Analyysivaiheessa määrällinen ja laadullinen aineisto analysoitiin ensin erikseen. Määrällinen aineisto analysoitiin käyttäen SPSS-ohjelmaa (versio 25.0). Laadullinen aineisto analysointiin sisällönanalyysiä käyttäen. Taulukossa 6 on esitelty analysointimenetelmät tutkimuskysymyk-sittäin.
Aineiston analyysimenetelmät esitellään tutkimuskysymyksittäin siten, että, ensin esitellään määrällisen aineiston analyysi kohdassa Toiminnanohjauksen menetelmien käyttöön liittyvät analyysit ensimmäisen tutkimuskysymyksen mukaisesti. Seuraavaksi esitellään laadullinen analyysi kohdassa Laadullisen analyysin vaiheet toisen tutkimuskysymyksen mukaisesti. Seu-raavaksi esitellään kolmannen tutkimuskysymyksen mukainen määrällisen aineiston analyysi.
Viimeisenä esitetään tutkimuksen mixed methods -analyysin osuus, jossa yhdistämme määräl-lisen ja laadulmääräl-lisen aineiston analyysia.
Määrällisessä analyysissa tarkastellaan havaittuja merkitsevyystasoja eli p-arvoja, joiden vaih-teluväli on [0, 1]. Nollahypoteesi jää sitä todennäköisemmin voimaan, mitä lähempänä p-arvo on arvoa 1. Ihmistieteissä alle .05 p-arvoa voidaan pitää riittävänä vaihtoehtoisen hypoteesin paikkansapitävyyttä osoittaessa. (Nummenmaa 2009, 148–149.)
Aineiston normaalijakautuneisuutta tarkasteltiin tutkimalla jakaumien vinoutta ja huipukkuutta.
Aineisto ei ollut normaalijakautunut, joten keskiarvojen merkitseviä eroja analysoitiin epäpa-rametrisillä Kruskal-Wallisin testillä ja Mann-Whitneyn U-testillä. Tavallisesti analyysimene-telmien ollessa epäparametrisiä, käytetään järjestyslukuja tulosten esittelyssä, mutta niiden tul-kinta on hankalaa. Tuloksien raportoinnin helpottamiseksi erot esitetään keskiarvoilla ja keski-hajonnoilla, jotta alkuperäinen taulukko säilyy.
Epäparametrisellä Kruskal-Wallisin testillä analysoitiin, onko kolmen tai useamman ryhmän välillä merkitsevää eroa. Se on epäparametrinen vastine yksisuuntaiselle varianssianalyysille.
Erot ovat tieteellisesti merkitseviä, kun testin p-arvo on riittävä (p<.05). (Nummenmaa 2011, 206–269.)
Mann-Whitneyn U-testillä vertailtiin jokaista ammattialaa, ikäryhmää ja opetuskokemusryh-mää toisiinsa selvittääksemme, minkä alojen, ikäryhmien ja opetuskokemusryhmien välillä
tieteellisesti merkitsevät erot ovat. Mann-Whitneyn U-testi on epäparametrinen vastine kahden riippumattoman otoksen t-testille. Erot kahden ryhmän välillä ovat tieteellisesti merkitseviä, kun testin p-arvo on riittävä (p<.05). (Nummenmaa 2011, 261–263.)
TAULUKKO 6. Tutkimuskysymysten analyysimenetelmät.
TUTKIMUSKYSYMYS MÄÄRÄLLINEN LAADULLINEN MIXED METHODS
Kuinka paljon ja millaisia
Eroaako käyttö iän tai opetus-kokemuksen mukaan?
Laadullinen täydentää määrällistä
Miksi opettajat käyttävät menetelmiä?
Hyötyjen ja haastei-den vertailu käytettyi-hin menetelmiin ja opettajien aikomuk-siin käyttää menetel-miä
Millainen aikomus opetta-jilla on menetelmien käyt-töön?
Toiminnanohjauksen menetelmien käyttöön liittyvät analyysit
Ensimmäisessä tutkimuskysymyksessä haluttiin selvittää, kuinka paljon ja millaisia toiminnan-ohjauksen menetelmiä käytetään, ja eroaako niiden käyttö ammattialoittain, iän tai opetuskoke-muksen mukaan. Näihin kysymyksiin etsittiin vastauksia pääosin määrällisin menetelmin. Toi-minnanohjauksen menetelmistä (n = 45) luotiin viisi summamuuttujaa (Taulukko 7). Ennen summamuuttujien luomista tarkasteltiin muuttujien sisäistä konsistenssia Cronbachin alfan (α) avulla. Alfan arvo oli kaikkien summamuuttujien kohdalla riittävä (α >0,7; Nummenmaa,
2009), joten summamuuttujat voitiin laskea. Tarkemmat taulukot summamuuttujista ja kysy-mysmuuttujista löytyvät liitteestä 8.
TAULUKKO 7. Summamuuttujien muodostaminen toiminnanohjauksen menetelmistä
Summamuuttuja Cronbachin α
Ajankulun havainnollistaminen ,75
Työskentelyn jäsentäminen ,78
Säännöt ja sopimukset ,76
Palkkiojärjestelmät ,82
Käyttäytymisen ja tunteiden hallinta ,87
Huom., taulukon arvot kuvaavat summamuuttujien sisäistä konsistenssia Cronbachin alfan (α) arvolla.
Kysymykseen siitä, millaisia ja miten paljon menetelmiä käytetään, vastattiin kuvailemalla sekä yksittäisten väittämien että summamuuttujien keskiarvoja ja keskihajontoja. Likert-asteikolliset vaihtoehdot koodattiin uudelleen siten, että vastausvaihtoehdot 1 ( = En ollenkaan), 2 ( = Vä-hän) ja 3 ( = Jonkin verran) muodostavat uuden Vähän käytetyt-ryhmän, ja vastausvaihtoehdot 4 ( = Paljon) ja 5 ( = Erittäin paljon) muodostavat uuden Paljon käytetyt-ryhmän.
Kysymykseen siitä, miten paljon käytetään teoriapohjaisia ja ei-teoriapohjaisia menetelmiä, vastattiin kuvailemalla frekvenssejä. Kuvailussa käytettiin edellä mainittua jakoa Vähän käyte-tyt- ja Paljon käytetyt -ryhmiin.
Keskiarvoja kuvailtiin ja vertailtiin myös ammattialoittain sekä iän ja opetuskokemuksen mu-kaan. Ammattialoittain vertailussa Muu-ammattiala (n = 5) jätettiin pois, sillä siihen kuuluvien vastaajien määrä oli niin pieni, että sen ajateltiin vääristävän tuloksia. Keskiarvojen erojen sel-vittämiseksi analyysissa käytettiin epäparametrisiä Kruskal-Wallisin testiä ja Mann-Whitneyn U-testiä.
Laadullisen analyysin vaiheet
Toisessa tutkimuskysymyksessä haluttiin selvittää, miksi opettajat käyttävät toiminnanohjauk-sen menetelmiä, ja mitä hyötyjä ja haasteita he kokevat niiden käytössä olevan. Näihin kysy-myksiin vastattiin käyttämällä aineistolähtöistä sisällönanalyysin menetelmää (Tuomi & Sara-järvi 2013, 91-108). Laadullisen tutkimuksen on tarkoitus kuvata laadullisen aineiston merki-tyksiä (Syrjäläinen 1994). Tähän aineistoon valikoitui sisällön analyysin menetelmä, sillä
tarkoitus oli saada tiivistetty kuvaus tutkittavasta ilmiöstä, jotta aineistosta saadaan poimittua mielekästä ja selkeää informaatiota (Tuomi & Sarajärvi 2013, 108). Sisällönanalyysi soveltui analysointimenetelmäksi myös sen vuoksi, että se ei vaadi teoriapohjaa, vaan sitä voidaan käyt-tää myös aineistolähtöisesti (Tuomi & Sarajärvi 2013, 108). Tässä tutkimuksessa aineistoläh-töinen analysointitapa vaikutti sopivimmalta, sillä käytössä ei ollut selkeää teoriataustaa, vaan pyrittiin selvittämään suoraan niitä asioita, joita opettajat kuhunkin kysymykseen vastasivat.
Aineiston analysoinnissa käytettiin Tuomi & Sarajärven (2013, 108) luokittelua sisällönanalyy-sin vaiheista. Ensimmäisessä vaiheessa aineisto kirjoitettiin auki Excel-tiedostoon yksi kerral-laan. Toisessa vaiheessa aineisto luettiin ja sen sisältöön perehdyttiin. Kolmannessa vaiheessa tekstistä muodostettiin pelkistettyjä ilmauksia ja ne listattiin. Näistä pelkistetyistä ilmauksista etsittiin samankaltaisuuksia ja eroavaisuuksia ja sitä kautta pystyttiin luomaan alaluokat, ylä-luokat ja lopulta pääluokka, joka vastasi kuhunkin tutkimuskysymykseen.
Kyselyssä esitetyt avoimet kysymykset koodattiin Excel-taulukkoon tutkimuskysymysten mu-kaisesti omiin tiedostoihinsa. Analysoitavaa tuli yhteensä 52 sivua muokattuna Word-tiedos-toon (fontti Times New Roman, fonttikoko 12, riviväli 1.5). Tällä tavalla saatiin laajempi kuva analyysin sisällöstä sekä kyettiin rajaamaan vastaukset tutkimuskysymysten perusteella.
Avoimiin kysymyksiin vastanneita oli vaihtelevasti. Tämä eroaa määrällisen aineiston luku-määrästä, sillä laadullisesta aineistosta jätettiin pois tyhjät vastaukset (”-”) ja vastaukset, jotka eivät vastanneet kysymykseen (”gghh”). Eroa tuli myös kysymysten välillä, sillä jotkut jättivät vastaamatta joihinkin avoimiin kysymyksiin. Kysymyksessä ”Miksi käytät / et käytä nanohjauksen menetelmiä?” analysoituja vastauksia oli 128, ”Millaisia haasteita koet toimin-nanohjauksen menetelmien käytössä?” vastauksia oli 123, ”Millaisissa tilanteissa koet oppilai-den hyötyvän toiminnanohjauksen menetelmistä?” vastauksia oli 126.
Muiden kuin kyselyssä mainittujen toiminnanohjauksen menetelmien käyttöön liittyvissä ky-symyksissä vastaukset vaihtelivat kategorioittain niin, että ajan hallinnan kategoria sai eniten vastauksia. Tämä ei kuitenkaan kerro luotettavasti siitä, että juuri ajankulun hallintaan liittyviä menetelmiä käytettäisiin eniten, sillä vastaajat mainitsivat paljon menetelmiä, jotka liittyivät muihin kyselyn kategorioihin, Tämän vuoksi kategoriat yhdistettiin kokonaisuudeksi ja analy-soitavia vastauksia tähän kategoriaan tuli yhteensä 221. Tästä määrästä moni menetelmä oli
kuitenkin sellainen, joka oli jo mainittu kyselyssämme (n = 38), joten analysoitavaksi jäi 183 kpl vastauksia.
Jokainen avoin kysymys koodattiin omaan Excel-taulukkoonsa. Toiminnanohjauksen menetel-mien käyttöön liittyvät avoimet kysymykset jaoteltiin ensin omiksi luokikseen kyselylomak-keen kategorisoinnin mukaisesti, mutta vastauksia tuli niin vähän, että nämä luokat yhdistettiin yhdeksi kokonaisuudeksi: muut kuin kyselyssä mainitut toiminnanohjauksen menetelmät. Jo-kainen vastaus koodattiin sen mukaan, kuinka mones vastaaja oli kyseessä, sekä mikä hänen koulutustaustansa oli.
Vastaukset luettiin ensin tarkasti läpi ja jaoteltiin sen jälkeen erillisiksi aihealueikseen. Esimer-kiksi kysymyksessä "Missä tilanteissa koet oppilaiden hyötyvän eniten toiminnanohjauksen menetelmistä?”, erään erityisopettajan vastaus ”Siirtymätilanteissa, sosiaalisissa tilanteissa, luokkatyöskentelyssä, oikeastaan missä vaan koulun arjen tilanteessa" yksinkertaistettiin nel-jään eri lauseeseen: siirtymätilanteet, sosiaaliset tilanteet, luokkatyöskentely, arjen tilanteet. Jo-kainen vastaus käytiin yksitellen läpi ja jaoteltiin saman määritelmän mukaisesti.
Kun kaikki vastaukset oli jaoteltu, vastausten yksinkertaistukset tulostettiin ja leikattiin omiksi lapuikseen lause kerrallaan. Nämä laput lajiteltiin minigrip-pusseja hyväksi käyttäen pelkistet-tyihin ilmauksiin. Pelkistettyjen ilmausten lukumäärä laskettiin, ja ne koottiin edelleen alaka-tegorioihin, yläkategorioihin sekä pääkategorioihin. Kunkin kategorian lukumäärä laskettiin, jotta tuloksia olisi helpompi vertailla määrällisen aineiston kanssa. Tämän lisäksi merkittiin erikseen vastausmäärät erityisopettajille, laaja-alaisille erityisopettajille sekä yhdistelmäluo-kalle luokanopettaja ja aineenopettaja.
Opettajien aikomuksiin liittyvät analyysit
Kolmannessa tutkimuskysymyksessä haluttiin selvittää, millaisia aikomuksia opettajilla on käyttää toiminnanohjauksen menetelmiä, ja miten aikomukset eroavat ammattialoittain, ikäryh-mittäin sekä opetuskokemuksittain. Aikomusta mittaavista muuttujista muodostettiin summa-muuttujat (Taulukko 8) alkuperäisen mittarin mukaisesti jaotellen (Valtonen ym. 2014, ks.
myös Sointu ym. 2017b). Ennen summamuuttujien muodostamista muuttujien sisäistä konsis-tenssia arvioitiin Cronbachin alfalla. Alfan arvo oli kaikkien summamuuttujien kohdalla riittävä
(α >0,7; Nummenmaa, 2009), joten lupa summamuuttujien luomiseen saatiin. Tarkemmat tau-lukot summamuuttujista ja kysymysmuuttujista löytyvät liitteestä 9.
TAULUKKO 8. Summamuuttujien muodostaminen aikomuskokemuksista
Summamuuttuja Cronbachin α
Asenteet menetelmien käyttöä kohtaan ,86 Pystyvyysuskomus menetelmien käytössä ,91
Subjektiiviset normit ,70
Resurssit ,78
Suoritusodote ,78
Menetelmien käytön aikomukset ,82
Huom., taulukon arvot kuvaavat summamuuttujien sisäistä konsistenssia Cronbachin alfan (α) arvolla.
Opettajien aikomuksiin liittyviin tutkimuskysymyksiin vastattiin kuvailemalla yleisesti opetta-jien asenteita, pystyvyysuskomusta, subjektiivisia normeja, resursseja, suoritusodotetta sekä menetelmien käytön aikomuksia esittämällä summamuuttujien keskiarvoja ja keskihajontoja.
Keskiarvoja kuvailtiin ja vertailtiin myös ammattialoittain, ikäryhmittäin sekä opetuskokemuk-sen mukaan. Ammattialoittain vertailussa Muu-ammattiala (n = 5) jätettiin pois, sillä siihen kuuluvien vastaajien määrä oli niin pieni, että sen ajateltiin vääristävän tuloksia. Keskiarvojen erojen selvittämiseksi analyysissa käytettiin epäparametrisiä Kruskal-Wallisin testiä ja Mann-Whitneyn U-testiä.