2.4 Toiminnanohjauksen taitojen tukeminen
2.4.2 Toiminnanohjauksen menetelmien teoriapohjaisuus
Kyselyyn valittiin menetelmiä erilaisia tietolähteitä hyväksi käyttäen. Teoriaan pohjautuvia toi-minnanohjauksen menetelmiä löytyi jonkin verran, mutta suurimmalle osalle menetelmistä ei löytynyt teoriapohjaa. Kyselyn aineistoon valikoitui sekä teoriapohjaisia että ei-teoriapohjaisia menetelmiä sen perusteella, mitä erilaisista lähteistä sai kerättyä. Menetelmien valikoinnissa kyselyyn hyödynnettiin suomenkielistä kirjallisuutta sekä muutamaa englanninkielistä artikke-lia, joissa mainitaan useampia toiminnanohjauksen menetelmiä. Toiminnanohjauksen menetel-mien valikoinnissa hyödynnetty lähdemateriaali löytyy liitteestä 1.
Valitut toiminnanohjauksen menetelmät jaoteltiin kategorioihin niiden käyttötarkoitusten mu-kaisesti. Jotkin menetelmät sopivat kuitenkin useampaan kategoriaan, joten rajanveto oli teh-tävä puhtaasti päättelemällä, mikä kategoria olisi tämän tutkimuksen kannalta paras sekä vas-taajien kannalta mieluisin. Kyselyssä pyrittiin luomaan mahdollisimman samankokoisia kate-gorioita sen mukaan, mitä menetelmiä materiaaleista löytyi.
Valmista materiaalia toiminnanohjauksen menetelmien teoriapohjaisuudesta ei löytynyt, joten jokainen mainittu toiminnanohjauksen menetelmä haettiin erikseen. Joidenkin menetelmien kohdalla löytyi tutkimusta menetelmien toimivuudesta, ja ne merkittiin teoriapohjaisiksi mene-telmiksi. Jos kyseiseen menetelmään liittyvää tutkimusta ei löytynyt, se merkittiin ei-teoriapoh-jaiseksi. Huomioitavaa on kuitenkin se, että menetelmillä ei ole yhteneväistä nimitystä, jonka vuoksi joidenkin menetelmien kohdalla joutui päättelemään, puhutaanko artikkeleissa samasta vai eri menetelmästä. Kaikki kyselyssä käytetyt toiminnanohjauksen menetelmät on selitetty kategorioittain liitteissä 2–6. Alla olevissa taulukoissa käsitellään vain menetelmien teoriapoh-jaisuuksia kategorioittain.
Ajan kulun havainnollistaminen
Ajan kulun havainnollistamisen kategoriaan (taulukko 1) sijoitettiin toiminnanohjauksen me-netelmät, joiden avulla pyritään auttamaan oppilasta hahmottamaan ajan kulkua kuukauden, päivän sekä oppitunnin aikana. Tähän kategoriaan liitettiin myös muutos- ja siirtymätilanteiden ennakointi, sillä ne liittyvät yleisesti ottaen päivän rutiineihin ja struktuuriin. Taulukossa esite-tyt toiminnanohjauksen menetelmät selityksineen näkyvät liitteessä 2.
TAULUKKO 1. Ajan kulkua havainnollistavat menetelmät
Menetelmä
Teoria-pohja Ei
teoria-pohjaa Esimerkkilähde
Luokan yhteinen lukujärjestys X Bryan & Gast (2000)
Oppilaan henkilökohtainen lukujärjestys X
Luokan yhteinen kalenteri X
Oppilaan henkilökohtainen kalenteri X
Tunnin kulkua havainnollistava menetelmä X
Muutostilanteiden ennakointiin käytettävä
me-netelmä X
Siirtymätilanteiden ennakointiin käytettävä
me-netelmä X Pierce, Spriggs, Gast &
Luscre (2013)
Oppitunnin pilkkominen pienempiin osiin X
Kuvien käyttö lukujärjestyksen tai kalenterin
yhteydessä X Pierce ym. (2013)
Ei-teoriapohjaisia menetelmiä olivat luokan ja oppilaan käytössä oleva kalenteri, muutostilan-teiden ennakoinnin menetelmä sekä oppitunnin pilkkominen pieniin osiin. Teoriapohjaisia me-netelmiä puolestaan olivat luokan sekä oppilaan henkilökohtainen lukujärjestys, tunnin kulkua havainnollistava menetelmä, siirtymätilanteiden ennakoinnin menetelmä sekä kuvien käyttö menetelmien yhteydessä.
Lukujärjestyksen toimivuutta on tutkittu paljon. Bryan & Gast (2000, 553) ovat todenneet vi-suaalisen lukujärjestyksen toimivan autismin kirjon oppilailla. Tutkimuksessaan he huomasi-vat, että oppilaiden itsenäinen toiminta erityisesti siirtymätilanteissa parani visuaalisen lukujär-jestyksen käytön aikana. Myös Pierce ym. (2013, 253) ovat tutkineet visuaalisen toimintaluku-järjestyksen merkitystä erilaisiin rutiineihin, tapahtumien suunnitteluun ja osallistumiseen sekä tehtäviin keskittymiseen ja loppuun saattamiseen liittyen. Tämän menetelmän on todettu mah-dollistavan itsenäisen toiminnan siirtymätilanteissa sekä vaikuttavan positiivisesti henkilön käytökseen vapaa-ajalla.
Siirtymätilanteiden ennakointiin käytettävää menetelmää ovat tutkineet myös Pierce ym. (2013, 253), jotka havaitsivat tutkimuksessaan, että visuaalinen lista toiminnan vaiheista tuki oppilai-den itsenäistä toimintaa. Kyseisessä tutkimuksessa käytettiin esimerkkitilanteina siirtymätilan-netta leikistä takaisin opiskelun pariin. Kuvien käyttöä toiminnanohjauksen menetelmien yh-teydessä puoltavat monet tutkijat, ja niiden onkin todettu hyödyntävän kaikkia oppilaita (esim.
Aro & Närhi 2003, 45; Jaime & Knowlton 2007, 260; Meadan ym. 2011, 33).
Työskentelyn jäsentäminen
Työskentelyn jäsentämiseen liittyvään kategoriaan (taulukko 2) luokiteltiin ne menetelmät, joi-den avulla pyritään mahdollistamaan oppilaan itsenäinen toiminta tunnilla. Menetelmien tar-koituksena on lisätä oppilaan itsenäistä toimintaa sekä jäsentää tunnin aikaiset tehtävät ja yk-sittäisen tehtävän ratkaisuun vaadittavat vaiheet Taulukossa esitellyt toiminnanohjauksen me-netelmät selityksineen löytyvät liitteestä 3.
TAULUKKO 2. Työskentelyn jäsentämistä tukevat menetelmät
Menetelmä
Teoria-pohja Ei
teoria-pohjaa Esimerkkilähde
Tehtävälista X
Ohjeiden esittäminen kuvallisesti X Kuittinen 1999, Hiljanen
1999
Ohjeiden esittäminen kirjallisesti X
Tehtävien pilkkominen pienempiin osiin X
Ongelmatilanteissa selviämiseen liittyvä
me-netelmä X
Tehtävien tarkistamiseen liittyvä menetelmä X
Ensin-sitten sopimukset X
Toimintojen pilkkominen osiin, esim.
kir-joittamisen prosessi X
Valintojen tekemistä helpottava menetelmä X
Ei-teoriapohjaisia menetelmiä ovat tehtävälista, tehtävien pilkkominen pienempiin osiin, on-gelmatilanteissa selviämiseen liittyvä menetelmä, tehtävien tarkistamiseen liittyvä menetelmä, toimintojen pilkkominen osiin sekä ensin-sitten sopimukset. Teoriapohjaisia puolestaan ovat ohjeiden esittäminen sekä kuvallisesti että kirjallisesti.
Kuittinen (1999, 67, 69) totesi kuvallisten ohjeiden lisäävän Downin syndroomaisten toimin-nanohjausta ja itsenäistä työskentelyä ruuanlaiton yhteydessä. Samankaltaisia tuloksia sai myös Hiljanen (1999, 50–60), joka tutkimuksessaan totesi, että kuvat konkretisoivat ohjetta parem-min kuin pelkkä suullinen ohje. Kukkonen (1999, 25–30) puolestaan totesi kuvallisten ohjeiden vaikuttavan kehitysvammaisten lasten käyttäytymisen ongelmiin, ohjeilla ei kuitenkaan ollut vaikutusta häiriötekijöihin.
Säännöt ja sopimukset
Säännöt ja sopimukset -kategoriaan (taulukko 3) jakautuivat ne menetelmät, joissa joko kerro-taan suoraan säännöistä ja sopimuksista tai autekerro-taan oppilasta muistamaan nämä asiat. Taulu-kossa esitellyt toiminnanohjauksen menetelmät selityksineen löytyvät liitteestä 4.
TAULUKKO 3. Sääntöjä ja sopimuksia tukevat menetelmät
Menetelmä Teoriapohja Ei
teoria-pohjaa Esimerkkilähde
Luokan säännöt X
Säännöt luokan ulkopuolisiin tilanteisiin,
kuten taksiin X
Kuvien käyttö sääntöjen yhteydessä X
Liikennevalot X
Toiminnanohjausliuska X Pierce ym. 2013
Toiminnanohjausvalikko X
Toivottavasta käytöksestä muistuttava
merkki tai kuva X
Ei-teoriaperustaisia menetelmiä olivat luokan säännöt, säännöt luokan ulkopuolisiin tilanteisiin, kuvien käyttö sääntöjen yhteydessä, liikennevalot, toiminnanohjausvalikko sekä toivottavasta käytöksestä muistuttava merkki tai kuva. Ainoa teoriapohjainen menetelmä oli toiminnanoh-jausliuska, jonka Pierce ym. (2013, 267) totesivat vaikuttavan oppilaiden itsenäiseen työsken-telyyn ja siirtymiin, vaikka he tarvitsivatkin menetelmän tueksi verbaalista ja fyysistä ohjeis-tusta.
Palkkiojärjestelmät
Palkkiojärjestelmään (taulukko 4) lukeutuvat kaikki ne menetelmät, joissa pyritään palkitse-maan oppilasta tämän hyvästä käytöksestä joko henkilökohtaisesti tai koko luokan tasolla. Palk-kion tarkoituksena on vaikuttaa oppilaan käytökseen positiivisen vahvistamisen avulla sekä auttaa oppilasta itseen hahmottamaan käytöstään. Taulukossa esitellyt toiminnanohjauksen me-netelmät selityksineen löytyvät liitteestä 5.
TAULUKKO 4- Palkkiojärjestelmää tukevat menetelmät
Menetelmä
Teoria-pohja Ei
teoria-pohjaa esimerkkilähde
Henkilökohtainen palkkio X Paananen,Heinonen,
Knoll, Leppänen, Närhi 2011
CICO X Karhu 2018
Tarrojen tai muiden merkkien kerääminen X Paananen ym.2011
Luokan yhteinen palkkiotaulu X
Palkkiotunti X
Luokan yhteinen merkkien keräys yhteistä
palkintoa varten X
Ei-teoriapohjaisia menetelmiä olivat luokan yhteinen palkkiotaulu, palkkiotunti sekä luokan yhteisen palkkion kerääminen. Teoriapohjaisia menetelmiä puolestaan olivat henkilökohtainen palkkio, CICO sekä tarrojen ja merkkien kerääminen. Esimerkiksi Fiske, Isenhower, Bamond, Delmolino, Sloman & LaRue (2015, 488) ovat todenneet henkilökohtaisen palkkion vaikutta-van positiivisesti autismin kirjon lasten käyttäytymiseen.
CICO, eli Check In Check Out -menetelmä on oppilaan toivotun käyttäytymisen tukemiseen luotu menetelmä, jonka alkuperää on vaikea selvittää. Suomen ulkopuolella puhutaan sekä CICO-mallista että BEP-mallista (Behavior Educating Program) kuvaamaan kyseistä menetel-mää. Tutkimustuloksissa on selvinnyt, että nuoret suhtautuvat hyvin vaihtelevasti CICO:n, mutta yleisesti ottaen se paransi luokkahuonekäyttäytymistä edes jonkin verran (Simonsen, Myers & Briere 2011, 13).
Käyttäytymisen ja tunteiden hallinta
Käyttäytymisen ja tunteiden hallintaan (taulukko 5) sijoittuivat ne menetelmät, joiden avulla on tarkoitus vahvistaa oppilaan toivottua käytöstä erialisissa tilanteissa sekä auttaa oppilasta hah-mottamaan oman käytöksensä seurauksia. Tämän lisäksi kategoriaan sijoittui tunteiden hallin-taan liittyvät menetelmät, joiden avulla oppilasta autehallin-taan hallitsemaan, tunnistamaan sekä ym-märtämään omia tunteitaan. Taulukossa esitellyt toiminnanohjauksen menetelmät selityksineen löytyvät liitteestä 6.
TAULUKKO 5. Käyttäytymistä ja tunteiden hallintaa tukevat menetelmät
Menetelmä
Teoria-pohja Ei
teoria-pohjaa Esimerkkilähde
Aggression portaat X Cacciatore 2007
ART X Glick & Goldstein 1987
Nopean piirtämisen menetelmät X
Sosiaalinen tarinaTM X Gray 1991 (lähde 2016)
Sarjakuvitettu tarina X Glaeser, Pierson, Fritschmann
2003
Kuvitettu syy-seuraussarja X
Toiminnanohjausnippu X
Varoituskortti X
Jäähykortti X
Rauhoittumispaikka X
Kuvitetut rauhoittumiskeinot X
Tunnemittari X
Tunnekuvat X
Tunteiden ilmaisua tukevat
mene-telmät X
Huom. Taulukossa 5 mainittu sosiaalinen tarina TM (Gray 1991) on saanut tavaramerkin statuksen ja se on yleisesti autismin kirjon henkilöiden arkea jäsentäessä käytetty menetelmä.
Ei-teoriapohjaisia menetelmiä oli tässä kategoriassa hyvin paljon. Nopean piirtämisen mene-telmä, syy-seuraussarja, toiminnanohjausnippu, varoituskortti, jäähykortti, rauhoittumispaikka, kuvitetut rauhoittumiskeinot, tunnemittarit, tunnekuvat sekä tunteiden ilmaisua tukevat mene-telmät olivat kaikki sellaisia, joille ei löytynyt teoriaperustaa.
Teoriapohjaisia menetelmiä puolestaan olivat Aggression portaat, ART, sosiaalinen tarina sekä sarjakuvitettu tarina. Sosiaalisen tarinan on luonut Gray (2016, 9–10) ja sitä on tutkittu jonkin verran. Esimerkiksi McGill, Baker ja Busse (2015, 39) selvittivät tutkimuksessaan sosiaalisen tarinan vaikutusta autisminkirjon lasten käyttäytymiseen ja saivat positiivisia tuloksia menetel-män käytöstä. Khantreejitranon ym. (2018, 93) tutkivat myös sosiaalisen tarinan toimivuutta, ja havaitsivat, että menetelmä kyllä toimii, mutta se tulee sovittaa jokaisen yksilön tarpeisiin sen sijaan, että yhtä tarinaa käyttäisi useammalle oppilaalle. Sosiaalisen tarinan kanssa hyvin samankaltainen sarjakuvitettu tarinan on myös koettu tehokkaaksi tavaksi vaikuttaa oppilaan toimintaan. (Rogers & Myles, 2001, 313). Samaan tulokseen pääsivät Glaeser ym. 2003, 19),
jotka huomasivat sarjakuvitetun tarinan vähentävän turhautumista ja vihan tunteita välitunti- ja luokkahuonetilanteissa.
ART eli Aggression Replacement Training on tieteelliseen tutkimukseen perustuva interven-tiomenetelmä, jota on tutkittu paljon maailmanlaajuisesti. Tutkimuksissa on todettu, että mene-telmä kehittää sosiaalisia taitoja sekä kontrolli- että testiryhmissä (Koposov, Gundersen &
Svartdal 2014, 14). Myös Brännström, Kaunitz, Andershed, South ja Smedslund (2016, 30) huomasivat ART-menetelmällä olevan rikollisuutta vähentävä vaikutus, se lisäsi itsehillintää, sosiaalisia taitoja sekä moraalista ajattelua niin nuorilla kuin aikuisillakin.