentään jotenkin mieleen.”
”Kirjassa lukee asiat selkeästi ja pystyn keskittymään siihen paremmin, ei tule tarvetta tehdä jotain muuta.”
Valtaosa piti menetelmää biologian oppimista häiritsevänä. ”Ehdottomasti en, nyt se on kokeiltu, ei kiitos enää ikinä”. Jotkut yksittäiset näkivät sen käytön mahdollisesti hyödyllisenä.
31
Joukko ei kokenut muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta kokeilun kasvattaneen motivaatiotaan biologianopiskelua tai ihmisen biologiaa kohtaan. Itseasiassa he arvioivat käyneen päinvastoin.
Tämä joukko tahtoo perinteisiä, selkeitä ja faktoja painottavia opetusmenetelmiä, jossa kuunnellaan opettajaa ja tehdään muistiinpanoja ja kerrataan rauhassa. Opetusmenetelmät sisältävät mielellään keskustelua parin tai ryhmän kesken tietojen vertailua varten. He pitävät tarinallista opetusmenetelmää lähtökohtaisesti huonona, eikä opetusinterventio muuttanut heidän mielipidettään.
6 TULOSTEN TARKASTELU
Jokainen oppija on yksilö, jolla on oma uniikki tapa käsitellä tietoa (Carbon ym. 1986, Leitola 2001). Siksi ei ole olemassa yhtä täydellistä opetusmenetelmää, kuten tämäkin tutkimus osoitti.
Se mikä on ihan ok yhdelle, sopii toiselle paremmin, kuin mikään ja on kolmannelle hirvein kuviteltavissa oleva tapa. Oppilaat arvostavat tuttuja perinteisiä opetusmenetelmiä, mutta pitävät vaihtelusta silloin tällöin. He painottavat omassa oppimiskokemuksessaan perusteiden oppimisen tärkeyttä, joka on Bloomin taksonomiassa alin taso (ACTS 2021). 9-luokkalaiset siis tiedostavat, että eivät voi soveltaa tietoa, jota heillä ei ole. Vaikka luovuus ja emootiot kuuluvat olennaisena osana tietorakenteiden muodostumiseen ja sosio-konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, biologiassa, kuten muissa luonnontieteissä, tahdotaan oppia kovia faktoja (Monk ja Osborne 2000). Tämä turhautumisen ilmiö oli havaittavissa niin opintoihin vahvasti, kuin heikosti motivoituneiden kesken. Toiset tahtovat menestyä ja toisilla oppiminen on jo valmiiksi vaikeaa ilman rutiinista poikkeamista. Väliin jäi epävarmojen ryhmä, koki suurimman onnistumisen tunteen. Epävarmojen joukosta suurin osa oli miellejärjestelmältään auditiivis-visuaalisia ja kokivat oppivansa parhaiten opettajaa kuuntelemalla ja itse tekemällä eivätkä lukemalla. Menetelmään sopivalla oppimistyylillä on yhtä suuri, ellei suurempi merkitys kuin motivaatiolla, mitä tulee opetusmenetelmän mielekkyyden ja sopivuuden tuntemukseen (Carbon ym. 1986, Eloranta ym. 2005).
Ei-kiinnostuneilla oli sama oppimistyyli, kuin menetelmään ihastuneilla epävarmoilla, mutta erona heikko motivaatio, joka biologiaan, tarinamenetelmään tai yleisimmin molempiin.
Epävarmojen tapaan he arvostivat paritöitä ja keskustelua, mutta epävarmoja enemmän he
