Kristiina Tynkkynen & Nelli Riekkinen
”ILMAN EI ONNISTU!”
Opettajien käyttämät toiminnanohjauksen menetelmät oppilaiden käyttäytymi- sen ja tunteiden hallinnan taitojen tukena
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Toukokuu 2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät
Kristiina Tynkkynen ja Nelli Riekkinen Työn nimi
”Ilman ei onnistu!” - Opettajien käyttämät toiminnanohjauksen menetelmät oppilaiden käyttäytymisen ja tun- teiden hallinnan taitojen tukena.
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä –
Erityispedagogiikka
Pro gradu -tutkielma X
15.5.2020 80 + 17 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tämän tutkielman tavoitteena oli tutkia niitä toiminnanohjauksen menetelmiä, joita opettajat käyttävät tuke- akseen oppilaiden käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan taitoja. Tutkimuksessa selvitettiin miten paljon ja millaisia toiminnanohjauksen menetelmiä opettajat käyttävät, millaisia haasteita ja hyötyjä opettajat kokevat niiden käytössä, sekä millaisia aikomuksia opettajilla on menetelmien käyttöön. Tutkimus toteutettiin täyden- tämällä kvantitatiivisen tutkimusotteen tuloksia kvalitatiivisin menetelmin. Mixed methods -menetelmällä ta- voiteltiin laajempaa kuvaa opettajien käytössä olevista menetelmistä sekä syvällisempää tietoa menetelmien käyttämisen syistä ja hyödyistä. Tutkielman tärkeimpänä viitekehyksenä ovat toiminnanohjaus, käyttäytymi- sen ja tunteiden hallinnan taidot sekä suunnitellun käyttäytymisen teoria.
Tutkielman aineisto kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella keväällä 2020. Kysely sisälsi kvantitatiivisia ky- symyksiä liittyen opettajien käyttämiin toiminnanohjauksen menetelmiin sekä heidän aikomuksiinsa käyttää niitä. Kvalitatiivisten kysymysten avulla selvitettiin niitä haasteita ja hyötyjä, joita opettajat kokivat käyttäes- sään toiminnanohjauksen menetelmiä. Opettajien aikomuskokemuksia selvitettiin suunnitellun käyttäytymi- sen teoriaan pohjautuvalla mittarilla, jota muokattiin tutkimukseen sopivaksi.
Kvantitatiivisissa tuloksissa ilmeni eroavaisuuksia toiminnanohjauksen menetelmien käytön sekä käyttäyty- misen aikomusten osalta liittyen opettajien ammattialaan. Opettajien ikäryhmien väliltä löytyi joitakin eroja käytettyjen menetelmien osalta. Myös opettajien opetuskokemusten väliltä löytyi joitakin eroja aikomusten suhteen. Kvalitatiivisen aineiston pohjalta selvisi, että opettajat käyttävät toiminnanohjauksen menetelmiä op- pilaiden arjen ja toiminnan tukemisessa. Haasteina opettajat kokivat erilaiset tilanteet sekä oppilaiden hetero- geenisyyden, kun taas hyötyinä he näkivät oppilaiden toiminnan ja koulussa tarvittavien taitojen tukemisen.
Mixed methods -menetelmän tulokset osoittivat yhtäläisyyksiä kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen aineiston vä- lillä sekä vahvistivat saatuja tuloksia.
Tutkimuksen avulla saatiin tietoa erilaisista toiminnanohjauksen menetelmistä, joita voidaan hyödyntää opet- tajien työssä. Tulevaisuudessa on tärkeää tutkia lisää toiminnanohjauksen menetelmiä sekä niiden käyttöä opetuksessa, ja selvittää menetelmien käyttöä edistäviä ja rajoittavia tekijöitä. Myös opettajankoulutuksen kehittäminen tämän aiheen osalta olisi hyödyllistä.
Avainsanat
Toiminnanohjaus, toiminnanohjauksen menetelmät, käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan taidot, sosioemo- tionaalinen kompetenssi, opettajien aikomuskokemukset, suunnitellun käyttäytymisen teoria
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Kristiina Tynkkynen Nelli Riekkinen Title
Supporting methods of executive functions used by teachers to enhance behavioral and emotionals skills Main subject Level Date Pages–
Special education
Pro gradu -tutkielma X
15.5.2020 80 + 17 attachments Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
In this thesis the goal was to examine the supporting methods of executive functions used by teachers to enhance behavioral and emotional skills. The aim was to investigate the quantity and type of supporting methods used by teachers and to find out what challenges and what benefits teachers experience while using them. In addition, the teachers’ planned behavior for supporting methods of executive functions were examined. Quantitative and qual- itative methods were combined to obtain a deeper understanding of these subjects. This mixed methods study was conducted to create a broader image of the use of these supporting methods and the reasons why the methods are used. The main theoretical framework used was executive functions, behavioral and emotional skills and theory of planned behavior.
The data of this study were collected with electronic survey in spring 2020. The survey contained quantitative questions about the methods used to support executive functions as well as the teachers’ planned behavior to use these methods. Qualitative questions concerned the use of methods and difficulties and benefits of using these methods. Planned behavior was studied with adapted questionnaire for executive functions to find answers for the research questions of this study.
The quantitative results revealed differences in the usage of executive function supporting methods and in teach- ers’ planned behavior depending on their professional field. Few differences were found in the usage of the sup- porting methods concerning teachers’ age and in teachers’ planned behavior concerning teachers’ teaching expe- rience. Qualitative results show that teachers use supporting methods of executive functions to enhance the daily studying and activity of students. Teachers found the diversity of situations and students a challenge while using the methods. Mixed methods showed that the quantitative and qualitative results supported and amplified each other.
This study gathered information of various supporting methods of executive functions and their importance in teachers’ jobs. In the future it is important to study this matter more widely and to create information about the benefits and challenges teachers encounter while using these methods. Also, the development of teachers’ educa- tion should be considered.
Keywords
Executive functions, supporting methods of executive functions, behavioral and emotional skills, socio-emotional competency, teacher’s planned behavior, theory of planned behavior
SISÄLLYSLUETTELO
1 JOHDANTO ... 1
2 OPPILAAN TOIMINNANOHJAUKSEN TUKEMINEN ... 4
2.1 Toiminnanohjauksen osa-alueet ... 4
2.2 Toiminnanohjauksen vaiheet ... 8
2.3 Käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan taidot ... 9
2.4 Toiminnanohjauksen taitojen tukeminen ... 10
2.4.1 Visuaaliset menetelmät ... 13
2.4.2 Toiminnanohjauksen menetelmien teoriapohjaisuus ... 15
2.5 Suunnitellun käyttäytymisen teoria ... 21
3 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 23
4 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA JA TOTEUTUS ... 24
4.1 Tutkimusjoukko ... 24
4.2 Tutkimusmenetelmät ja mittarit ... 25
4.3 Aineiston analysointi ... 28
4.4 Mixed methods ... 33
5 TULOKSET ... 35
5.1 Määrällisen aineiston tulokset ... 35
5.1.1 Toiminnanohjauksen menetelmien käyttö ... 35
5.1.2 Opettajien aikomukset toiminnanohjauksen menetelmien käyttöön ... 46
5.2 Sisällönanalyysin tulokset ... 51
5.2.1 Miksi opettajat käyttävät toiminnanohjauksen menetelmiä? ... 51
5.2.2 Toiminnanohjauksen menetelmien käyttöön liittyvät haasteet ... 55
5.2.3 Toiminnanohjauksen menetelmien käyttöön liittyvät hyödyt ... 57
5.2.4 Kyselyn ulkopuoliset toiminnanohjauksen menetelmät ... 60
5.3 Mixed methods -tulokset ... 62
6 POHDINTA ... 66
6.1 Opettajien käyttämät toiminnanohjauksen menetelmät ... 66
6.2 Opettajien kokemat hyödyt ja haasteet ... 68
6.3 Opettajien aikomukset käyttää toiminnanohjauksen menetelmiä ... 71
6.4. Tulosten merkitys ja jatkotutkimusehdotukset ... 72
6.5 Luotettavuus ja eettisyys ... 73
LÄHTEET ... 76 LIITTEET (17 kpl)
1 JOHDANTO
Toiminnanohjaus on koulutyöskentelyn perusta sekä keskeinen käyttäytymisen ja tunteiden hallintaan vaikuttava tekijä (Aro & Närhi 2003, 12). Kouluilla ja opettajilla on tärkeä rooli op- pilaiden toiminnanohjauksen taitojen kehittymisessä sekä niiden tukemisessa (Keenan, Conroy, Sullican & Downes 2019, 1). Nämä taidot kattavat ne kognitiiviset prosessit, jotka suuntaavat henkilön toimintaa ja käyttäytymistä (Klenberg 2015, 5). Toiminnanohjauksen taidot ovat yh- teydessä akateemisten taitojen kehittymiseen (Keenan ym. 2019, 1) sekä akateemiseen suoriu- tumiseen (Johnson & Reid 2011, 65). Toiminnanohjauksen taidot kehittyvät koko lapsen kou- luiän ajan ja vasta 15-vuotiaan toiminnanohjauksen taidot ovat lähellä aikuisten taitoja (Klen- berg 2015, 44, 45; Klenberg ym. 2001, 407). Tämän vuoksi käyttäytymisen ja tunteiden hallin- nan taitoja tukevien toiminnanohjauksen menetelmien käyttäminen sekä niiden tutkiminen kou- lukontekstissa on tärkeää. Tämän tutkielman tavoitteena on tuottaa uutta tietoa toiminnanoh- jauksen menetelmistä sekä kehittää opettajien koulutusta ja tuoda menetelmiä heidän tietoisuu- teensa.
Toiminnanohjauksen taitoja tukemalla voidaan vaikuttaa lapsen käyttäytymisen taitoihin (Aro
& Närhi 2003, 44; Jaime & Knowlton 2007, 259; Park & Lynch 2014, 36). Toiminnanohjauk- sen menetelmien avulla on tarkoitus auttaa oppilasta muokkaamaan toimintaansa ympäristön vaatimusten mukaisesti, tukea muistin toimintaa sekä kehittää hänen oppimistaan (Aro, Laakso
& Närhi 2007, 13). Menetelmiä voidaan käyttää sekä yleisellä tasolla että yksilön tarpeiden mukaisesti (Aro & Närhi 2003, 42, 45). Esimerkiksi visuaalisten menetelmien avulla oppilaan on helpompi ymmärtää annettuja ohjeita, jolloin heidän toiminnanohjaustaan sekä käyttäyty- misen ja tunteiden hallinnan taitojaan on helpompi tukea (Jaime & Knowlton 2007, 260; Park
& Lynch 2014, 43–44, Tissot & Evans 2003, 426).
Vaikeudet toiminnanohjauksessa ovat yhteydessä muun muassa tarkkaavaisuuden haasteisiin, (esim. Openneer ym. 2020), autismin kirjoon (Weismer, Kaushanskaya, Larson, Mathee & Bolt 2018, 2653) sekä mielenterveyden ongelmiin (Hawkey, Tillman, Luby & Barch 2018, 927;
Knouse, Barkley & Murphy 2012, 270). Toiminnanohjauksen haasteet ovat kuitenkin hyvin yksilöllisiä, joten toiminnanohjausta tukiessa on tärkeä ymmärtää lapsen toiminnan taustalla vaikuttavat tekijät (Aro & Närhi 2003, 45; DuPaul, Weyandt & Janusis 2011, 40; Friedman &
Miyake 2017, 199).
Itsesäätelykyky on keskeinen toiminnanohjauksen taito (Aro & Närhi 2003, 12). Itsesäätely vaikuttaa olennaisesti myös käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan taitoihin (Poikkeus 2014, 95). Tutkielmassamme kiinnitämme huomiota toiminnanohjausta tukeviin menetelmiin erityi- sesti käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan taitojen yhteydessä. Nämä taidot ovat tärkeitä, sillä niillä on yhteys muun muassa koulunkäyntiin (Aro ym. 2007, 11–15; Kuorelahti, Lappalainen
& Viitala 2015).
Toiminnanohjausta ja sen osatekijöitä on tutkittu paljon (esim. Diamond 2013; Miyake, Fried- man, Emerson, Witzki, Howertwer & Wager 2000; Närhi 1999). Myös kansainvälistä tutki- musta yksittäisten toiminnanohjauksen menetelmien käytöstä ja toimivuudesta löytyy runsaasti (esim. Jaime & Knowlton 2007; Khantreejitranon 2018; Meadan, Ostrosky, Triplett, Michna &
Fetting 2011). Tutkimusta opettajien käyttämistä toiminnanohjauksen menetelmistä sekä hei- dän asenteistaan näihin menetelmiin sen sijaan on vähänlaisesti.
Tämän tutkielman tavoitteena on selvittää kuinka paljon, miksi ja millaisia toiminnanohjauksen menetelmiä opettajat käyttävät tukeakseen oppilaiden käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan tai- toja. Lisäksi tavoitteena on selvittää, millaisia aikomuksia opettajilla on käyttää toiminnanoh- jauksen menetelmiä sekä mitä hyötyjä ja haittoja he kokevat menetelmien käyttöön liittyen.
Pyrimme etsimään yhtäläisyyksiä ja eroja opettajien ammattialojen, iän sekä opetuskokemuk- sen välillä. Kiinnitämme myös huomiota siihen, käyttävätkö opettajat enemmän teoriapohjaisia vai ei-teoriapohjaisia menetelmiä. Tavoitteenamme on luoda kokonaiskuvaa toiminnanohjauk- sen menetelmien käytöstä Suomen kouluissa sekä tuoda opettajille ja opettajien koulutukseen lisää tietoa aiheeseen liittyen. Yhtenä tutkielman taustateoriana toimii suunnitellun käyttäyty- misen teoria (Ajzen 1991), jota hyödyntämällä pyrimme selvittämään muun muassa opettajien asenteita, pystyvyysuskomuksia ja näkemyksiä resursseista liittyen toiminnanohjauksen
menetelmien käyttöön käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan taitojen tukena. Saatuja tuloksia voidaan hyödyntää opettajien koulutuksen sekä kouluyhteisöjen kehittämisessä. Tutkimuksella on vaikutusta myös yksilötasolla oppilaiden opetukseen, sillä tuomme esiin erilaisia havainnol- listamiseen, koulutyöskentelyn jäsentämiseen, yhteisiin sääntöihin, palkitsemiseen sekä käyt- täytymisen ja tunteiden hallinnan tukemiseen liittyviä menetelmiä.
Tutkielmamme alkaa teoreettisen viitekehyksen esittelyllä, jonka jälkeen esitellään tutkimus- kysymykset. Tutkimuksen metodologia- ja toteutusosiossa esitellään tutkimusjoukko, tutki- musmenetelmät ja mittarit, kyselylomake sekä aineiston analysointi. Tulososiossa esittelemme ensin määrälliset ja laadulliset tulokset, jonka jälkeen nivomme tuloksia yhteen mixed methods -osiossa. Pohdintaosiossa pohdimme saatuja tuloksia teoriataustan valossa ja vertailemme saa- tuja tuloksia toisiinsa, sekä esittelemme jatkotutkimusideoita. Pohdimme myös käyttämiämme aineistonkeruu- ja analysointimenetelmiä sekä tarkastelemme tutkimuksen luotettavuutta ja eet- tisyyttä.
2 OPPILAAN TOIMINNANOHJAUKSEN TUKEMINEN
Toiminnanohjaus tarkoittaa niitä kognitiivisia prosesseja, jotka suuntaavat toimintaa ja käyt- täytymistä (Klenberg 2015, 5). Toiminnanohjauksen avulla pyritään toteuttamaan tavoitteellista toimintaa tilanteen vaatimusten mukaisesti sekä pääsemään kohti tavoitetta (Aro & Närhi 2003, 35; Burrage ym. 2008, 510). Toiminnanohjaus on keskeinen kognitiivinen toiminto yhdessä tarkkaavaisuuden, muistamisen, kielellisten toimintojen sekä tunteiden hallinnan taitojen kanssa (Jehkonen & Saunamäki 2015, 39). Toiminnanohjauksen taitoja pidetään edellytyksenä koulutyöskentelyn onnistumiselle. Yksinkertaisesti, jos henkilöllä on hyvät toiminnanohjauk- sen taidot, myös hänen oppimisensa tehostuu. (Aro & Närhi 2003 15,35.)
Pulmat toiminnanohjauksessa ovat yhteydessä tarkkaavaisuushäiriöihin (Hawkey ym. 2018, 927; Johnson & Reid 2011, 65), masennukseen (Hawkey ym. 2018, 927; Knouse ym. 2012, 270) sekä autismin kirjoon (Weismer ym. 2018, 2653). Toiminnanohjauksen taidot eivät kui- tenkaan ole yhteydessä älykkyyteen, vaan niiden haasteet ovat hyvin yksilöllisiä (Friedman &
Miyake 2017, 199–200).
2.1 Toiminnanohjauksen osa-alueet
Toiminnanohjaus koostuu osa-alueista, jotka tukevat toisiaan ja mahdollistavat toiminnanoh- jauksen onnistumisen (Närhi 1999, 11). Näiden osa-alueiden avulla mahdollistuu toiminnanoh- jauksen vaiheiden toteutuminen, eli yksittäisen toiminnan alusta loppuun saattamisen vaiheet (Aro & Närhi 2003, 35).
Toiminnanohjauksen laajempia osa-alueita ovat:
− Tarkkaavaisuus (Aro & Närhi 2003, 35; Närhi 1999, 11; Smith & Jonides 1999, 1659).
− Itsesäätelytaidot (Aro & Närhi 2003, 35; Närhi 1999, 11; Diamond 2013, 152).
− Inhibitiokyky (Aro & Närhi 2003, 35; Närhi 1999, 11; Smith & Jonides 1999, 1659;
Miyake ym. 2000, 54; Diamond 2013, 152).
− Kognitiivinen joustavuus (Aro & Närhi 2003, 35; Närhi 1999, 11; Smith & Jonides 1999, 1659; Jehkonen & Saunamäki 2015, 39; Miyake ym. 2000, 54; Diamond 2013, 152).
− Työmuisti (Miyake ym. 2000, 54; Diamond 2013, 152).
Tässä tutkielmassa keskitymme Aron ja Närhen (2003, 35) määritelmään toiminnanohjauksen vaiheista ja osa-alueista. Tähän määritelmään lisätään Miyaken ym. (2000, 54) määritelmä työ- muistista yhtenä toiminnanohjauksen osa-alueena. Toiminnanohjauksen osa-alueita käsitellään tarkemmin seuraavaksi.
Tarkkaavaisuus
Tarkkaavaisuus on oleellinen osa toiminnanohjausta, sillä se on edellytyksenä oppimiselle ja muistamiselle (Jehkonen & Saunamäki 2015, 39). Hyvien tarkkaavaisuuden taitojen avulla op- pilas kykenee kiinnittämään ja pitämään huomionsa toivotussa asiassa (Aro ym. 2007, 13). Sa- moin kuin toiminnanohjaus, myös tarkkaavaisuus säätelee osaltaan tahdonalaisia toimintoja, joten ne voidaan mieltää toisiaan täydentäviksi taidoiksi (Nieminen ym. 2002, 10).
Tarkkaavaisuuden tehtävä on säädellä ympäristöstä tulevaa informaatiota ja valikoida siitä so- piva osa tietoisuuden käsittelyyn (Alho, Salmi, Degerman & Rinne 2006, 242). Se voi olla luonteeltaan fokusoitua tai jaettua. Fokusoitu tarkkaavaisuus tarkoittaa sitä, että huomiota kiin- nitetään kerrallaan yhteen asiaan, kun taas jaettu tarkkaavaisuus tarkoittaa huomion kiinnitty- mistä useampaan asiaan tai huomion siirtämistä kohteesta toiseen. (Koivisto 2006, 197.)
Puutteet tarkkaavaisuudessa tulevat esiin erityisesti silloin, kun jokin tilanne vaatii pitkäjäntei- syyttä (Peitso & Närhi 2015, 11). Tyypillisimmin puutteet näkyvät haasteina opetus- ja
opiskelutilanteissa ja silloin, kun ympäristö asettaa selkeät odotukset ja rajoitteet lapsen käyt- täy-tymiselle. Esimerkiksi tilanteessa, jossa lasta vaaditaan pysymään paikallaan, ongelmia esiintyy enemmän kuin silloin, kun paikallaan pysymisen vaatimukset ovat pienemmät. Sen sijaan vapaiden hetkien aikana esiintyy vähemmän tarkkaavaisuuden puutteesta aiheutuvia on- gelmia. (Aro & Närhi 2003, 13.) Hyvät tarkkaavaisuuden taidot tukevat oppimista ja muista- mista sekä selviämistä pitkäkestoisesta tarkkaavaisuuden suuntaamisesta (Jehkonen & Sauna- mäki 2015, 39). Toiminnanohjauksen pulmat ovatkin yleisiä tarkkaavaisuushäiriöisillä lapsilla (Aro & Närhi 2003, 35; Openneer ym. 2020).
Itsesäätely
Itsesäätelykyky tarkoittaa yksilön kykyä ohjata omaa toimintaansa tarkoituksenmukaisesti, ky- kyä työskennellä tavoitteellisesti, ponnistelun ylläpitämistä sekä kykyä estää mielitekoja. It- sesäätelyn avulla siis mahdollistetaan toiminnan suunnitteleminen sekä ohjeiden mukainen toi- miminen. (Närhi 1999, 15; Aro ym. 2007, 13.) Barkleyn (2000, 1066) mallissa itsesäätelyn taitojen nähdään vaikuttavan tunteiden hallintaan, sinnikkyyteen sekä toiminnan aloittamiseen.
Aro ym. (2007, 12) puolestaan näkevät kognitiivisen kehityksen ja ympäristön antaman tuen olevan keskeisiä itsesäätelykykyä kehittäviä tekijöitä. Itsesäätelytaidot kehittyvät varhaislap- suudessa vuorovaikutussuhteessa läheiseen aikuiseen, erityisesti turvallisen kiintymyssuhteen sekä virikkeitä tarjoavan vuorovaikutuksen kautta (Aro & Närhi 2003, 12).
Toiminnanohjauksen taidot perustuvat itsesäätelykykyyn ja ovat välttämättömiä itsesäätelyn ja tahdonalaisten toimintojen kannalta (Aro & Närhi 2003, 12; Klenberg 2015, 10). Heikot it- sesäätelytaidot ilmenevät vaikeuksina vastaanottaa ohjeita, vaikeuksina itsenäisessä työskente- lyssä sekä vaikeutena keskittyä haastaviin tehtäviin. Hyvät itsesäätelytaidot puolestaan varmis- tavat sen, että lapsi kykenee kuuntelemaan ohjeita sekä toimimaan tavoitteellisemmin. Nämä taidot tukevat siirtymää koulumaailmaan. (Aro ym. 2007, 13.)
Inhibitiokyky
Inhibitiokyky on perusedellytys toiminnanohjaukselle (Barkley 1997, 67). Inhibitiokyky tar- koittaa yksilön kykyä kontrolloida tarkkaavaisuuttaan, käytöstään, ajatuksiaan sekä tunteitaan,
jotta hän voi toimia tilanteen vaatimalla tavalla impulsiivisen toiminnan sijaan. Inhibitiokyvyn avulla oppilas voi vaikuttaa omaan toimintaansa sekä tarkkaavaisuutensa koh-distamiseen.
(Diamond 2013, 137.) Inhibitio voidaan liittää myös osaltaan itsehillinnän taitoihin, tavoittei- den asettamiseen sekä näiden tavoitteiden joustavaan hallintaan (Barkley 2000, 1066).
Barkleyn (1997, 67-68) mallissa inhibitio on jaettu kolmeen osatoimintoon: totutun reaktiomal- lin ehkäisyyn, reaktion pysäyttämiseen sekä häiriötekijöiden poissulkemiseen. Se mahdollistaa muiden toiminnanohjauksen osa-alueiden, kuten työmuistin ja itsesäätelyn toiminnan. Miyake ym. (2000, 74, 89) puolestaan mieltävät inhibition vaikuttavan työmuistin toimintaan sekä kog- nitiiviseen joustavuuteen, ollen näin yksi keskeinen toiminnanohjauksen osa-alue.
Kognitiivinen joustavuus
Kognitiivinen joustavuus tarkoittaa kykyä vaihtaa toimintaa tilanteen vaatimusten mukaisesti sekä kykyä ajatella tilanteita monipuolisesti. Se tarkoittaa myös kykyä vaihtaa näkökulmaa esi- merkiksi ongelmanratkaisutilanteissa, joustavuutta mukautua tilanteisiin ja sääntöihin sekä ky- kyä vaihtaa tehtävää. Tämä tarkoittaa esimerkiksi kykyä vaihtaa toimintatapaa tilanteessa, jossa aikaisempi toimintatapa ei ole tuottanut toivottua tulosta. (Diamond 2013, 137, 149.) Näiden taitojen on todettu olevan kehitysvaiheessa vielä 7-vuotiaalla lapsella (Munataka, Snyder &
Chatham 2012, 74).
Työmuisti
Työmuisti on yksi keskeinen toiminnanohjauksen osa-alue (Miyake ym. 2000, 54). Toiminnan- ohjauksen taidot puolestaan vaikuttavat niihin muistamisen strategioihin, joita oppilaalla on käytössään sekä siihen, millaista tietoa oppilaan muistiin valikoituu (Luotoniemi, Numminen, Sokka & Vedenkannas 2009, 5, 8–9). Työmuisti myös ohjaa tarkkaavaisuutta ja mahdollistaa täten päämääräsuuntautuneen toiminnan toteutumisen (Aro ym. 2007, 12; Lonka 2015, 24).
Muistijärjestelmä jakautuu kolmeen päätyyppiin: sensoriseen muistiin, työmuistiin sekä pitkä- kestoiseen muistiin. Sensorinen muisti suodattaa suuren määrän informaatiota lyhyessä ajassa,
josta suurin osa unohdetaan heti. Työmuistiin siirtyy se informaatio, johon tarkkaavaisuus on kohdistettu. (Koivisto 2006, 196.)
Työmuistin on todettu vaikuttavan oppimistuloksiin (Gathercole, Pickering, Knight & Steg- mann 2004, 12). Työmuisti on perusedellytys älylliselle prosessille ja se vaikuttaa uuden tiedon yhdistämiseen olemassa oleviin asiayhteyksiin (Lonka 2015, 24). Työmuisti vaikuttaa mieliku- vien säilyttämiseen ja sitä kautta oppimisen tehostumiseen (Aro ym. 2007, 12). Se vaikuttaa näiden lisäksi käsitykseen menneestä ja tulevasta, oman käytöksen hallintaan sekä sääntöjen noudattamiseen (Barkley 2000, 1066).
2.2 Toiminnanohjauksen vaiheet
Toiminnanohjauksen osa-alueiden kehitys vaikuttaa toiminnanohjauksen vaiheiden onnistumi- seen. (Aro & Närhi 2003, 35) Koska toiminnanohjauksen teoria ei ole vielä vakiintunut tutki- muksessa (Klenberg, Korkman & Lahti-Nuutila 2001; Miyake ym. 2000, 50), ei myöskään toi- minnanohjauksen vaiheista juurikaan löydy yksiselitteistä tulkintaa. Alla on listattu muutamia toiminnanohjauksen vaiheita.
− Suunnittelu (Aro & Närhi 2003, 35; Jehkonen & Saunamäki 2015, 39; Närhi 1999, 11;
Smith & Jonides 1999, 1659).
− Tavoitteen asettaminen (Aro & Närhi 2003, 35; Närhi 1999, 11; Smith & Jonides 1999, 1659).
− Ennakointi (Aro & Närhi 2003, 35; Jehkonen & Saunamäki 2015, 39; Närhi 1999, 11).
− Toiminnan aloittaminen (Jehkonen & Saunamäki 2015, 39).
− Tehtävien teon ylläpitäminen (Smith & Jonides 1999, 1659).
− Organisointitaidot (Aro & Närhi 2003, 35; Närhi 1999, 11).
− Työskentelyn sujuminen (Aro & Närhi 2003, 35; Närhi 1999, 11).
− Oman toiminnan arviointi (Aro & Närhi 2003, 35; Närhi 1999, 11).
ADHD-oppilailla on toiminnanohjauksen pulmaa, joka näkyy toiminnan suunnittelussa, tavoit- teen asettamisessa sekä sinnikkyydessä. Haasteet näillä alueilla vaikuttavat akateemiseen suo- riutumiseen. (Johnson & Reid 2011, 65.) Tavoitteiden asettamisen sekä suunnittelun merkitys näkyy kaikessa ihmisen toiminnassa, sillä ne vaikuttavat siihen, mihin toiminta johtaa sekä
siihen, kuinka tavoitteeseen päästään. Nämä taidot eivät ole vielä kehittyneet lapsilla, joten opettajan on tärkeä sanallistaa oppilaille nämä tavoitteet. Toiminnanohjauksen osatekijät vai- kuttavat osaltaan tämän prosessin etenemiseen sekä toiminnan onnistumiseen. (Aro & Närhi 2003, 35–36.)
2.3 Käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan taidot
Teoreettiseen viitekehykseemme kuuluvat toiminnanohjauksen taidot, käyttäytymisen ja tun- teiden hallinnan taidot sekä suunnitellun käyttäytymisen teoria. Tässä osiossa jäsennämme käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan taitoja sosioemotionaalisen kompetenssin käsitteen avulla. Tarkastelemme myös näiden taitojen yhteyttä toiminnanohjaukseen, vuorovaikutukseen sekä koulunkäyntiin.
Sosiaalinen kompetenssi nähdään usein yläkäsitteenä ja laajempana kokonaisuutena kuin pelkät sosiaaliset taidot (Poikkeus 2014, 86; Salmivalli 2005, 72). Sosiaalinen kompetenssi määritel- lään usein vuorovaikutuksessa rakentuvaksi, joustavaksi toiminnaksi, jossa oppilas saavuttaa omat tavoitteensa ja päämääränsä niin, että hän säilyttää positiiviset suhteet muihin (Poikkeus 2014, 86; Rubin, Bream & Rose-Krasnor 1991, 221; Salmivalli 2005, 71). Emotionaalista kom- petenssia puolestaan on määritelty kykynä tunnistaa ja säädellä omia emootioita, sekä kykynä tunnistaa toisten emootioita (Schaffer 2004, 124–125). Myös Denhamin (1998, 19) määritel- mässä mainitaan emootioiden säätely. Saarni (1999, 4) puolestaan liittää emotionaalisen kom- petenssin tunteisiin liittyvään kykyyn selvitä muuttuvissa olosuhteista.
Emotionaalisen ja sosiaalisen kompetenssin tarkastelu erillisinä osa-alueina on haasteellista, sillä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa on lähes aina mukana emotionaalisia tekijöitä. (Denham
& Burton 2003, 13–14). Sosiaalisen ja emotionaalisen kompetenssin voidaan siis ajatella ole- van tiukasti yhteydessä toisiinsa (Lappalainen, Hotulainen, Kuorelahti & Thuneberg 2008).
Tässä tutkielmassa puhutaan tästä eteenpäin sosioemotionaalisen kompetenssin käsitteestä.
Poikkeuksen (2014) mallin mukaan sosioemotionaaliseen kompetenssiin kuuluvat itsesäätely ja tunnetaidot, sosiokognitiiviset taidot, sosiaaliset taidot, kiintymyssiteet ja osallisuus sekä mi- näkuva, itsetunto, odotukset ja uskomukset. Myös Kuorelahti ym. (2015) sekä Rose-Krasnor ja
Denham (2009) mainitsevat itsesäätelytaidot osana sosioemotionaalista kompetenssia. Tässä tutkielmassa olemme kiinnostuneita näistä itsesäätely- ja tunnetaidoista, ja käytämme niistä ni- mitystä käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan taidot. Vaikeudet käyttäytymisen ja tunteiden hallinnassa voivat helposti leimata oppilaan, jonka vuoksi olisi tärkeää kiinnittää huomio ope- tettaviin taitoihin vaikeuksista puhumisen sijaan (Lappalainen ym. 2008, 120). Joissakin tutki- muksissa onkin alettu puhumaan vahvuuksista vaikeuksien sijaan (ks. Pursiainen 2018; Sointu ym. 2017a).
Lappalainen ym. (2008, 120) tulkitsevat sosioemotionaalisen kompetenssin kyvyksi hallita omia tunnereaktioitaan. Itsesäätelykyvyllä ja siten käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan tai- doilla tarkoitetaan kykyä toimia tarkoituksenmukaisesti, toimintaa suunnitellen ja ohjeiden mu- kaan toimien (Närhi 1999, 15; Aro ym. 2007, 13). Käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan taito- jen puutteilla on havaittu yhteys muun muassa
- toiminnanohjauksen haasteisiin (Schoemaker, Mulder, Dekovic & Matthys 2013, 457;
Romero-López, Quesada-Conde, Bernardo & Justicia- Arráez 2016, 781) - koulu- ja oppimisvaikeuksiin (Aro ym. 2007, 11-15; Kuorelahti ym. 2015)
- haasteisiin vuorovaikutuksessa (Arslan, Durmusoglu-Saltali & Yilmaz 2011, 1284, Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria & Knox 2008, 37; Krull, Wilbert & Hennemann 2014, 178).
Toiminnanohjauksen taidot perustuvat itsesäätelykykyyn ja siten käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan taitoihin (Aro & Närhi 2003, 12). Tutkielmassa tarkastellaan toiminnanohjauksen menetelmien käyttöä erityisesti käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan taitojen tukemisen yhtey- dessä.
2.4 Toiminnanohjauksen taitojen tukeminen
Toiminnanohjauksen taidot kehittyvät hitaasti. Närhi ja Korhonen (2006, 262) toteavat toimin- nanohjauksen taitojen kehittymisen olevan yhteydessä aivojen etuosien hitaaseen toiminnalli- seen sekä rakenteelliseen kehittymiseen. Erityisesti etuotsalohkon hidas kehittyminen vaikuttaa siihen, että ihmisen toiminnanohjauksen taidot kehittyvät aina 30 ikävuoteen asti (Ahonen
2011, 6). Ei siis ole mahdollista määrittää, missä tahdissa yksilön taidot kehittyvät. Vertaile- malla eri-ikäisten lasten suoriutumista toiminnanohjauksen osatekijöihin liittyvissä testeissä, voidaan saada tietoa ikäryhmien keskimääräisestä kehityksestä. Tässä tulee kuitenkin huomi- oida lapsen kokemuksien vaihtelevuus, tehtävien ohjeistus sekä tilannetekijät suhteessa toimin- nanohjausta vaativiin tehtäviin. (Närhi & Korhonen 2006, 264.)
Inhibitioon, tarkkaavaisuuteen ja oman toiminnan ohjaukseen liittyvät taidot kehittyvät läpi lap- sen kouluiän hieman eri tahtiin (Klenberg 2015, 44, 45; Klenberg ym. 2001, 407). Myös Hui- zinga, Dolan & Van Der Molen (2006) ovat todenneet, että eri toiminnanohjauksen osa-alueet kehittyvät eri vauhtia. He testasivat työmuistin, kognitiivisen joustavuuden ja inhibition muu- tosta 11-, 15- ja 21-vuotiailla. Heidän tuloksissaan selvisi, että työmuistin ja kognitiivisen jous- tavuuden kohdalla 15-vuotiaat saavuttivat jo aikuisten taidot, kun taas puolestaan suurin osa inhibitiotaitojen kehityksestä jatkui varhaisaikuisuuteen asti. (Huizinga ym. 2006, 2017, 2023–
2024.)
Toiminnanohjauksen kehitys on yhteydessä oppimiseen (Närhi & Korhonen 2006, 261) ja sen ongelmat selittävätkin useita oppimisvaikeuksia. Ainakin itsesäätelyn ongelmien on havaittu olevan oppimisvaikeuksien taustalla. (Aro ym. 2007, 11–15.) Hyvät toiminnanohjauksen taidot ennustavat hyvää kouluvalmiutta sekä koulumenestystä formaalissa oppimisympäristössä (Blair & Raver 2015, 711). Blair (2002, 112) toteaa, että moni lapsi aloittaa koulun ilman riit- täviä itsesäätelytaitoja, jonka vuoksi monet opettajat ovat huolissaan oppilaiden tarkkaavaisuu- den taidoista sekä heidän taidoistaan osallistua oppitunneilla. Monelle lapselle olisi tarpeellista saada toiminnanohjauksen tehostettua tukemista ennen oppivelvollisuuden alkamista (Aro ym.
2007, 11–15).
Toiminnanohjauksen taidot ovat tiiviisti yhteydessä oppimiseen sekä lapsen toimimiseen oppi- misympäristöissä (Klenberg 2015, 10). Toiminnanohjauksen haasteet vaikuttavat näin ollen merkittävästi koulutyön onnistumiseen, kuten Burrage ym. (2008, 510) mainitsee. Esimerkiksi tarkkaavaisuuden ylläpitäminen voi vaihdella yhden tunnin aikana, jolloin oppilaalla on vai- keuksia siirtyä tehtävästä toiseen sekä toimia ympäristön tavoitteiden mukaisesti (Saarimäki 1999, 48–49).
Toiminnanohjauksen ja tarkkaavaisuuden haasteet korostuvat yleensä kouluympäristössä ja nä- kyvät esimerkiksi Peitson ja Närhen (2015, 13) tutkimuksessa vaikeuksina vaihtaa
toimintatapaa tilanteen mukaan, suunnitellun toiminnan toteuttamisessa sekä käyttäytymisen säätelyssä (ks. myös Aro & Närhi 2003, 9; Saarimäki 1999, 48–49). Oppilaan tarkkaavaisuus saattaa myös vaihdella tunnin aikana, eikä hän näin ollen kykene toimimaan ympäristön tavoit- teiden mukaisesti (Aro & Närhi 2003, 8). Erityisesti tarkkaavaisuushäiriöisellä oppilaalla on usein haasteita luokkahuonetilanteissa sekä kognitiivisesti haastavissa tilanteissa (Orban, Rap- port, Friedman, Eckrich & Kofler 2017, 713). Tarkkaavaisuushäiriöisillä oppilailla myös im- pulsiivinen sekä motorinen levottomuus ovat yleisiä toimimista haittaavia tekijöitä (Peitso &
Närhi 2015, 13).
Toiminnanohjauksen haasteet näkyvät koulussa erityisesti vaikeuksina ylläpitää tarkkaavai- suutta ja käsitellä tehtävien kannalta olennaista tietoainesta (Burragen ym. 2008, 510), vaikeu- tena hallita impulsiivista käytöstä (Burragen ym. 2008, 510; Aro & Närhi 2003, 9; Peitso &
Närhi 2015, 13) sekä vaikeutena vaihdella toimintatapaa tilanteen mukaan (Aro & Närhi 2003, 9; Peitso & Närhi 2015, 13). Nämä haasteet korostuvat sellaisilla oppilailla, joilla on itsesääte- lyn ja tarkkaavaisuuden ylläpitämisen haasteita (Saarimäki 1999, 48–49).
Kielelliset taidot ja erityisesti sisäinen puhe ovat oleellinen osa toiminnanohjausta (Närhi 1999, 21) ja erityisesti ennakointia ja suunnittelua (Luria 1981, 153; Närhi 1999, 21). Kielellisten taitojen avulla oppilas kykenee muokkaamaan toimintaansa ympäristön olosuhteisiin suhteut- taen, sekä yhdessä näiden taitojen ja muistin kanssa kehittämään omaa oppimistaan (Aro ym.
2007, 13). Sisäisen puheen avulla oppilas voi muodostaa kielellisen kuvauksen tehtävästä ja mahdollistaa tällä tavalla toiminnanohjauksen onnistumisen (Närhi 1999, 21). Erityisesti haas- tavissa tilanteissa ilmenee sisäistä puhetta lapsilla (Luria 1981, 107).
Lasten ymmärrystä ja kommunikaatiota lisätessä voidaan vähentää turhautumista ja siitä johtu- vaa ei-toivottavaa käyttäytymistä (Jaime & Knowlton 2007, 259). Toiminnanohjauksen taitoja tukiessa keskeisiä tehokkaita keinoja ovat tilannetekijöiden selkeyttäminen ja palautteen anta- minen oppilaalle (Fabiano,Pelham, Coles, Gnagy, Chronis-Turcano & O’Connor 2009, 135).
Toiminnanohjauksen tukikeinot voidaan aloittaa ensin yleiseltä tasolta, jolloin vaikutetaan yh- teisiin toimintatapoihin luokassa ja luokan järjestelyihin (Aro & Närhi 2003, 42). Työmuistin kuormitusta voidaan vähentää lyhyillä ja selkeillä ohjeilla, jotta ymmärtäminen helpottuu. Oh- jeita voi myös antaa yksi kerrallaan, mikä voi helpottaa toiminnan suorittamista (Nieminen ym.
2002, 53).
Rutiinit ovat tärkeitä monille lapsille ja niistä poikkeaminen johtaa usein vaikeuksiin ja vaikut- taa lapsen käyttäytymisen ongelmiin (Aro & Närhi 2003, 44; Park & Lynch 2014, 36). Sääntö- jen avulla voidaan jäsentää lapsen toimintaa ja auttaa häntä hahmottamaan toimintansa seu- rauksia (Aro & Närhi 2003, 44). Käyttäytymisen muuttamiseen voidaan vaikuttaa parhaiten myönteisellä käyttäytymisen palkitsemisella (Nieminen ym. 2002, 33).
Ympäristön jäsentämistä, toiminnan suunnittelua ja tehtävien tekemistä voidaan tukea erilai- silla kysymyksillä, ennakoinnilla sekä tarkkaavaisuutta ohjaavilla kuvilla (Aro & Närhi 2003, 28–30). Pedagogisesti selkeä oppimisympäristö tukee lapsen itseohjautuvuutta sekä opiskelu- valmiuksia (Mäkinen 1998, 225).
Jaetun tarkkaavaisuuden ongelmissa päivärytmitys ja ennakoiva keskustelu kuvakorttien avulla voi olla hyödyksi (Aro & Närhi 2003, 30–33). Toimintaa ohjaavan puheen harjoitteleminen auttaa lasta määrittelemään tehtäviä sekä suunnittelemaan ja arvioimaan omaa suoritustaan.
Tätä voidaan tukea kuvallisin menetelmin esimerkiksi tehtävien vaiheiden hahmottamiseksi (Aro ym. 2007, 15–16).
Toiminnanohjauksen menetelmien suunnittelun pohjana on hyvä oppilaan tunteminen. Toimin- nanohjauksen vaikeuksilla voi olla monta eri syytä. Näin ollen ei ole olemassa vain yhtä oikeaa toiminnanohjauksen menetelmää, vaan ne on aina sopeutettava yksilölle tämän haasteiden ja ongelmien mukaisesti. (Aro & Närhi 2003, 45; DuPaul ym. 2011, 40.) Taitoja harjoiteltaessa on tärkeä muistaa, että niiden harjoittelu vie aikaa ja vaatii kärsivällisyyttä niin opettajilta kuin perheeltäkin. Lopullisena tavoitteena on antaa lapselle taitoja, joita hän kykenee hyödyntämään myös koulun ulkopuolisissa ja uusissa tilanteissa. (Aro & Närhi 2003, 41–42.)
2.4.1 Visuaaliset menetelmät
Visuaalisia menetelmiä ovat erilaiset esineet, valokuvat tai piirretyt kuvat, joiden avulla aute- taan lasta hahmottamaan päivän rutiineja ja aktiviteetteja (Meadan ym. 2011, 29-30). Tässä tutkimuksessa keskitytään erityisesti niihin visuaalisiin menetelmiin, joiden avulla voidaan tu- kea lapsen toiminnanohjauksen taitoja liittyen käyttäytymiseen ja tunne-elämän taitoihin. Vi- suaalisten menetelmien avulla voidaan havainnollistaa ympäristön informaatiota, odotuksia, ai- kataulua, sääntöjä sekä materiaaleja. (Jaime & Knowlton 2007, 260).
Koulussa painotetaan monesti suullisia ohjeita (Tissot & Evans 2003, 430). Pelkkä kielellinen ilmaus vaatii suurempia toiminnanohjauksen taitoja, joiden heikkoudet puolestaan voivat hel- posti johtaa turhautumisiin ja häiriökäyttäytymiseen (Aro & Närhi 2003, 42; Jaime & Knowlton 2007, 259). Suullisen ohjeen lisäksi käytetäänkin usein kuvallisia keinoja (Aro & Närhi 2003, 40; Aro & Närhi 2007, 48). Lapset tarvitsevat täsmällisempiä ohjeita sekä visuaalisia menetel- miä ymmärtämisensä tukena (Park & Lynch 2014, 43–44, Tissot & Evans 2003, 426).
Visuaalisen menetelmän käyttäminen ilman systemaattista ohjaamista ei vaikuta oppilaiden käytökseen. (Zimmerman, Ledford & Barton 2017, 354.) Luokkahuoneessa visuaalisia mene- telmiä voidaan käyttää esimerkiksi lukujärjestyksen, sääntöjen sekä tehtävälistojen yhteydessä, sillä niistä hyötyvät kaikki oppilaat (Jaime & Knowlton 2007, 260; Meadan ym. 2011, 33).
Visuaalisten keinojen yhdistäminen puheeseen ja kirjoitettuun kieleen voi myös auttaa oppilaita ymmärtämään ohjeita paremmin (Jaime & Knowlton 2007, 261; Meadan ym. 2011, 32).
Jaime ja Knowltonin (2007, 261-263) määritelmän mukaan visuaaliset menetelmät voidaan ja- kaa kahteen kategoriaan: informaatiota kokoaviin ja omaa toimintaa ohjaaviin strategioihin.
Informaatiota kokoavilla keinoilla tarkoitetaan rutiinien, tapahtumajärjestysten tai odotusten visuaalista jäsentämistä. Näitä menetelmiä voivat olla esimerkiksi sosiaaliset tarinat ja visuaa- linen lukujärjestys. Omaa toimintaa ohjaavat menetelmät puolestaan antavat oppilaalle kontrol- lia sekä tarjoavat hänelle mahdollisuuden oman toimintansa arviointiin. Näitä ovat esimerkiksi palkintotaulu ja erilaiset valintataulut.
Visuaalisia menetelmiä käytettäessä on tärkeä huomioida niiden käyttötarkoitus sekä menetel- mien käytön opettaminen lapselle (Meadan ym. 2011, 34). Opettajan tulee olla kuitenkin tietoi- nen siitä, että visuaaliset menetelmät eivät korvaa sanallisia ohjeita, vaan ne on tarkoitettu ym- märtämisen tueksi. Aikuisen tulisi olla aluksi lapsen tukena käyttämässä kuvia, ja pikkuhiljaa lapsi voi itse osallistua menetelmien käyttöön ja lopulta ohjata omaa toimintaansa kuvien avulla. Vähitellen menetelmiä voidaan myös siirtää toisiin tiloihin, jolloin lapsen toiminnan ohjausta voidaan tukea myös erilaisissa ympäristöissä. (Tissot & Evans 2003, 426.) Opettajan on myös hyvä tiedostaa, että visuaaliset menetelmät eivät toimi kaikilla lapsilla. Lapsen omat taidot sekä käytös eivät välttämättä sovellu visuaalisten menetelmien vaatimiin taitoihin. Täl- löin on tärkeä muokata menetelmiä lapsen taitoihin ja ymmärrykseen sopivaksi. (Meadan ym.
2011, 34.)
2.4.2 Toiminnanohjauksen menetelmien teoriapohjaisuus
Kyselyyn valittiin menetelmiä erilaisia tietolähteitä hyväksi käyttäen. Teoriaan pohjautuvia toi- minnanohjauksen menetelmiä löytyi jonkin verran, mutta suurimmalle osalle menetelmistä ei löytynyt teoriapohjaa. Kyselyn aineistoon valikoitui sekä teoriapohjaisia että ei-teoriapohjaisia menetelmiä sen perusteella, mitä erilaisista lähteistä sai kerättyä. Menetelmien valikoinnissa kyselyyn hyödynnettiin suomenkielistä kirjallisuutta sekä muutamaa englanninkielistä artikke- lia, joissa mainitaan useampia toiminnanohjauksen menetelmiä. Toiminnanohjauksen menetel- mien valikoinnissa hyödynnetty lähdemateriaali löytyy liitteestä 1.
Valitut toiminnanohjauksen menetelmät jaoteltiin kategorioihin niiden käyttötarkoitusten mu- kaisesti. Jotkin menetelmät sopivat kuitenkin useampaan kategoriaan, joten rajanveto oli teh- tävä puhtaasti päättelemällä, mikä kategoria olisi tämän tutkimuksen kannalta paras sekä vas- taajien kannalta mieluisin. Kyselyssä pyrittiin luomaan mahdollisimman samankokoisia kate- gorioita sen mukaan, mitä menetelmiä materiaaleista löytyi.
Valmista materiaalia toiminnanohjauksen menetelmien teoriapohjaisuudesta ei löytynyt, joten jokainen mainittu toiminnanohjauksen menetelmä haettiin erikseen. Joidenkin menetelmien kohdalla löytyi tutkimusta menetelmien toimivuudesta, ja ne merkittiin teoriapohjaisiksi mene- telmiksi. Jos kyseiseen menetelmään liittyvää tutkimusta ei löytynyt, se merkittiin ei-teoriapoh- jaiseksi. Huomioitavaa on kuitenkin se, että menetelmillä ei ole yhteneväistä nimitystä, jonka vuoksi joidenkin menetelmien kohdalla joutui päättelemään, puhutaanko artikkeleissa samasta vai eri menetelmästä. Kaikki kyselyssä käytetyt toiminnanohjauksen menetelmät on selitetty kategorioittain liitteissä 2–6. Alla olevissa taulukoissa käsitellään vain menetelmien teoriapoh- jaisuuksia kategorioittain.
Ajan kulun havainnollistaminen
Ajan kulun havainnollistamisen kategoriaan (taulukko 1) sijoitettiin toiminnanohjauksen me- netelmät, joiden avulla pyritään auttamaan oppilasta hahmottamaan ajan kulkua kuukauden, päivän sekä oppitunnin aikana. Tähän kategoriaan liitettiin myös muutos- ja siirtymätilanteiden ennakointi, sillä ne liittyvät yleisesti ottaen päivän rutiineihin ja struktuuriin. Taulukossa esite- tyt toiminnanohjauksen menetelmät selityksineen näkyvät liitteessä 2.
TAULUKKO 1. Ajan kulkua havainnollistavat menetelmät
Menetelmä Teoria-
pohja Ei teoria-
pohjaa Esimerkkilähde
Luokan yhteinen lukujärjestys X Bryan & Gast (2000)
Oppilaan henkilökohtainen lukujärjestys X
Luokan yhteinen kalenteri X
Oppilaan henkilökohtainen kalenteri X
Tunnin kulkua havainnollistava menetelmä X
Muutostilanteiden ennakointiin käytettävä me-
netelmä X
Siirtymätilanteiden ennakointiin käytettävä me-
netelmä X Pierce, Spriggs, Gast &
Luscre (2013)
Oppitunnin pilkkominen pienempiin osiin X
Kuvien käyttö lukujärjestyksen tai kalenterin
yhteydessä X Pierce ym. (2013)
Ei-teoriapohjaisia menetelmiä olivat luokan ja oppilaan käytössä oleva kalenteri, muutostilan- teiden ennakoinnin menetelmä sekä oppitunnin pilkkominen pieniin osiin. Teoriapohjaisia me- netelmiä puolestaan olivat luokan sekä oppilaan henkilökohtainen lukujärjestys, tunnin kulkua havainnollistava menetelmä, siirtymätilanteiden ennakoinnin menetelmä sekä kuvien käyttö menetelmien yhteydessä.
Lukujärjestyksen toimivuutta on tutkittu paljon. Bryan & Gast (2000, 553) ovat todenneet vi- suaalisen lukujärjestyksen toimivan autismin kirjon oppilailla. Tutkimuksessaan he huomasi- vat, että oppilaiden itsenäinen toiminta erityisesti siirtymätilanteissa parani visuaalisen lukujär- jestyksen käytön aikana. Myös Pierce ym. (2013, 253) ovat tutkineet visuaalisen toimintaluku- järjestyksen merkitystä erilaisiin rutiineihin, tapahtumien suunnitteluun ja osallistumiseen sekä tehtäviin keskittymiseen ja loppuun saattamiseen liittyen. Tämän menetelmän on todettu mah- dollistavan itsenäisen toiminnan siirtymätilanteissa sekä vaikuttavan positiivisesti henkilön käytökseen vapaa-ajalla.
Siirtymätilanteiden ennakointiin käytettävää menetelmää ovat tutkineet myös Pierce ym. (2013, 253), jotka havaitsivat tutkimuksessaan, että visuaalinen lista toiminnan vaiheista tuki oppilai- den itsenäistä toimintaa. Kyseisessä tutkimuksessa käytettiin esimerkkitilanteina siirtymätilan- netta leikistä takaisin opiskelun pariin. Kuvien käyttöä toiminnanohjauksen menetelmien yh- teydessä puoltavat monet tutkijat, ja niiden onkin todettu hyödyntävän kaikkia oppilaita (esim.
Aro & Närhi 2003, 45; Jaime & Knowlton 2007, 260; Meadan ym. 2011, 33).
Työskentelyn jäsentäminen
Työskentelyn jäsentämiseen liittyvään kategoriaan (taulukko 2) luokiteltiin ne menetelmät, joi- den avulla pyritään mahdollistamaan oppilaan itsenäinen toiminta tunnilla. Menetelmien tar- koituksena on lisätä oppilaan itsenäistä toimintaa sekä jäsentää tunnin aikaiset tehtävät ja yk- sittäisen tehtävän ratkaisuun vaadittavat vaiheet Taulukossa esitellyt toiminnanohjauksen me- netelmät selityksineen löytyvät liitteestä 3.
TAULUKKO 2. Työskentelyn jäsentämistä tukevat menetelmät
Menetelmä Teoria-
pohja Ei teoria-
pohjaa Esimerkkilähde
Tehtävälista X
Ohjeiden esittäminen kuvallisesti X Kuittinen 1999, Hiljanen
1999
Ohjeiden esittäminen kirjallisesti X
Tehtävien pilkkominen pienempiin osiin X
Ongelmatilanteissa selviämiseen liittyvä me-
netelmä X
Tehtävien tarkistamiseen liittyvä menetelmä X
Ensin-sitten sopimukset X
Toimintojen pilkkominen osiin, esim. kir-
joittamisen prosessi X
Valintojen tekemistä helpottava menetelmä X
Ei-teoriapohjaisia menetelmiä ovat tehtävälista, tehtävien pilkkominen pienempiin osiin, on- gelmatilanteissa selviämiseen liittyvä menetelmä, tehtävien tarkistamiseen liittyvä menetelmä, toimintojen pilkkominen osiin sekä ensin-sitten sopimukset. Teoriapohjaisia puolestaan ovat ohjeiden esittäminen sekä kuvallisesti että kirjallisesti.
Kuittinen (1999, 67, 69) totesi kuvallisten ohjeiden lisäävän Downin syndroomaisten toimin- nanohjausta ja itsenäistä työskentelyä ruuanlaiton yhteydessä. Samankaltaisia tuloksia sai myös Hiljanen (1999, 50–60), joka tutkimuksessaan totesi, että kuvat konkretisoivat ohjetta parem- min kuin pelkkä suullinen ohje. Kukkonen (1999, 25–30) puolestaan totesi kuvallisten ohjeiden vaikuttavan kehitysvammaisten lasten käyttäytymisen ongelmiin, ohjeilla ei kuitenkaan ollut vaikutusta häiriötekijöihin.
Säännöt ja sopimukset
Säännöt ja sopimukset -kategoriaan (taulukko 3) jakautuivat ne menetelmät, joissa joko kerro- taan suoraan säännöistä ja sopimuksista tai autetaan oppilasta muistamaan nämä asiat. Taulu- kossa esitellyt toiminnanohjauksen menetelmät selityksineen löytyvät liitteestä 4.
TAULUKKO 3. Sääntöjä ja sopimuksia tukevat menetelmät
Menetelmä Teoriapohja Ei teoria-
pohjaa Esimerkkilähde
Luokan säännöt X
Säännöt luokan ulkopuolisiin tilanteisiin,
kuten taksiin X
Kuvien käyttö sääntöjen yhteydessä X
Liikennevalot X
Toiminnanohjausliuska X Pierce ym. 2013
Toiminnanohjausvalikko X
Toivottavasta käytöksestä muistuttava
merkki tai kuva X
Ei-teoriaperustaisia menetelmiä olivat luokan säännöt, säännöt luokan ulkopuolisiin tilanteisiin, kuvien käyttö sääntöjen yhteydessä, liikennevalot, toiminnanohjausvalikko sekä toivottavasta käytöksestä muistuttava merkki tai kuva. Ainoa teoriapohjainen menetelmä oli toiminnanoh- jausliuska, jonka Pierce ym. (2013, 267) totesivat vaikuttavan oppilaiden itsenäiseen työsken- telyyn ja siirtymiin, vaikka he tarvitsivatkin menetelmän tueksi verbaalista ja fyysistä ohjeis- tusta.
Palkkiojärjestelmät
Palkkiojärjestelmään (taulukko 4) lukeutuvat kaikki ne menetelmät, joissa pyritään palkitse- maan oppilasta tämän hyvästä käytöksestä joko henkilökohtaisesti tai koko luokan tasolla. Palk- kion tarkoituksena on vaikuttaa oppilaan käytökseen positiivisen vahvistamisen avulla sekä auttaa oppilasta itseen hahmottamaan käytöstään. Taulukossa esitellyt toiminnanohjauksen me- netelmät selityksineen löytyvät liitteestä 5.
TAULUKKO 4- Palkkiojärjestelmää tukevat menetelmät
Menetelmä Teoria-
pohja Ei teoria-
pohjaa esimerkkilähde
Henkilökohtainen palkkio X Paananen,Heinonen,
Knoll, Leppänen, Närhi 2011
CICO X Karhu 2018
Tarrojen tai muiden merkkien kerääminen X Paananen ym.2011
Luokan yhteinen palkkiotaulu X
Palkkiotunti X
Luokan yhteinen merkkien keräys yhteistä
palkintoa varten X
Ei-teoriapohjaisia menetelmiä olivat luokan yhteinen palkkiotaulu, palkkiotunti sekä luokan yhteisen palkkion kerääminen. Teoriapohjaisia menetelmiä puolestaan olivat henkilökohtainen palkkio, CICO sekä tarrojen ja merkkien kerääminen. Esimerkiksi Fiske, Isenhower, Bamond, Delmolino, Sloman & LaRue (2015, 488) ovat todenneet henkilökohtaisen palkkion vaikutta- van positiivisesti autismin kirjon lasten käyttäytymiseen.
CICO, eli Check In Check Out -menetelmä on oppilaan toivotun käyttäytymisen tukemiseen luotu menetelmä, jonka alkuperää on vaikea selvittää. Suomen ulkopuolella puhutaan sekä CICO-mallista että BEP-mallista (Behavior Educating Program) kuvaamaan kyseistä menetel- mää. Tutkimustuloksissa on selvinnyt, että nuoret suhtautuvat hyvin vaihtelevasti CICO:n, mutta yleisesti ottaen se paransi luokkahuonekäyttäytymistä edes jonkin verran (Simonsen, Myers & Briere 2011, 13).
Käyttäytymisen ja tunteiden hallinta
Käyttäytymisen ja tunteiden hallintaan (taulukko 5) sijoittuivat ne menetelmät, joiden avulla on tarkoitus vahvistaa oppilaan toivottua käytöstä erialisissa tilanteissa sekä auttaa oppilasta hah- mottamaan oman käytöksensä seurauksia. Tämän lisäksi kategoriaan sijoittui tunteiden hallin- taan liittyvät menetelmät, joiden avulla oppilasta autetaan hallitsemaan, tunnistamaan sekä ym- märtämään omia tunteitaan. Taulukossa esitellyt toiminnanohjauksen menetelmät selityksineen löytyvät liitteestä 6.
TAULUKKO 5. Käyttäytymistä ja tunteiden hallintaa tukevat menetelmät
Menetelmä Teoria-
pohja Ei teoria-
pohjaa Esimerkkilähde
Aggression portaat X Cacciatore 2007
ART X Glick & Goldstein 1987
Nopean piirtämisen menetelmät X
Sosiaalinen tarinaTM X Gray 1991 (lähde 2016)
Sarjakuvitettu tarina X Glaeser, Pierson, Fritschmann
2003
Kuvitettu syy-seuraussarja X
Toiminnanohjausnippu X
Varoituskortti X
Jäähykortti X
Rauhoittumispaikka X
Kuvitetut rauhoittumiskeinot X
Tunnemittari X
Tunnekuvat X
Tunteiden ilmaisua tukevat mene-
telmät X
Huom. Taulukossa 5 mainittu sosiaalinen tarina TM (Gray 1991) on saanut tavaramerkin statuksen ja se on yleisesti autismin kirjon henkilöiden arkea jäsentäessä käytetty menetelmä.
Ei-teoriapohjaisia menetelmiä oli tässä kategoriassa hyvin paljon. Nopean piirtämisen mene- telmä, syy-seuraussarja, toiminnanohjausnippu, varoituskortti, jäähykortti, rauhoittumispaikka, kuvitetut rauhoittumiskeinot, tunnemittarit, tunnekuvat sekä tunteiden ilmaisua tukevat mene- telmät olivat kaikki sellaisia, joille ei löytynyt teoriaperustaa.
Teoriapohjaisia menetelmiä puolestaan olivat Aggression portaat, ART, sosiaalinen tarina sekä sarjakuvitettu tarina. Sosiaalisen tarinan on luonut Gray (2016, 9–10) ja sitä on tutkittu jonkin verran. Esimerkiksi McGill, Baker ja Busse (2015, 39) selvittivät tutkimuksessaan sosiaalisen tarinan vaikutusta autisminkirjon lasten käyttäytymiseen ja saivat positiivisia tuloksia menetel- män käytöstä. Khantreejitranon ym. (2018, 93) tutkivat myös sosiaalisen tarinan toimivuutta, ja havaitsivat, että menetelmä kyllä toimii, mutta se tulee sovittaa jokaisen yksilön tarpeisiin sen sijaan, että yhtä tarinaa käyttäisi useammalle oppilaalle. Sosiaalisen tarinan kanssa hyvin samankaltainen sarjakuvitettu tarinan on myös koettu tehokkaaksi tavaksi vaikuttaa oppilaan toimintaan. (Rogers & Myles, 2001, 313). Samaan tulokseen pääsivät Glaeser ym. 2003, 19),
jotka huomasivat sarjakuvitetun tarinan vähentävän turhautumista ja vihan tunteita välitunti- ja luokkahuonetilanteissa.
ART eli Aggression Replacement Training on tieteelliseen tutkimukseen perustuva interven- tiomenetelmä, jota on tutkittu paljon maailmanlaajuisesti. Tutkimuksissa on todettu, että mene- telmä kehittää sosiaalisia taitoja sekä kontrolli- että testiryhmissä (Koposov, Gundersen &
Svartdal 2014, 14). Myös Brännström, Kaunitz, Andershed, South ja Smedslund (2016, 30) huomasivat ART-menetelmällä olevan rikollisuutta vähentävä vaikutus, se lisäsi itsehillintää, sosiaalisia taitoja sekä moraalista ajattelua niin nuorilla kuin aikuisillakin.
2.5 Suunnitellun käyttäytymisen teoria
Tutkielmamme taustateoriana toimii suunnitellun käyttäytymisen teoria (Theory of Planned Be- havior) (Ajzen 1991). Teorian mukaan yksilön käyttäytymisen aikomukset ennustavat yksilön käyttäytymistä (Ajzen 2006), jolla tässä tutkielmassa tarkoitetaan toiminnanohjauksen mene- telmien käyttöä opetuksessa. Teoria on jatkoa perustellun toiminnan teorialle (Theory of Reasoned Action), jossa oletettiin, että ihmisten käyttäytyminen voidaan ennustaa pelkästään aikomuksista. Suunnitellun käyttäytymisen teoria ottaa huomioon aikomusten lisäksi yksilön pystyvyysuskomuksen. (Ajzen 2002, 666.)
Yksilön käyttäytymiseen liittyvät asenteet, subjektiiviset normit ja pystyvyysuskomus ennusta- vat edellä mainittuja käyttäytymisen aikomuksia (Ajzen 2002, 665). Asenteilla tarkoitetaan yk- silön suotuisia tai epäsuotuisia arvioita kyseessä olevasta käytöksestä ja subjektiivisilla nor- meilla tarkoitetaan havaittavaa sosiaalista painetta suorittaa käytös. Pystyvyysuskomus puoles- taan viittaa havaittuun helppouteen tai vaikeuteen suorittaa tietty käyttäytyminen, ja siihen ovat yhteydessä aiemmat kokemukset sekä käyttäytymiseen liittyvät esteet, jotka ovat odotettavissa tietyssä tilanteessa. (Ajzen 1991, 188.) Pystyvyysuskomuksessa huomioidaan, mitkä resurssit ja mahdollisuudet yksilöllä on käyttäytymisen toteuttamiseen, sekä millaisena ihmiset näkevät oman minäpystyvyytensä, eli omat kykynsä ja taitonsa suorittaa kyseinen käytös (Ajzen 2002, 667–668). Pystyvyysuskomuksen teoria juontaa juurensa Banduran (1977, 1989, 1997) tutki- mukseen minäpystyvyyden parissa (Ajzen 2002, 667).
Yleisesti, mitä suotuisammat asenteet ja subjektiiviset normit ovat käyttäytymistä kohtaan, ja mitä parempi pystyvyysuskomus on, sitä vahvempi on yksilön aikomukset suorittaa käyttäyty- minen. Asenteiden, subjektiivisten normien ja minäpystyvyyden vaikutus käyttäytymisen en- nustajina vaihtelevat käyttäytymisestä ja tilanteesta riippuen, ja niiden merkitys voi painottua eri tavoin. (Ajzen 1991, 188.)
Tässä tutkielmassa suunnitellun käyttäytymisen teoriaa (Ajzen 1991) mukautetaan tutkittaessa, millaisia aikomuksia opettajilla on käyttää toiminnanohjauksen menetelmiä opetuksessaan.
Tarkoituksenamme on selvittää, miten opettajien asenteet, pystyvyysuskomus, subjektiiviset normit, pystyvyysuskomus ja käyttäytymisen aikomukset vaikuttavat opettajien menetelmien käyttöön opetuksessa (kuvio 1). Lisäksi selvitämme opettajien näkemystä omista käytössä ole- vista resursseistaan erillisenä tekijänä pystyvyysuskomuksesta.
KUVIO 1. Opettajien aikomukset käyttää toiminnanohjauksen menetelmiä Ajzenia (1991) mukaillen
3 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimuskysymysten asettelulla pyrimme saamaan mahdollisimman laajan näkemyksen opet- tajien käyttämistä menetelmistä, niiden käytön vaihtelusta, käytön syistä ja ylipäänsä opettajien kokemuksista. Näiden tutkimuskysymysten perusteella loimme kyselylomakkeen. Tutkimuk- sen edetessä tutkimuskysymykset täsmentyivät. Tutkimuskysymysten asettaminen oli haasta- vaa, sillä aikaisempaa tutkimusta menetelmien käytöstä ei ole, tai sitä on hyvin vähän. Toimin- nanohjauksen menetelmiä käytetään, mutta niistä on vain vähän tutkimusperustaista tietoa.
Tutkimuskysymykset ovat:
1. Kuinka paljon ja millaisia toiminnanohjauksen menetelmiä opettajat käyttävät?
o Kuinka paljon käytetään teoria- ja ei-teoriapohjaisia menetelmiä?
o Eroaako menetelmien käyttö ammattialoittain?
o Eroaako menetelmien käyttö opettajan iän tai opetuskokemuksen mukaan?
2. Miksi opettajat käyttävät toiminnanohjauksen menetelmiä?
o Minkälaisia haasteita toiminnanohjauksen menetelmien käyttöön liittyy?
o Minkälaisia hyötyjä toiminnanohjauksen menetelmien käyttöön liittyy?
3. Millaisia aikomuksia opettajilla on menetelmien käyttöön?
o Eroaako aikomus ammattialoittain?
o Eroaako aikomus iän tai opetuskokemuksen mukaan?
4 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA JA TOTEUTUS
Tässä osiossa kuvataan tutkimuksen tutkimisjoukko, tutkimusmenetelmät ja mittari, kyselylo- make sekä aineiston analyysi. Tutkimusjoukko-osiossa kuvataan aineiston keruuta sekä esitel- lään vastaajien lukumäärä, ammattialat, iät ja opetuskokemus vuosina. Seuraavaksi Tutkimus- menetelmät ja mittarit-osiossa kuvataan mixed methods -menetelmä, kyselylomakkeen rakenne sekä tutkimuksessa käytetty mittari. Aineiston analyysiosiossa käydään ensin läpi analyysime- netelmät jokaisen tutkimuskysymyksen kohdalla erikseen, jonka jälkeen esitellään mixed met- hods -menetelmän mukaista aineiston analyysia.
4.1 Tutkimusjoukko
Tutkimusaineisto kerättiin sähköisenä kyselytutkimuksena. Vastaamispyyntö lähetettiin Face- bookin kautta keväällä 2020. Kysely sisälsi määrällisiä väittämiä sekä laadullisia avoimia ky- symyksiä. Kyselylomake lähetettiin erilaisiin opettajaryhmiin, kuten Alakoulun Aarreaitta ja sen alaryhmät, yksittäisiin oppiaineisiin suunnattuihin ryhmiin sekä erilaisille erityisopettajille suunnattuihin ryhmiin. Näin pyrittiin saamaan mahdollisimman paljon vastauksia eri ammat- tialojen opettajilta. Tavoitteena oli kerätä yli 200 vastausta, mutta valtakunnallisen pandemia- tilanteen takia maaliskuun puolivälin jälkeen uusia vastauksia ei enää saatu. Kyselyyn vastasi 132 opettajaa eri ammattialoilta.
Vastanneista (n = 132) Muu-vaihtoehdon valinneita oli 12. Muu-ammattialan vastaajista 5 luo- kiteltiin uudestaan luokanopettajaksi ja 2 laaja-alaisiksi erityisopettajiksi sen perusteella, mitä he olivat painottaneet ammattialakseen avoimessa kysymyksessä. Uuden luokittelun mukaan
vastanneista luokanopettajia oli 42, erityisluokanopettajia 51, laaja-alaisia erityisopettajia 22, aineenopettajia 12 ja Muu-ammattialan valinneita 5 (kuvio 2).
KUVIO 2. Vastaajien ammattialat uudelleen luokiteltuina
Vastaajien ikä vaihteli välillä 24–64 vuotta keskiarvon ollessa 42,36 vuotta. Vastaajat jaettiin kolmeen suunnilleen yhtä suureen ikäluokkaan: alle 38-vuotiaat (32,6 %), 38–49-vuotiaat (37,9
%) sekä yli 49-vuotiaat (29,5 %). Ikäjakauma oli jakautunut enemmän vanhempien vastaajien puolelle, joten edellä mainittu ikäjaottelu koettiin perustelluksi.
Vastaajien opetuskokemus vaihteli alle vuoden ja 42 vuoden välillä keskiarvon ollessa 13,9 vuotta. Opetuskokemus luokiteltiin kolmeen suunnilleen yhtä suureen luokkaan: alle 8 vuotta kokemusta (34,1 %), 8–19 vuotta kokemusta (32,6 %) ja yli 19 vuotta kokemusta (33,3 %)
4.2 Tutkimusmenetelmät ja mittarit
Tutkimus toteutettiin mixed methods -menetelmällä, joka tarkoittaa laadullisen ja määrällisen tutkimusotteen yhdistämistä. Tutkimusotteiden yhdistämisen kautta pyrittiin saamaan laajempi kuva tutkittavasta aiheesta. Tämän tutkielman laadullisen osion tieteenfilosofisena lähtökoh- tana voidaan pitää fenomenologiaa, sillä tutkimuksessa tarkastellaan opettajien kokemuksia
42
51 22
12 5
Ammattialat (n=132)
Luokanopettaja Erityisluokanopettaja Laaja-alainen erityisopettaja Aineenopettaja Muu
toiminnanohjauksen menetelmien käytöstä omassa työssään. Tutkielman tavoitteena on myös kerätä tietoa toiminnanohjauksen menetelmistä ja niiden käytöstä sekä näin kehittää opettajien työtä, jolloin taustalla vaikuttavana tieteenfilosofiana voidaan pitää myös pragmatismia. Tut- kielman määrällisen osion tieteenfilosofisena lähtökohtana voidaan pitää positivismia. (Lincoln
& Guba 2000, 163–168.)
Fenomenologisessa ihmistieteellisessä tutkimuksessa pyritään tavoittamaan tutkittavan koke- musmaailmaa, ja hänen asioilleen antamia merkityksiä niin, kuin ne tutkittavalle itselleen ilme- nevät (Varto 1992, 85–86). Fenomenologisen tutkimus tutkii siis kokemuksia, sekä niitä mer- kityksiä, joiden mukaan kokemus kietoutuu (Tuomi & Sarajärvi 2009). Tutkielman laadulli- sessa osiossa haluamme selvittää, millaisia hyötyjä ja haasteita opettajat kokevat toiminnanoh- jauksen menetelmien käytössä. Pragmatismi painottaa puolestaan käytännön merkitystä (Pihl- ström 2002, 22). Tutkielmassamme tuottaa tietoa, jolla on käytännön merkitystä opettajien työn kehittämisessä.
Usein määrällisen ja laadullisen tutkimuksen suhdetta kuvataan vastakkainasettelun kautta. Mi- xed methods -lähestymistapa ei poista kahtiajakoa, mutta hylkää näkemyksen, jonka mukaan toinen lähestymistapa olisi parempi kuin toinen. (Tuomi & Sarajärvi 2009.) Mixed methods - menetelmällä voidaan saada monipuolisempaa ja toisiaan vahvistavaa ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä (Creswell & Plano Clark 2018, 8, 12) sekä lisätä tutkimuksen uskottavuutta (Bryman 2006, 106). Mixed methods -tutkimusta tehtäessä on tärkeä pohtia sitä, onko määrällisellä tai laadullisella menetelmällä enemmän painoarvoa (Creswell 2009, 206-208).
Tämä tutkielma painottuu määrälliseen tutkimusotteeseen, jonka määrällisiä tuloksia pyritään vahvistamaan laadullisen aineiston avulla. Tutkimuskysymysten analysointia määrällisesti, laa- dullisesti sekä molempia tutkimusotteita yhdistäen on eritelty tarkemmin tutkielman analyy- siosiossa (taulukko 6).
Aineisto kerättiin sähköisen kyselylomakkeen avulla. Kyselyn alussa ollut saatekirje on nähtä- vissä liitteestä 7. Kyselylomakkeen taustatiedoissa kysyttiin vastaajan sukupuoli, ikä, koulutus- tausta, opetuskokemus vuosina, paikkakunta, sekä millä vuosiluokilla hän on työskennellyt vii- meisen viiden vuoden aikana. Henkilötietoja ei kysytty taustatiedoissa, joten tietoja ei voida yhdistää tiettyyn henkilöön.
Kyselyssä oli kolme osa-aluetta, joissa selvitettiin opettajien toiminnanohjauksen menetelmien käyttöä: (1) menetelmien käyttöä, (2) miten menetelmiä käytetään ja (3) aikomusta menetel- mien käyttöön. Ensimmäisessä osiossa selvitettiin millaisia ja miten paljon toiminnanohjauksen menetelmiä opettajat käyttävät. Opettajat vastasivat Likert-tyyppisellä asteikolla (1 = En ollen- kaan, 5 = Erittäin paljon) menetelmälistaan. Listan lisäksi osio sisälsi avoimia kysymyksiä, joi- hin opettajat voivat täydentää listasta puuttuvia menetelmiä. Toisessa osiossa selvitettiin avoin- ten kysymysten avulla miksi opettajat käyttävät menetelmiä.
Kolmannessa osiossa tutkittiin opettajien aikomusta toiminnanohjausmenetelmien käyttöön aiemmin käytetyllä suunnitellun käyttäytymisen teoriaan (Ajzen, 1991) pohjautuvalla kysely- lomakkeella. Kyselylomake on alun perin tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön tutkimuk- seen liittyvä mittari (Sointu, Valtonen, Cutucache, Kukkonen, Lambert, & Mäkitalo-Siegl 2017; Valtonen, Kukkonen, Kontkanen, Sormunen, Dillon & Sointu 2014), mutta aiheen sel- vittelyn ja ohjaajien konsultoinnin jälkeen päädyimme soveltamaan tätä mittaria toiminnanoh- jauksen alueelle alkuperäisen mittareiden kehittäjien luvalla.
Tutkielmassa käytetty suunnitellun käyttäytymisen teorian toiminnanohjauksen opetuskäytön (TPB-TOO) -mittari tarkastelee toiminnanohjauksen käytön osa-alueita opettajien aikomusko- kemusten näkökulmasta. Nämä alueet ovat asenteet (esim. Toiminnanohjauksen menetelmien käyttö työssäni on minulle itsestäänselvyys), pystyvyysuskomus (esim. Toiminnanohjauksen menetelmien hyödyntäminen on minulle helppoa), subjektiiviset normit (esim. Esimieheni vaa- tii minulta toiminnanohjauksen menetelmien käyttöä opetuksessani), käytön aikomukset (esim.
Toiminnanohjauksen menetelmät ovat keskeinen työkalu opettajan työssäni) ja resurssit (esim.
Erityisopettajaresurssit ovat oppilaitoksessani riittävät).
Vastaajat vastaavat TPB-TOO -mittariin kuusiportaisella, Likert-tyyppisellä asteikolla (1 = Täysin eri mieltä – Täysin samaa mieltä). Lisäksi käytimme tutkielmassamme Chenin, (2011) Technological expectancy-mittarin suoritusodotteen (Performance expectancy) -aluetta, johon vastaajat vastaavat samalla kuusiportaisella Likert-tyyppisellä asteikolla (1 = Täysin eri mieltä – Täysin samaa mieltä). Suoritusodote (esim. Toiminnanohjauksen menetelmien käyttö paran- taa tuotteliaisuuttani opettajana) mittaa, miten opettajat kokevat menetelmien käytön vaikutta- van heidän työsuoritukseensa. Suoritusodotetta tarkasteltiin myös aikomuskokemuksien osa- alueena, niin kuin edellä mainittuja.
