Elisa Huttunen
”Se on vaan niin usein, et kun sanat loppuu, niin musiikki rupee toimimaan”
MUSIIKKI AUTISMIKIRJON OPPILAIDEN KOULUARJEN TUKENA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2021
Sisällys
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 1
2 AUTISMIKIRJO ... 4
2.1 Autismidiagnoosin muutos ... 4
2.2 Autismikirjon diagnoosin tyypilliset piirteet ... 5
2.3 Autismikirjon henkilöiden opetuksen järjestäminen ... 7
3 MUSIIKKI TAITOJEN TUKEMISEN VÄLINEENÄ ... 9
3.1 Musiikin yhteys oppimiseen ... 9
3.2 Musiikkiterapia ja autismi ... 11
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA KYSYMYKSET ... 14
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 15
5.2 Aineistonkeruu ... 17
5.3 Tutkimuksen kohdejoukko ... 19
5.4 Aineiston analyysi ... 20
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 24
6.1 Musiikin käyttötavat autismikirjon oppilaiden kouluarjessa ... 24
6.1.1 Suora musiikkiin liittyvä toiminta ... 25
6.1.2 Musiikin käyttötilanteet ... 29
6.2 Musiikin antama tuki autismikirjon oppilaille ... 31
6.2.1 Autismikirjon oppilaiden taitojen tukeminen ... 31
6.2.2 Autismikirjon oppilaiden kouluarjen tukeminen ... 38
6.3 Musiikin merkitys kouluarjessa ... 40
6.3.1 Musiikin merkitys eri toimijoiden kannalta ... 41
6.3.2 Musiikin merkitys opetuksen kannalta ... 44
7 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 46
7.1 Musiikin käyttäminen kouluarjessa ja sen antama tuki autismikirjon oppilaille ... 46
7.2 Tutkimuksen eettiset näkökulmat ... 48
7.3 Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu ... 50
7.4 Johtopäätökset ja jatkotutkimusehdotukset ... 52
LÄHTEET ... 55
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Elisa Huttunen Työn nimi
”Se on vaan niin usein, et kun sanat loppuu, niin musiikki rupee toimimaan” Musiikki autismikirjon oppilaan kouluarjen tukena
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Erityispedagogiikka
Pro gradu -tutkielma X 28.4.2021 61+liitteet (4) Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän tutkielman yleisenä tavoitteena on tehdä näkyväksi musiikin käyttömahdollisuuksia kouluarjessa.
Tarkoituksena on selvittää, millä eri tavoilla erityisopettajat käyttävät musiikkia autismikirjon oppilaiden arjessa ja mitä autismikirjon oppilaiden taitoja musiikin avulla voidaan tukea. Lisäksi tutkimuksessa tarkastellaan niitä merkityksiä, joita opettajat antavat musiikin käyttämiselle kouluarjessa opetuksen ja eri toimijoiden näkökulmista.
Tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä määritellään autismikirjon käsite, perehdytään sen diagnoosin muutostilaan ja käydään läpi autismikirjon diagnoosin tyypillisimpiä piirteitä. Lisäksi teoriaosassa tarkastellaan musiikin yhteyttä eri taitojen kehitykseen aiemman tutkimustiedon valossa. Teoriaosassa avataan myös musiikkiterapian käsitettä, joka toimii autismikirjon ja musiikin aihealueita yhdistävänä rajapintana.
Tutkimus on toteutettu laadullisen tutkimuksen menetelmiä käyttäen ja tieteenfilosofisilta lähtökohdiltaan se on fenomenologinen. Tutkimusaineistoa varten haastateltiin kahtatoista (N=12) erityisopettajaa, jotka opettavat autismikirjon oppilaita ja käyttävät musiikkia opetuksensa tukena. Haastattelut toteutettiin yksilöllisinä teemahaastatteluina.
Tutkimuksen tulokset osoittavat, että musiikkia käytetään autismikirjon oppilaiden kouluarjessa todella laajasti ja monipuolisin keinoin. Musiikin antama tuki autismikirjon oppilaille on myös erittäin laaja- alaista. Musiikin keinoista hyödynnetään erityisesti laulamista, kuuntelemista, musiikkiliikunta, musiikkimaalausta, soittamista sekä rytmillisyyttä ja nämä ovat läsnä koko koulupäivää strukturoivina toimintoina. Musiikin antama tuki jaoteltiin autismikirjon oppilaiden taitojen tukemiseen sekä kouluarjen tukemiseen liittyviin tekijöihin. Tuettavia taitoja olivat esimerkiksi sosiaaliset taidot, kieli- ja kommunikaatiotaidot sekä tunnetaidot. Opettajat korostivat myös musiikin merkitykseen liittyvä näkökulmia. Musiikki nähtiin ennen kaikkea osallisuutta tukevana ja iloa tuovana elementtinä.
Tulosten perusteella voidaan päätellä, että musiikki on erittäin monipuolinen työkalu opetuksen tukena ja sen antama tuki kiistämätöntä. Olisikin tärkeää pohtia, miten musiikin käyttämisestä saataisiin yhä matalamman kynnyksen toiminto, jotta useammat opettajat uskaltaisivat kokeilla musiikin käyttöä opetuksessaan. On myös tärkeää huomioida, että tämän tutkimuksen tuloksia on mahdollista hyödyntää myös muiden, kuin autismikirjon oppilaiden, opetuksessa.
Avainsanat: Autismikirjo, musiikki, musiikkikasvatus, erityisopetus, erityisopettaja
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Elisa Huttunen Title
”Se on vaan niin usein, et kun sanat loppuu, niin musiikki rupee toimimaan” Musiikki autismikirjon oppilaan kouluarjen tukena
Main subject Level Date Number of pages Special education
Master’s thesis X 28.4.2021 61+ appendices (4) Minor Thesis
Bachelor’s thesis
Intermediate Studies Thesis Abstract
The general goal of this thesis is to make visible the possibilities of using music in school life. Firstly, this study explores the different ways special education teachers use music in the school with autism spectrum pupils, secondly which skills of autism spectrum pupils can be supported through music and lastly, the meanings teachers give to the use of music in school life from the perspective of teaching and different actors.
The theoretical framework of this study defines the concept of autism spectrum, familiarizes the reader with the changing state of autism spectrum diagnosis and goes through the most characteristic features of autism spectrum diagnosis. In addition, the theory section examines the connection of music to the development of different skills in light of previous research knowledge. The theory section also opens up the concept of music therapy, which serves as an interface connecting the subject areas of autism spectrum and music.
The research was conducted using methods of qualitative research and its philosophical premise of science is phenomenology. The data was collected through individual theme interviews by interviewing twelve (N=12) special education teachers who teach children with autism spectrum and use music to support their teaching.
The results of this study show that music is used in the school life of autism spectrum pupils in a truly wide and varied means. The support given by music to pupils who are on the spectrum is also extremely pervasive.
Singing, listening, musical exercising, musical painting, playing and rhythmism were the most used ways of using music and these were presented throughout the school day as structuring activities. The support provided by music was classified into supporting skills of pupils on the spectrum and to the factors related to supporting everyday school life. Supported skills included for example social skills, language and communication skills, and emotional skills. Teachers also emphasized perspectives related to the importance of music. Music was seen above all as a supporting element of inclusion, and it was something that brought joy to everyday life.
Based on the results, it can be concluded that music is highly versatile tool in support of teaching and the support it to autism spectrum pupils is indisputable. It would be important to consider how to make using music a low threshold function, so that an increasing number of teachers would dare to try using music in their teaching. It is also important to note that the results of this study could be used in teaching of all students, not just those who are on the autism spectrum.
Keywords: Autism spectrum, music, music education, special education, special education teacher
1 JOHDANTO
Autismikirjo on laaja-alainen neurobiologinen kehityshäiriö, joka vaikuttaa kokonaisvaltaisesti ihmisen koko elämänkulkuun. Autismikirjon henkilöistä jopa 75%:lla on myös jonkin asteinen kehitysvamma (Arvio 2012, 91). Autismikirjon henkilöt kokevat sosiaalisia, sekä kommunikoinnin ja vuorovaikutuksen vaikeuksia jokapäiväisessä arjessaan huomattavasti useammin muihin vertaisiinsa nähden ja siksi on tärkeää löytää uusia ja parempia interventiomuotoja näiden taitojen kehittämistä varten. Vaikka autismikirjon henkilöillä on usein puutteita sosiaalisissa taidoissa, saattavat he suoriutua muilla taitojen osa-alueilla yhtä hyvin tai jopa paremmin kuin vertaisensa. Tällainen taitoalue voi olla esimerkiksi musiikki. (Eren 2015, 208–209.)
Musiikkiterapia on yksi autismikirjon kuntoutusmuoto, jolla pyritään tukemaan henkilöiden toimintakykyä ja kokonaiskehitystä. Lasten kohdalla kyse on yleensä puuttuvien tai hitaasti etenevien lapsuuden kehityksen aikana opittavien taitojen tiiviistä harjoittelusta. Terapian pääperiaatteita ovat leikinomaisuus, hauskuus, motivoivuus ja kuntouttavien harjoitusten yhdistäminen lapsen arkeen, jotta terapiassa käynti olisi lapselle mahdollisimman mieluisaa.
(Saukko 2008.) Vahvinta näyttöä musiikkiterapian vaikuttavuudesta onkin saatu juuri autismikirjon lapsilta. Vaikutuksia on voitu havaita sanallisessa ja sanattomassa kommunikoinnissa, sosiaalisessa vuorovaikutuksessa sekä sosiaalisten sopeutumistaitojen kuntoutuksessa. (Sätilä, Ruhalahti, Hilpinen & Luukkonen 2020, 2631.)
Hoegenes, Oers ja Diekstra (2014, 1510) kartoittivat tutkimuksessaan musiikin vaikutuksia lasten kognitiivisten taitojen kehitykseen. He totesivat, että aihealueen tutkimuksista löytyy vielä paljon aukkoja, mikä on seurausta siitä, että musiikkikasvattajat ja tarkka tieteellinen tutkimus eivät ole yhdistäneet tietojaan tarpeeksi syvällisesti ja laadukkaasti. Käytännössä
tämä haaste näkyy yliopistomaailmassa siinä, että esimerkiksi musiikin ja erityispedagogiikan osaajat työskentelevät usein eri tieteenaloilla, eivätkä aihepiirit tästä syystä kovin helposti kohtaa toisiaan. Tästä syystä on erityisen tärkeää panostaa siihen, että erityispedagogiikkaa ja musiikkia yhdisteleviä aihepiirejä tutkitaan silloin, kun siihen syntyy mahdollisuus ja tämä tutkimus vastaa omalta osaltaan tähän tarpeeseen.
Tutkimukseni tavoitteena on selvittää, millä eri tavoin autismikirjon oppilaiden kanssa työskentelevät erityisopettajat käyttävät musiikkia opetuksessaan ja yleisesti kouluarjessa musiikintuntien ulkopuolella. Tavoitteena on myös saada selville, millaisia hyötyjä opettajat näkevät musiikin käyttämisellä olevan autismikirjon oppilaille ja toisaalta, millaisia merkityksiä opettajat musiikille antavat. Näiden tutkimuskysymysten selvittäminen antaa meille jo huomattavan paljon uutta tietoa aihepiirin ympäriltä ja sen uutuusarvo on vahva, sillä tällaista tutkimusta tämän aihepiirin ympäriltä ei vielä ole tehty. Tutkimus antaa lukijalleen myös käytännönvinkkejä oman opetuksen monipuolistamiseen musiikin keinoin.
Tutkimus toteutettiin haastattelemalla kahtatoista (N=12) erityisopettajaa, jotka opettavat autismikirjon oppilaita. Kuten moni tämän tutkimuksen haastateltavista totesi: tutkimukseni aihe on erittäin tärkeä, kiinnostava ja ehdottomasti tätä päivää.
Oma kiinnostukseni aiheeseen kumpuaa opintojeni kautta. Opiskelen erityispedagogiikan ohella musiikin aineopintoja ja koin tutkielmani aihetta pohtiessani, että haluaisin tutkia jotakin sellaista, joka yhdistäisi nämä minulle kaksi tärkeää aihepiiriä; erityispedagogiikan ja musiikin. Olen pitkään ollut tietoinen musiikin positiivisista vaikutuksista ja sen laajoista käyttömahdollisuuksista, mutta kun lähdin etsimään tietoa siitä, miten musiikkia voisi konkreettisesti hyödyntää kouluarjessa autismikirjon oppilaiden kanssa, törmäsin kuvainnollisesti seinään. Tutkimusta aiheesta ei juurikaan ole tai sitä on erittäin vaikea löytää. Itse tuoreena valmistuvana opettajana koen, että haluaisin hyödyntää musiikkia monipuolisesti omassa opetuksessani, mutta kaipaisin jotain konkreettista, mistä lähteä liikkeelle. Tämä tutkimus tarttuu tähän tiedonpuutteeseen ja valottaa lukijalle musiikin laajoja käyttömahdollisuuksia opetuksessa ja kouluarjessa käytännön tasolla.
Tutkimus lähtee liikkeelle autismikirjon diagnoosin määrittelystä. Tämän jälkeen teoriaosuudessa edetään musiikin aihepiireihin ja perehdytään aiempaan tutkimukseen musiikin vaikutuksista taitojen kehitykseen. Viimeisenä perehdytään musiikkiterapiaan ja sen käyttömahdollisuuksiin autismikirjon henkilöiden kanssa sekä pohditaan näiden
käyttötapojen rinnastettavuutta erityisopetukseen. Kaikkia näitä ilmiöitä tarkastellaan rinnastaen niitä aikaisempaan tutkimukseen. Teoriaosuuden jälkeen esitellään omassa pääluvussaan tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset. Tämän jälkeen tutkimuksen toteutus kuvaillaan tarkasti aloittaen sen tieteenfilosofisista lähtökohdista ja siirtyen aineistonkeruuvaiheen kuvailusta tutkimuksen kohdejoukon kuvailuun. Samassa luvussa esitellään myös aineiston analyysimenetelmä ja kuvataan sen vaiheet yksityiskohtaisesti.
Kuudennessa pääluvussa esitellään tutkimuksen tuloksia ja tarkastellaan niitä. Viimeisessä pääluvussa pohditaan saatujen tutkimustulosten merkitystä ja esitetään jatkotutkimusehdotuksia sekä arvioidaan tutkimuksen toteutuksen eettisyyttä ja luotettavuutta.
2 AUTISMIKIRJO
Tässä luvussa perehdytään tarkemmin autismikirjoon. Aluksi käsitellään autismikirjoa yleisesti ja avataan tarkemmin sen diagnoosin tämän hetkistä muutostilaa. Tämän jälkeen perehdytään autismikirjon yleisimpiin piirteisiin ja ilmenemismuotoihin. Lopuksi avataan hieman sitä, millaisissa oppimisympäristöissä ja millaisten opetussuunnitelmien mukaan autismikirjon henkilöt tällä hetkellä opiskelevat suomalaisessa peruskoulussa ja mitkä tekijät vaikuttavat näiden valintaan.
2.1 Autismidiagnoosin muutos
Autismi on laaja-alainen neurobiologinen kehityshäiriö, joka on noin 1–2 % maailman väestöstä (Baio ym. 2018, 2; Hahler & Elsabbagh 2015, 58) ja sen arvellaan olevan miehillä 2–5 kertaa yleisempää, kuin naisilla (Baio ym. 2018, 2). Autismi diagnosoidaan lapsella yleensä kolmanteen ikävuoteen mennessä ja se määritellään laadullisesti epänormaalien käytösmallien perusteella (Lord & Spence 2006, 1). Autismin diagnosointi on tällä hetkellä suuren muutoksen alla. Suomessa autismi diagnosoidaan WHO:n laatiman ICD- tautiluokituksen perusteella ja tällä hetkellä käytössä on ICD-10 tautiluokitus, joka tulee vuoteen 2022 mennessä korvautumaan ICD-11 tautiluokituksella. Pohja tälle muutokselle löytyy Amerikan psykiatrisen yhdistyksen (APA) luomasta DSM-tautiluokitusjärjestelmästä ja siinä tapahtuneesta muutoksesta. Uusi DSM-5 -tautiluokitus otettiin käyttöön vuonna 2013. ICD-tautiluokituksen tulevan muutoksen myötä laaja-alaisiin kehityshäiriöihin kuuluvat erilliset diagnoosit poistuvat ja näiden tilalle syntyy yksi yhteinen
sateenvarjodiagnoosi ”autismikirjon häiriö”. Tulevaisuudessa tämän sateenvarjodiagnoosin alle kuuluvat autismi, Aspergerin oireyhtymä, epätyypillinen autismi sekä disintegratiivinen kehityshäiriö. (Autismiliitto.) Tässä tutkimuksessa käytetään jatkossa termiä autismikirjo ja sillä tarkoitetaan tätä sateenvarjodiagnoosia, joka kuvaa kaikkia laaja-alaisia kehityshäiriöitä.
2.2 Autismikirjon diagnoosin tyypilliset piirteet
Koska tässä tutkimuksessa käytetään laaja-alaisista kehityshäiriöistä yhteistä termiä
”autismikirjo”, kuvaan seuraavaksi sen tyypillisiä ominaisuuksia pääasiassa DSM-5 tautiluokituksen perusteella (APA 2013), jossa muutos yhteisestä sateenvarjodiagnoosista on jo otettu käyttöön. Luvussa viitataan osin myös muihin lähteisiin, joissa on määritelty autismikirjon tyypillisiä piirteitä. On tärkeää muistaa, että diagnoosi pitää sisällään hyvin erilaisia yksilöitä. Oirekuvat ovat aina yksilöllisiä ja eri piirteiden vaikeusasteet vaihtelevat laidasta laitaan. On kuitenkin tiettyjä diagnostisesti yhtenäisiä ominaisuuksia, joita voidaan liittää kuvaamaan autismikirjoon kuuluvia henkilöitä ja jos yksilön käytös sopii tarpeeksi moneen näistä piirteistä, voidaan hänelle antaa autismidiagnoosi. (Ockelford 2013, 23.) Autismikirjon diagnoosin mukaan autismikirjoon liittyvät haasteet voidaan jakaa kolmeen osa-alueeseen; sosiaalisen vuorovaikutuksen ja kommunikaation poikkeavuuksiin sekä stereotypioihin (Moilanen, Mattila, Loukusa & Kielinen 2012, 1454). Ensimmäiset kaksi autismikirjon selkeää piirrettä ovat siis haasteet sosiaalisessa kommunikaatiossa ja vuorovaikutustaidoissa (APA 2013; Castrén 2019a, 42; WHO 2013). Haasteet näkyvät erityisesti vastavuoroisessa keskustelussa, omien mielenkiinnon kohteiden ja tunteiden näyttämisessä sekä sosiaalisessa aloitteellisuudessa. Puutteita on usein myös nonverbaalisessa kommunikoinnissa, kuten katsekontaktin säilyttämisessä ja kehonkielen tulkitsemisessa. Edellä mainitut ominaisuudet aiheuttavat usein myös haasteita vertaissuhteiden ylläpitämisessä ja ylipäätään ihmissuhteiden kehittämisessä. Autismikirjon henkilön käytös saattaa usein olla sosiaalisen kontekstin normeista poikkeavaa. Ystävien saaminen on usein haastavaa, mikä johtuu autismikirjon henkilöille usein ominaisista piirteistä, kuten vähäisestä kiinnostuksen osoittamisesta muita ihmisiä kohtaan. (APA 2013;
WHO 2013.)
Kommunikaation ja sosiaalisten taitojen haasteiden ohella kolmas merkittävä autismikirjoon kuuluva piirre on henkilön elämässä esiintyvät hyvin rajoittuneet ja itseään toistavat käytösmallit, mielenkiinnon kohteet ja aktiviteetit (APA 2013; WHO 2013). Esimerkiksi autismikirjon henkilöiden kielenkäyttö on usein hyvin pedanttia ja saattaa sisältää paljon ulkoa opittuja fraaseja. Autismikirjon henkilöillä voi esiintyä myös toistavia motorisia liikkeitä ja ääntelyitä, kuten hyräilyä, käsien liikuttelua, kehon jännittämistä tai esimerkiksi hampaiden narskuttelua. Usein autismikirjon henkilöt tarvitsevat elämäänsä myös paljon toistuvia rutiineja, jotka voivat vaikuttaa neurobiologisesti normaalisti kehittyneiden näkökulmasta omituisilta. Rutiinit ovat myös tärkeä osa päivänkulkua ja äkilliset ja epätavalliset muutokset päivärytmissä saattavat vaikuttaa negatiivisesti henkilön psyykkiseen tasapainoon. Autismikirjon henkilöiden ajattelu on usein myös hyvin jäykkää ja tämän myötä esimerkiksi huumorin, ironian ja sarkasmin ymmärtäminen on usein haastavaa (APA 2013; Landa 2000; McCann & Peppé 2003, 326). Lisäksi autismikirjon henkilöillä esiintyy usein epätavallisen intensiivisiä kiinnostuksenkohteita, jotka voidaan lukea joskus jopa pakkomielteiksi ja kiinnostuksenkohteet saattavat olla myös hyvin rajattuja. Edellä mainittujen seikkojen lisäksi haasteita voi olla myös esimerkiksi huomion kiinnittämisessä olennaiseen asiaan. (APA 2013.)
Useilla autismikirjon henkilöillä on myös jonkin asteinen kielenkehityksenviivästymä.
Tämä on usein yksi ensimmäisistä esiin tulevista oireista, sillä se saattaa ilmetä jo varhaislapsuuden jokelteluvaiheessa. Neurotyypillisesti normaalilla tavalla kehittyviin lapsiin verrattuna autistisen lapsen jokeltelu on yleensä vähemmän kommunikatiivista tai se ilmenee keskimääräistä myöhemmässä vaiheessa. (Iverson & Wozniak 2007, 3; Vanhala 2014, 83–85.) Osalla autismikirjon henkilöistä puhe ei kehity välttämättä koskaan (Moilanen ym. 2012, 1456).
Monilla autismikirjon henkilöillä on lisäksi havaittavissa aistien yli- tai aliherkkyyttä.
Yliherkkyys ilmenee usein esimerkiksi tuntoaistiherkkyytenä, jolloin henkilö ei pidä siitä, että häneen kosketaan tai jonkin vaatteen materiaali voi tuntua erityisen inhottavalta.
Aistialiherkät henkilöt puolestaan yleensä hakevat liioitellusti aistikokemuksia esimerkiksi satuttamalla itseä, koska esimerkiksi kivunsietokyky on hyvin korkea. (APA 2013.) Tässä luvussa käsiteltyjä autismikirjon diagnoosin tyypillisimpiä piirteitä on koottu alapuolelle kuvioon 1. Kuvio on muotoiltu mukaillen Moilasen ym. (2012, 1454) artikkelissaan luomaa tietolaatikkoa.
KUVIO 1. Autismikirjon diagnoosin tyypillisiä piirteitä Moilasen ym. (2012, 1454) tietolaatikkoa mukaillen.
2.3 Autismikirjon henkilöiden opetuksen järjestäminen
Suomen perustuslain (1998) mukaan oppivelvollisuus koskee kaikkia Suomessa vakinaisesti asuvia lapsia. Oppivelvollisuus alkaa sinä vuonna, jona lapsi täyttää seitsemän vuotta ja päättyy, kun perusopetuksen oppimäärä on suoritettu tai kun oppivelvollisuuden alkamisesta on kulunut 10 vuotta. Vuonna 2021 tähän tulee kuitenkin muutos, kun oppivelvollisuusikä nousee 18 ikävuoteen. Tällöin oppivelvollisuus päättyy sinä vuonna, kun nuori täyttää 18 tai kun hän tätä ennen suorittaa toisen asteen tutkinnon. Perusopetuslaissa määritellään, että tuen tarpeessa olevan lapsen oppivelvollisuutta voidaan pidentää, mikäli perusopetukselle säädettyjä tavoitteita ei ole mahdollista saavuttaa yhdeksässä vuodessa. Tällä hetkellä se tarkoittaa sitä, että oppivelvollisuus voi alkaa vuotta aikaisemmin ja kestää yksitoista vuotta.
Suomessa erityisopetus voidaan toteuttaa joko integroidusti osana yleisopetuksen ryhmää tai segregoidusti pienryhmissä tai erityiskouluissa (Kärnä-Lin, Pihlainen-Bednarik, Sutinen &
Virnes, 2007, 104). Vuonna 2010 erityisopetukseen siirrettiin 1328 lasta, joilla oli autismiin tai Aspergerin oireyhtymään liittyviä oppimisvaikeuksia. Suurin osa siirroista tehtiin peruskouluaikana (1318 oppilasta). Vuoden 2010 jälkeen oppilaiden otto- tai siirtopäätösten syitä ei ole enää tilastoitu (Tilastokeskus 2010). Koska tuen tarpeiden syitä ei enää erikseen tilastoida, on haastavaa sanoa, kuinka paljon autismikirjon oppilaita on tällä hetkellä erityisopetuksen piirissä.
Autismikirjon oppilaat opiskelevat joko integroidusti yleisopetuksen ryhmässä, erityisluokalla tai pienryhmässä (Autismiliitto). Autismikirjon henkilön arjen olisi tärkeää olla niin sanottua kasvatuksellista kuntoutusta. Tällä tarkoitetaan henkilön terapioiden ja arkiympäristöjen yhteen nivoutumista. Kun terapiat toteutetaan esimerkiksi kouluympäristössä yhteistyössä vanhempien kanssa, saadaan parhaiten vaikutettua arjen tuomiin haasteisiin. (Moilanen ym. 2012, 1460.) Ideaalissa tilanteessa myös opeteltavat taidot yleistyvät paremmin käytäntöön (Faherty 2006; Kerola, Kujanpää & Timonen 2009).
Usein autismikirjon henkilöiden opetus järjestetään pienryhmissä, sillä niissä on yleensä paremmat valmiudet lapsen kuntoutuksen ja opetuksen toteuttamiseen verrattuna yleisopetuksen ryhmään. Keskeisenä piirteenä opetuksessa tulisi olla visuaalisuuden ja toistuvien rutiinien hyödyntäminen esimerkiksi päivittäisen toimintaympäristön, aikataulujen ja sosiaalisten tilanteiden selkeyttämiseksi. Toisin sanoen monikanavaisuus on autismikirjon henkilöiden opetuksessa keskeistä. (Moilanen ym. 2012, 1460.)
Pienryhmissä opetus voidaan järjestää kahdella tavalla: opetussuunnitelman mukaan tai toiminta-alueittain. Toiminta-alueittainen opiskelu on tarkoitettu vaikeimmin kehitysvammaisille oppilaille ja tällöin opetus ei noudattele perusopetuksen opetussuunnitelman tavoitteita. Myös kaikkein vaikeimmin autistiset henkilöt saavat opetusta toiminta-alueittain. (Opetushallitus 2014.) Toiminta-alueittain opiskellessa keskitytään nimenmukaisesti tiettyjen toiminta-alueiden kehittämiseen. Nämä alueet ovat:
motoriset taidot, sosiaaliset taidot, päivittäiset taidot, kognitiiviset taidot sekä kieli- ja kommunikaatiotaidot (Valteri 2019). Toiminta-alueittaisen opetuksen tavoitteena on antaa oppilaalle sellaisia tietoja ja taitoja, joiden avulla hän suoriutuu elämässään mahdollisimman itsenäisesti (Opetushallitus 2014).
3 MUSIIKKI TAITOJEN TUKEMISEN VÄLINEENÄ
Musiikki on aistimus, joka kulkee sähköimpulssina kuulohermoa pitkin aivorunkoon ja siitä talamuksen kautta kuulokuorelle, otsalohkon alaosaan sekä limbisille alueille. Äänen eri ominaisuuksien, kuten kesto, sointi, voimakkuus ja taajuus, analysointi tapahtuu primaarisella kuulokuorella sekä ohimolohkon yläosassa. (Sätilä ym. 2020, 2626.) Musiikin koetaan käynnistävän aivoissa erilaisia prosesseja, jotka liittyvät muun muassa emootioihin, sekä kognitiivisiin ja motorisiin taitoihin ja nämä prosessit aiheuttavat esimerkiksi muistojen mielihyvän kokemista (Mrazova & Celec 2010, 1090; Särkämö & Huotilainen 2012, 1335).
Musiikin on todettu muun muassa lisäävän mielihyvää, vähentävän kivun tunnetta, ja vaikuttavan fyysiseen terveyteen sekä muistitoimintoihin. Kaikki nämä pohjautuvat aivojen ja kehon kemiallisiin reaktioihin, joita musiikin kuunteleminen tai tuottaminen aktivoi.
(Ahonen 2000, 52–53.) Musiikki aktivoi yhtäaikaisesti monia eri aivoalueita molemmilta aivopuoliskoilta. Altenmüllerin (2003) mukaan musiikillisissa kokemuksissa yhdistyvät sekä kuulo- ja näköhavainnot että liike- ja tuntoaistimukset ja näiden lisäksi myös tarkkaavaisuus, tunteet ja muisti.
3.1 Musiikin yhteys oppimiseen
Musiikin ja musiikillisen harrastuneisuuden yhteyttä yleisesti muihin taitoihin ja niiden kehitykseen on kansainvälisesti tutkittu paljon ja on pystytty osoittamaan sen kiistaton yhteys monien taitojen eri osa-alueiden kehitykseen. Nykypäivänä on yleistynyt erityisesti musiikkiin liittyvä aivotutkimus, jonka myötä on saatu uutta tietoa musiikin vaikutuksista
eri aivoalueisiin ja sitä kautta myös oppimiseen (Huotilainen 2009, 40). Susan Hallam teki vuonna 2010 katsauksen Iso-Britanniassa tehtyihin tutkimuksiin musiikin vaikutuksesta lasten taitoihin eri osa-alueilla ja näiden tutkimusten perusteella musiikin ja musiikillisen harrastuneisuuden pystyttiin todistamaan vaikuttavan positiivisesti moniin eri taitoalueisiin.
Näitä tuloksia käydään läpi seuraavissa kappaleissa.
Ensinnäkin selkeä yhteys on löydetty kielellisten ja hahmottamisen taitojen väliltä (Moreno
& Besson 2006; Mussacchia ym. 2007). Moreno tutkimusryhmineen (2009) on myöhemmässä tutkimuksessaan pystynyt osoittamaan musiikillisen harrastuneisuuden nopeuttavan erityisesti luku- ja kirjoitustaidon oppimista ja samaan tulokseen ovat päätyneet jo aiemmin myös esimerkiksi Barwick (1989), Ho (2003) sekä Nicholson (1972) tutkimusryhmineen.
Matematiikka ja musiikki ovat liittyneet vahvasti toisiinsa jo antiikin ajalla, jolloin musiikkia pidettiin vahvasti matemaattisena aineena. Musiikin ja musiikillisen harrastuneisuuden on todettu vaikuttavan positiivisesti matemaattisiin taitoihin (Gardiner, Fox, Knowles & Jeffrey 1996; Whitehead 2001) ja kuvantamistutkimukset ovat osoittaneet instrumentin soittamisen parantavan sekä avaruudellista hahmottamista että matemaattisia taitoja yleisesti (Mrazova
& Celec 2010, 1090).
Kielellisten ja matemaattisten taitojen lisäksi musiikilla on havaittu olevan vaikutuksia esimerkiksi yleiseen älykkyyteen ja suoriutumiseen sekä luovuuden kehittymiselle (Hallam 2015, 57–69). Musiikki vaikuttaa myös sosiaalisiin taitoihin ja auttaa vahvistamaan tunteiden tunnistamisen taitoja (Hallam 2015, 81–91; Thompson, Schellenberg & Husain 2004). Turunen (2016, 211) sanoo musiikin herättävän kuuntelijassa tunnereaktioita, joiden avulla tunteita voi opetella tunnistamaan, nimeämään ja havainnoimaan. Lisäksi musiikkikasvatuksella on todettu olevan suora vaikutus valikoivan tarkkaavaisuuden taitojen kehittymiseen (Degé ym. 2011). Tarkkaavaisuuden lisäksi musiikin avulla voidaan harjoittaa myös muistin toimintaa, kuten esimerkiksi mielessä säilyttämistä ja mieleen palauttamista, sekä muita sisäiseen ajatteluun liittyviä prosesseja (Partti, Westerlund &
Björk 2013, 59). Lehtonen (2008) toteaa, että musiikki aktivoi mielessämme kaikki muistin osa-alueet yhtä aikaa. Lisäksi musiikin on todettu vaikuttavan yleisesti fyysisiin taitoihin ja terveyteen (Hallam 2015, 94; Kin & Stegmann 2016, 72), sillä musiikin avulla lapset saadaan usein liikkumaan enemmän (Kristiantari & Negara 2018, 58).
Musiikin on todettu vaikuttavan pedagogisissa toimintaympäristöissä positiivisesti oppimisympäristön ilmapiiriin ja sitä kautta edistävän oppimista ja parantavan motivaatiota (Lo & Li 1998; Eerola & Eerola 2014, 98). Musiikin käyttäminen oppimistilanteissa voi myös parantaa keskittymistä ja sen myötä helpottaa opittujen asioiden muistamista (Hallam 2015, 47–50; Sdriharan ym. 2007). Hallam (2015, 85–89) on myös havainnut musiikkiharrastuksen vaikuttavan positiivisesti ryhmätyötaitoihin, itsesäätelykykyyn ja yleiseen koulumenestykseen. Koulumaailmassa musiikin positiivisia vaikutuksia on havaittu erityisesti ryhmämuotoisesti tapahtuvissa aktiviteeteissa. Esimerkiksi Kirschner (2009) ja Tomasello (2010) huomasivat tutkimuksissaan, että yhdessä tehdyt musiikkiharjoitukset lisäsivät lasten yhteistyötaitoja sekä avuliasta käyttäytymistä. Iso-Britanniassa tehdyssä tutkimuksessa opettajat raportoivat musiikillisen harjoittelun vahvistaneen oppilaiden sosiaalisia taitoja, lisänneen nautintoa musiikkia kohtaan ja kehittäneen ryhmätyötaitoja sekä itsevarmuutta (Hallam & Prince 2000). Musiikin yhdessä tekeminen ryhmässä vaatii yhteistyötä, joka puolestaan vaatii onnistuakseen sitä, että yksilöt tukevat toisiaan ja kehittävät luottamusta ja kunnioitusta toisiaan kohtaan. Ryhmämuotoinen musiikin tuottaminen antaakin oivan ympäristön prososiaalisten taitojen ja ryhmätyötaitojen kehitykselle. (Hallam 2015, 88.)
Siitä, miten musiikkia käytetään koulumaailmassa autismikirjon oppilaiden kanssa, ei ole juurikaan tutkimusta, mutta musiikkiterapian näkökulmasta on tutkittu runsaasti sitä, miten musiikilla voidaan vaikuttaa autismikirjon henkilöiden taitojen kehitykseen ja tukemiseen.
Seuraavassa luvussa perehdytään siis aihepiiriin musiikkiterapian näkökulmasta ja lopussa pohditaan hieman sitä, miten musiikkiterapian keinot olisivat yhdistettävissä erityisoppilaiden opetukseen.
3.2 Musiikkiterapia ja autismi
Musiikkiterapia on terapiamuoto, jota käytetään usein esimerkiksi autismikirjon henkilöiden kuntoutuksessa. Kuntoutuksen toteuttajana toimii alalle koulutettu terapeutti. Suomessa musiikin käyttö terapiamuotona on alkanut 1960-luvulla kehitysvammaisten hoitolaitoksista ja psykiatrisista sairaaloista. (Sätilä ym. 2020, 2625.) Kokemusperäisesti on todettu, että monen autismikirjon lapsen huomio kiinnittyy paremmin musiikkiin kuin puheeseen (Sätilä ym. 2020, 2626) ja autismikirjon henkilöillä musiikkiterapian avulla voidaankin kehittää esimerkiksi emotionaalista ymmärrystä, emotionaalista sitoutuneisuutta sekä erilaisia
sosiaalisia taitoja, kuten jaettua huomiota, sosiaalisia rutiineja sekä kommunikaatiotaitoja.
Lisäksi voidaan vähentää autistista käyttäytymistä. (LaGasse 2014.) Musiikin avulla pystytään paitsi vaikuttamaan tiedostamattomiin ja piileviin tuntemuksiin, myös kehittämään yksilön tietoisuutta ympäristöstään henkilön kehitystasosta riippumatta.
Musiikki on siis työvälineenä erittäin joustava ja mukautuva. (Alvin & Warwick 1995, 13.) Musiikkiterapia on sekä kuntoutus- että hoitomuoto ja siinä yhdistellään musiikin eri elementtejä ja niitä hyödynnetään vuorovaikutuksen luomisen välineenä. (Suomen musiikkiterapia yhdistys 2015). Tällaisia elementtejä voivat olla esimerkiksi harmonia, rytmi tai melodia. Yksinkertaistettuna musiikkiterapia on siis kontaktin ottamista toiseen henkilöön musiikin avulla (Bunt, 1996). Musiikkiterapiassa edetään aina yksilön tarpeiden ja yksilöllisten tavoitteiden mukaan vaihe vaiheelta (Eren 2015, 209; Sätilä ym. 2020, 2625).
Musiikkiterapiaa voidaan siis kutsua prosessiksi (Ahonen 2000, 30). Musiikkiterapiassa korostetaan yleisesti sitä, ettei tarkoitus ole osata soittaa eikä siellä opeteta soittamaan tai laulamaan. Ahosen (2000, 31) mukaan musiikki toimii siis terapiavälineenä musiikin eri elementtejä hyödyntäen eikä musiikki tai sen luominen ole niinkään terapian itseisarvo.
Garred (2001) kuitenkin korostaa, ettei ettei musiikin roolia terapiassa saisi liikaa myöskään
”välineellistää”, vaan se tulisi ajatella vuorovaikutuksen kolmantena osapuolena terapeutin ja asiakkaan ohella.
Musiikkiterapia voi toteutusmuodoltaan olla Suomessa joko yksilö-, ryhmä- tai perhemuotoista ja se voi toimia pääasiallisena terapiamuotona tai muiden terapiamuotojen rinnalla (Sätilä ym. 2020, 2625). Tutkimuksissa on saatu erityisen hyviä tuloksia ryhmämuotoisen musiikkiterapian vaikutuksista. Näissä tutkimuksissa autismikirjon henkilöt olivat kehittyneet muun muassa vuoron antamisessa ja vaihtamisessa, katsekontaktin ottamisessa, kuuntelemisessa, itseilmaisussa, koordinoidussa liikkumisessa ryhmän sisällä, päätöksenteossa yhdessä muiden kanssa sekä muiden erilaisuuden hyväksymisessä. Musiikkiterapiainterventiot voivat siis olla hyvin tehokkaita autismikirjon henkilöiden sosiaalisten taitojen kehittämisen välineenä. (Eren 2015, 212.) On olemassa myös alustavaa näyttöä musiikkiterapian vaikutuksista edistävästi kielelliseen muistiin, lauseiden ymmärtämiseen, äänteiden käsittelyyn sekä kuulonvaraiseen rytmierotteluun verrattaessa terapiaryhmiin, joissa musiikkia ei ollut osana tai ryhmiin, jotka eivät saaneet lainkaan terapiaa (Flaugnacco, Lopez, Terribili ym. 2015). Myös Emily Finnigan (2008) vertaili autismikirjon henkilöiden kanssa käytettäviä musiikillisia interventioita, sellaisiin,
joissa ei ollut käytetty musiikkia ja tulokset näyttivät selkeästi musiikillisten interventioiden tehokkuuden. Finnigan (2008) korostaa kuitenkin, että yhä tarvitaan enemmän tutkimusta aiheeseen liittyen, jotta voidaan todistaa musiikin käytön todellinen tehokkuus ja hyöty.
Terapian konkreettisena tavoitteena voidaan aluksi pitää sitä, että lapsi saadaan reagoimaan terapeuttiin sekä lapsen omaa toimintaa peilaavaan lauluun ja soittoon (Sätilä ym. 2020, 2629). Varsinaisia suuremman linjan tavoitteita voivat olla esimerkiksi sosiaalisten taitojen, vuorovaikutustaitojen, tunnetaitojen tai itsesäätelytaitojen parantaminen. Lisäksi voidaan haluta vaikuttaa esimerkiksi kognitiivisiin taitoihin, kuten muistiin tai kommunikaatiotaitoihin, kuten vastavuoroisuuteen ja sosiaalisten tilanteiden ymmärtämiseen ja oikeanlaiseen reagointiin näissä tilanteissa. (Eren 2015, 212; Hillecke 2005; LaGasse 2014.) Layman tutkimusryhmineen (2002, 167) laati luettelon lasten musiikkiterapian tavoitteista ja sen viideksi pääkategoriaksi muodostuivat: tunteisiin liittyvät tavoitteet, kommunikaatioon liittyvät tavoitteet, sosiaalisiin vaikeuksiin liittyvät tavoitteet, kognitiiviset tavoitteet sekä musiikilliset tavoitteet. Kun tarkastellaan näitä tavoitteita, voimme huomata, että ne ovat hyvin yhteneväiset toiminta-alueittain tapahtuvan opiskelun tavoitteiden kanssa.
Erityisopetuksen ja musiikkiterapian työmuotojen yhdistäminen yhteisten tavoitteiden näkökulmasta on mahdollista. Erityisopetuksessa voidaan musiikkiterapian työmuodoista Ahosen (2000, 178–215) mukaan käyttää muun muassa kuunteluharjoituksia, musiikkimaalausta, improvisointia, musiikkiliikuntaa sekä bändisoittoa. Myös Sätilä kumppaneineen (2020, 2630) toteaa, ettei musiikkiterapiakuntoutukseen osallistuminen sulje pois musiikin käyttöä lapsen muissa arki- ja vuorovaikutustilanteissa, kuten koulussa.
Stigen mukaan (2006) musisoinnin ja erityisopetuksen yhdistääkin osallistumisen käsite.
Osallistumisella voidaan nähdä olevan eri tasoja ja se voi ilmetä esimerkiksi vastaanottamisena, kuuntelemisena, havainnointina, jäljittelynä, itse kokeiluna, uuden omaksumisena tai oman tulkinnan kautta. Stige (2006) viittaa musiikintutkijoihin, joiden mukaan musiikilla on erityislaatuinen voima houkutella ihmisiä osallistumaan ja Vygotsky (1978) painottaakin oppimisen tapahtuvan parhaiten vuorovaikutuksessa ja sosiaalisissa tilanteissa eli siis osallistumalla, tavalla tai toisella.
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA KYSYMYKSET
Tutkimustehtävänä on tehdä näkyväksi musiikin käyttömahdollisuuksia kouluarjessa. Tähän pyritään selvittämällä, miten erityisopettajat käyttävät konkreettisesti musiikkia arjessa autismikirjon oppilaiden kanssa ja millaisia hyötyjä musiikin käyttämisestä nähdään olevan autismikirjon oppilaille. Lisäksi selvitetään millaisia merkityksiä opettajat antavat yleisesti musiikille ja sen käyttämiselle opetuksessa. On olemassa vahvaa näyttöä siitä, että musiikin avulla voidaan tukea juuri autismikirjon henkilöiden taitojen kehitystä (Sätilä ym. 2020, 2627) ja kuten Ahonen (2000, 178–214) toteaa, musiikkiterapian ja erityisopetuksen työmuotoja on mahdollista yhdistää. Myös monet sekä opetussuunnitelman että toiminta- alueittain tapahtuvan opetuksen tavoitteet ovat hyvin samankaltaisia kuin musiikkiterapian tavoitteet. Tämä tutkimus selvittää, millaisia musiikkiin liittyviä työskentelymuotoja opettajat käyttävät arjessa ja millaisia hyötyjä he näkevät näiden työskentelymuotojen käyttämisessä juuri autismikirjon oppilaille.
Tutkimuskysymykset ovat seuraavat:
1. Millä tavoilla musiikkia käytetään autismikirjon oppilaiden kouluarjessa?
2. Mitä autismikirjon oppilaiden taitoja musiikin avulla voidaan tukea?
3. Millaisia merkityksiä opettajat antavat musiikin käyttämiselle?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimuksen pohjana toimivat opettajien omat kertomukset ja kokemukset aihepiiristä ja näiden kokemusten kuvaileminen ja tulkinta. Tutkimus on siis luonteeltaan kvalitatiivinen eli laadullinen. Sanalla kvalitatiivinen viitataan sellaisiin ilmiöihin, joita ei tutkita kokeellisesti tai mitata määrällisesti suureiden perusteella (Lincoln & Norman 2000, 8).
Laadullisen tutkimuksen päämääränä on kuvata todellista elämää ja tarkoituksena on kuvailla tutkittava kohde mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi, Remes &
Sajavaara 2018, 161). Lisäksi laadulliselle tutkimukselle ominaisia tavoitteita voidaan nähdä olevan uusien havaintojen, merkitysten ja jäsennysten luominen (Ruusuvuori, Nikander &
Hyvärinen 2010, 16). Laadullisessa tutkimuksessa ei pyritä yleistämään asioita tilastollisella tasolla, vaan fokus on tutkimuskohteena olevan ilmiön kuvaamisessa ja ymmärtämisessä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 85).
Laadullista tutkimusta voidaan kutsua prosessiksi. Tämä kuvaus syntyy laadullisen tutkimuksen luonteesta, jossa kaikki tutkimuksen vaiheet eivät ole tarkasti ennakkoon jäsenneltävissä ja tutkimusprosessi itsessään muokkaa ja kehittää tutkijan tekemiä havaintoja ja tulkintoja matkan aikana. (Kiviniemi 2018, 73.) Laadullisessa tutkimuksessa pyritään kuvaamaan tapahtumia, ymmärtämään toimintaa ja tulkitsemaan ilmiöitä (Eskola
& Suoranta 1998, 46). Laadullinen aineisto välittyy meille aina tutkijan oman tulkinnan kautta, eikä aineisto vielä ilman tulkintaa kuvaa todellisuutta. Tutkija rajaa aihetta läpi tutkimusprosessin ja päättää, mitkä asiat ovat niitä, jotka hän lopulta haluaa tulkintansa avulla nostaa tarkasteltavaksi. (Kiviniemi 2018, 76.)
5.1 Fenomenologia tieteenfilosofisena lähtökohtana
Fenomenologiassa tutkitaan ihmisten kokemuksia. Laajasti ajateltuna kokemus käsitteenä kuvaa sitä, miten ihminen suhtautuu omaan todellisuuteensa ja vuorovaikutuksessa todellisuuden kanssa syntyvät kokemukset. (Laine 2010, 28.) Tieteenfilosofisilta lähtökohdiltaan tämä tutkimus on siis fenomenologinen, sillä tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita erityisopettajien kokemuksista tutkimuksen aihepiiriin liittyen.
Fenomenologia on 1900-luvulla perustettu filosofian tutkimussuuntaus, jonka perustajana toimi Edmund Husserlin. Fenomenologia tarkoittaa nimensä mukaisesti, jonkin ilmenevän asian jäsentämistä (Backman & Himanka 2007). Vaikka fenomenologia tutkii ihmisten kokemuksia, ovat varsinainen tutkimuskohde ne merkitykset, joita ihmiset antavat kokemuksille. Fenomenologiassa ajatellaan, että ihmisten suhde maailmaan on intentionaalinen eli kaikki toimintamme on merkityksellistä ja se on myös tarkoituksenmukaista. Voidaan ajatella, että nämä merkitykset eivät ole meissä synnynnäisesti sisäänrakennettuja vaan ne muokkautuvat sen yhteisön mukaan, jossa ihminen kasvaa. (Laine 2010, 29–31; Tuomi & Sarajärvi 2018, 40.)
Fenomenologia ei yleensä pyri löytämään tietoa, jota voidaan universaalisti yleistää, vaan sen tavoitteena on ymmärtää tutkittavan aihepiirin ihmisten sen hetkistä merkitysmaailmaa (Laine 2010, 29–31). Miettinen, Pulkkinen ja Taipale (2010, 9) puolestaan määrittelevät fenomenologian kiinnostuksenkohteiksi erityisesti eletyn todellisuuden, inhimillisen elämismaaliman ja sen rakenteet. Fenomenologisessa näkökulmassa siis korostetaan niitä subjektiivisia merkityksiä ja kokemuksia, joita yksilöt antavat (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen 2014, 98). Vilkka (2015, 161) kuvailee fenomenologian korostavan monimerkityksellisyyttä, jolloin todellisuus avautuu jokaisen kokemuksille ainutkertaisella ja yksilöllisellä tavalla. Tämän tutkimuksen kiinnostuksen kohteena ovat erityisesti opettajien omat kokemukset musiikin käyttämisestä ja sen hyödyistä sekä ne merkitykset, joita opettajat antavat musiikin käyttämiselle opetuksen tukena. Opettajien kokemukset perustuvat heidän omaan subjektiiviseen todellisuuteensa ja kokemusmaailmaansa ja nämä kokemukset ovat muokanneet myös niitä merkityksiä, joita he asioille antavat.
5.2 Aineistonkeruu
Laadullisessa tutkimuksessa suositaan ihmistä tiedonkeruuvälineenä (Hirsjärvi ym. 2018, 164) ja siksi tätä tutkimusta varten haastateltiin kahtatoista (N=12) erityisopettajaa, jotka työskentelevät autismikirjon oppilaiden kanssa ja käyttävät musiikkia opetuksensa tukena.
Fenomenologian näkökulmasta kokemusten tutkimiseksi tarvitaan laadukkaasti kerätty aineisto ja tällaisen aineiston voi kerätä esimerkiksi hyvin rakennetun haastattelun keinoin (Josselsson 2013, 2). Tässä tutkimuksessa relevanteimmaksi tiedonhankinnan muodoksi koettiin haastattelu, ja haastattelusta onkin viime vuosina muodostunut yksi yleisimmistä tiedonhankinnan menetelmistä (Silverman 2005, 238–239; Tuomi & Sarajärvi 2018, 83).
Tavoitteena haastattelulle voidaan pitää yksinkertaisesti sen selvittämistä, mitä toisella on mielessään (Eskola & Suoranta 1998, 86; Kvale 2007, 7) ja tehokkain tapa saavuttaa tämä tavoite, on kysyä sitä henkilöltä suoraan (Eskola & Vastamäki 2015, 27).
Haastattelussa on monia etuja, joiden vuoksi se valikoitui tämän tutkimuksen aineistonkeruumenetelmäksi. Etuna voidaan nähdä esimerkiksi se, että siinä korostetaan erityisesti haastateltavan roolia subjektina ja tutkimustilanteessa haastateltava on aktiivinen merkityksiä luova osapuoli (Hirsjärvi ym. 2018, 205). Haastattelun vahvuutena voidaan pitää myös sen joustavuutta. Kysymyksiä voidaan esimerkiksi toistaa tai selventää, jolloin vältetään mahdolliset väärinkäsitykset. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 34–35; Tuomi & Sarajärvi 2018, 85.) Tässäkin tutkimuksessa joitakin kysymyksiä tarkennettiin haastateltavan vastauksen jälkeen. Lisäksi etuna on, että haastatteluun voidaan valikoida sellaisia henkilöitä, jotka varmasti tietävät tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi 2018, 86) ja tässä tutkimuksessa valittiin haastateltavat henkilöt tarkoituksenmukaisesti niin, että heidän tiedettiin käyttävän musiikkia autismikirjon oppilaiden opetuksen tukena.
Eskola ja Suoranta (1998, 64) jakavat haastattelut neljään kategoriaan: strukturoituihin, puolistrukturoituihin, teema- ja avoimiin haastatteluihin. Tässä tutkimuksessa haastattelumuotona toimii näistä kahden yhdistelmä puolistrukturoitu teemahaastattelu.
Kutsun sitä tästä eteenpäin kuitenkin vain teemahaastatteluksi, sillä puolistrukturoitu haastattelu ja teemahaastattelu mielletään usein samaa tarkoittavaksi menetelmäksi (Hirsjärvi & Hurme 2015, 47: Tuomi & Sarajärvi 2018, 88). Teemahaastattelu rakentuu etukäteen valittujen teemojen ympärille, joita tarkentamaan tutkija laatii teemoihin sopivia
kysymyksiä (Metsämuuronen 2005, 226; Tuomi & Sarajärvi 2009, 75), mutta kysymysten muotoilu ja järjestys voi eri haastattelujen välillä vaihdella (Metsämuuronen 2005, 226;
Ruusuvuori & Tiittula 2005, 11). Haastattelu voi sisältää myös teemojen rajojen sisäpuolelle kuuluvaa avointa keskustelua (Järvinen & Järvinen 2004, 145). Teemahaastattelu on hyvä keino saada selville haastateltavan kokemuksia, ajatuksia, uskomuksia ja tunteita. Sen avulla saadaan helposti tietoa tutkittavasta ilmiöstä ja ilmiön perusluonteesta sekä sen ominaisuuksista. (Hirsjärvi & Hurme 2015, 41-66.)
Haastattelut toteutettiin joulukuun 2020 sekä tammikuun 2021 aikana etäyhteyksillä Zoom -videoviestipalvelun välityksellä. Toteutustavaksi valikoitui videohaastattelu, sillä se mahdollistaa tilanteen havainnoinnin lähes perinteisen haastattelun lailla. Tutkija voi siis myös analysoida paitsi sitä, mitä sanotaan myös sitä, miten asiat sanotaan ja myös Tuomi ja Sarajärvi (2018, 86) pitävät tätä yhden perinteisen haastattelumuodon eduista. Tässä haastattelussa ei kuitenkaan keskitytty analysoimaan haastateltavien eleitä tai sananpainoja.
Videohaastattelu on laadullisessa tutkimuksessa vielä vähän käytetty muoto, mutta koko ajan yleistymään päin. Sen ehdottomina vahvuuksina voidaan nähdä entisestään lisääntyvä joustavuus ja tutkittavien laaja saavutettavuus sekä kustannusten minimoituminen.
Haasteina voidaan nähdä se, että videohaastattelut voivat rajoittaa tiettyjen väestöryhmien mukaan pääsyä ja toisaalta myös tietoturva-asioihin tulee kiinnittää entistä tarkempaa huomiota. (Krouwel, Jolly & Greenfield 2019, 154.) Tässä tutkimuksessa kaikki haastateltavat tavoitettiin kuitenkin hyvin videoyhteyden kautta ja tietoturvasta huolehdittiin asianmukaisin keinoin, joita kuvataan tarkemmin tutkimuksen seitsemännessä luvussa.
Haastattelussa on tärkeää, että tutkittavasta aiheesta saadaan mahdollisimman paljon tietoa ja sen vuoksi on perusteltua toimittaa haastattelukysymykset tutkittaville hyvissä ajoin, jotta he voivat etukäteen miettiä vastauksiaan. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 86.) Kaikkien haastateltavien kanssa käytettiin samaa etukäteen suunniteltua haastattelurunkoa (ks. liite 1), mutta haastattelun lopullinen sisältö ja tarkentavat kysymykset saattoivat hieman vaihdella haastateltavasta riippuen. Haastattelun kahdeksi pääteemaksi nousivat musiikin käyttäminen luokan arjessa, ja musiikin käyttämisen hyödyt autismikirjon oppilaille. Ensimmäisen teeman alla käsiteltiin niitä konkreettisia tapoja, joilla opettajat tuovat musiikkia kouluarkeen ja niitä merkityksiä, joita opettajat antavat musiikille arjessa. Toisen teeman alla pureuduttiin tarkemmin siihen, millaisia hyötyjä opettajat ovat kokeneet musiikin
käyttämisellä olevan ja millaisia uskomuksia heillä on musiikin käyttämisen mahdollisista vaikutuksista autismikirjon oppilaille.
Haastattelut vaihtelivat kestoltaan 25 – 50 minuutin välillä. Haastattelun alussa esittäydyttiin ja varmistettiin vielä haastateltavilta tutkimuslupa. Kaikki tutkimuseettiset asiat oli käyty läpi jo ennen haastattelua sähköpostiviestien välityksellä. Haastattelut etenivät pääasiassa haastattelurungon mukaisesti, mutta muutaman kanssa poikettiin hieman kysymysten esitysjärjestyksestä. Haastateltaville tarjottiin haastattelun lopussa myös mahdollisuus tarkentaa tai lisätä jotakin aiemmin kertomiinsa asioihin. Haastattelut tallennettiin Zoom – palvelun omalla videonnauhoitustoiminnolla.
5.3 Tutkimuksen kohdejoukko
Tutkittavat henkilöt kerättiin kokoon harkinnanvaraisen otannan avulla. Harkinnanvaraisen otannan hyötynä on se, että haastatteluluvista on sovittu henkilökohtaisesti ja tällöin tutkittavat enää harvoin peruvat osallistumisensa tai kieltävät kerätyn haastatteluaineiston käytön tutkimusaineistona. Lisäksi harkinnanvaraisen otannan avulla saadaan usein haastateltavaksi henkilöitä, jotka tietävät tutkittavasta ilmiöstä tarpeeksi paljon. (Tuomi &
Sarajärvi 2009, 74-85.) Tutkimuksen kohdejoukkoa lähdettiin siis tavoittamaan henkilökohtaisilla haastattelupyynnöillä sähköpostin välityksellä marraskuussa 2020.
Tutkimuspyyntöjä lähetettiin sellaisille erityisopettajille, jotka opettivat autismikirjon oppilaita. Tutkimuspyynnössä mainittiin vielä erikseen, että tutkimukseen etsitään autismikirjon oppilaiden kanssa työskenteleviä erityisopettajia, jotka käyttävät musiikkia arjessa autismikirjon oppilaiden kanssa jollain tavalla. Sähköpostin lisäksi tutkimuspyyntö jaettiin myös sosiaalisen median välityksellä marraskuun 2020 alussa kahteen eri Facebook -ryhmään (Erkkamaikat ja Mitä tehdä musatunnilla). Facebookin kautta tutkimukseen tuli kuitenkin vain kolme osallistujaa, joten tällä kertaa henkilökohtaiset haastattelupyynnöt osoittautuivat hyödyllisemmäksi kohdejoukon keräämiskeinoksi.
Marraskuussa 2020 lähetettyjen tutkimuspyyntöjen kautta tutkimukseen ilmoittautui 12 opettajaa. Kuitenkin tutkijasta riippumattomista syistä kaksi heistä perui osallistumisensa, joten uusia tutkimuspyyntöjä lähetettiin sähköpostin välityksellä vielä tammikuussa 2021.
Näiden pyyntöjen kautta tutkimukseen löytyi vielä kaksi uutta haastateltavaa. Lopulta
tutkimuksen kohdejoukkona oli siis kaksitoista (N=12) erityisopettajaa. Kaikki heistä toimivat pienryhmän opettajina peruskoulussa. Tutkimukseen haastateltavista yksi oli mies ja loput 11 naisia. Haastatteluja tehdessä heillä oli kertynyt kokonaistyökokemusta viidestä vuodesta 40 vuoteen ja autismikirjon lasten kanssa heillä oli työkokemusta kolmen ja 30 vuoden välillä. Tässä tutkimuksessa haastateltaville on annettu lyhenteet, kuten H1 (haastateltava 1) ja H2 (haastateltava 2). Nämä lyhenteet helpottavat ja selkiyttävät myöhemmin tulosten tarkastelua.
5.4 Aineiston analyysi
Analyysivaihe tässä tutkimuksessa toteutettiin sisällönanalyysin keinoja käyttäen.
Sisällönanalyysillä on madollista analysoida monipuolisesti erilaisia aineistoja, sekä laadullisia että määrällisiä (Elo & Kyngäs 2007) ja sen avulla tieto voidaan analysoida sekä systemaattisesti että objektiivisesti (Burns & Grove 1997). Se on keinona myös sopiva erityisesti aloitteleville tutkijoille (Erlingsson & Brysiewicz 2017). Sisällönanalyysi rakentuu toiminnoille, joissa tutkija analysoi aineistoaan koodaamalla, luokittelemalla ja tyypittelemällä huomioiden koko ajan tutkimustehtävänsä. Pyrkimyksenä on tuottaa tiivistetty ja yleisessä muodossa oleva kuvaus tutkimuskohteena olevasta ilmiöstä. (Tuomi
& Sarajärvi 2018, 117).
Sisällönanalyysin kautta aineistoa on mahdollista lähestyä eri näkökulmista (Elo & Kyngäs 2007; Hsieh & Shannon 2005). Sisällönanalyysi voi siis olla joko induktiivista tai deduktiivista. Induktiivisessa lähestymistavassa analyysin lähtökohtana on aineisto ja sen pohjalta muodostuvat kategoriat ja teemat. Teorialähtöisessä analyysissa taustalla on puolestaan jokin olemassa oleva teoria ja analyysi etenee teorian pohjalta kohti yksittäisiä havaintoja. (Elo & Kyngäs 2007; Tuomi & Sarajärvi 2018, 121–133.) Tämän tutkimuksen analyysi toteutettiin siis induktiivisesti aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin.
Aineistolähtöisen analyysin vaiheita havainnollistetaan kuviossa 2.
Sisällönanalyysi lähtee liikkeelle kerätyn haastatteluaineiston litteroinnista ja litteroidun tekstin lukemisesta ja siihen perehtymisestä. Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa tutkija lukee litteroidun tekstin ja perehtyy siihen, jotta hänelle muodostuisi selkeä kuva aineiston kokonaisuudesta ja siitä, mitä haastateltavat ovat sanoneet (Erlingsson & Brysiewicz 2017;
Hsieh & Shannon 2005). Tässä tutkimuksessa on tarkoituksena selvittää, millä eri tavoilla erityisopettajat käyttävät musiikkia autismikirjon oppilaiden kanssa ja millaisia kokemuksia heillä on musiikin käyttämisestä ja mahdollisista hyödyistä. Lisäksi intressinä on myös selvittää sitä, millaisia merkityksiä opettajat antavat musiikille kouluarjessa. Näiden mielenkiinnonkohteiden perusteella tutkimuksessa ollaan siis kiinnostuneita siitä, mitä haastateltavat kertovat ja mielenkiinto on itse asiasisällössä, eikä niinkään siinä, miten asioita sanotaan. Tästä syystä litterointivaiheessa on suurelta osin poistettu täytesanat, kuten
”niinku” sekä ylimääräiset toistot, jos ne eivät olleet lauseyhteyden kannalta merkityksellisiä. Ruusuvuori (2010) sanookin, ettei yksityiskohtainen litteroinnintarkkuus ole tarpeen, jos kiinnostuksenkohteina ovat asiasisällöt. Litteroitua materiaalia kertyi lopulta 113 sivua. Kirjalliseen muotoon haastatteluaineisto litteroitiin joulukuun 2020 ja tammikuun 2021 aikana.
KUVIO 2. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin vaiheet Tuomen ja Sarajärven (2018, 123) mallia mukaillen.
Litteroinnin jälkeen tutkimusaineisto luettiin useita kertoja läpi huolellisesti ja tarkasti.
Tässä vaiheessa myös alleviivattiin tutkimuskysymyksiin sopivia ilmauksia ja aineistoa alettiin alustavasti luokittelemaan esiin nousevien teemojen pohjalta. Litteraattien
marginaaleihin kirjattiin ajatuksia ja pelkistettyjä ilmauksia alleviivatuista teemoista myöhempää käyttöä varten. Aineistoon hyvin perehtymisen ja siitä syntyvien ensivaikutelmien ja ajatusten kirjaamisen voidaankin ajatella olevan jo alustavaa analyysia (Hsieh & Shannon 2005).
Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissä kerätty aineisto täytyy aluksi redusoida eli pelkistää.
Pelkistämisvaiheessa aineistoa lähdetään karsimaan niin, että sieltä poistetaan kaikki ilmaukset, jotka ovat tutkimusaiheen näkökulmasta epäolennaisia. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 123.) Tutkimuksen litteroidusta aineistosta löydettyjä pelkistettyjä ilmauksia alettiin koota erilliselle Word -tiedostolle ja pelkistetyt ilmaukset jaoteltiin tutkimuskysymyskohtaisesti vielä eri teemojen alle. Nämä teemat olivat: konkreettiset keinot, käyttötilanteet, musiikin antama välitön tuki, musiikin antama välillinen tuki sekä musiikin käytölle annetut merkitykset. Tätä ryhmittelyä ei käytetty varsinaisesti osana analyysia, mutta sen ansiosta aineiston kokonaishavainnointi helpottui analyysin tulevia vaiheita varten.
Seuraava vaihe on aineiston ryhmittely eli klusterointi ja se tehdään etsimällä samankaltaisuuksia ja eroavaisuuksia edellisessä vaiheessa hahmotelluista pelkistetyistä ilmauksista. Ryhmittelyllä pyritään luomaan alaluokkia samaa ilmiötä kuvaavista käsitteistä.
(Tuomi & Sarajärvi 2018, 124.) Tässä tutkimuksissa muodostuneita alaluokkia olivat esimerkiksi toimintaa tukevat laulut, tunnetilojen purkaminen sekä yhteisöllisyys.
Alaluokkien luomisen jälkeen niiden pohjalta luodaan yläluokkia ja tätä vaihetta kutsutaan aineiston abstrahoinniksi. Tässä tutkimuksessa yläluokiksi muodostuivat muun muassa laulaminen, sosiaaliset taidot sekä osallisuuden ja itseilmaisun mahdollistaja. Tämän vaiheen tarkoituksena on luoda tutkimuksen kannalta olennaiset teoreettiset käsitteet.
(Tuomi & Sarajärvi 2018, 124–125.)
Kun yläluokat on muodostettu, siirrytään pääluokkien muodostamiseen. Tässä vaiheessa aineistosta syntyneitä yläluokkia yhdistellään samankaltaisuuksien perusteella ja näistä muodostetaan tutkimuskysymyksiin vastaavat pääluokat. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 126.) Tässä tutkimuksessa aineiston perusteella muodostui kahdeksan pääluokkaa, joita olivat esimerkiksi musiikin käyttötavat, taitojen tukeminen sekä musiikin merkitys oppilaan kannalta. Taulukossa 1. havainnollistetaan analyysin perusteella muodostuneita ala-, ylä- ja pääluokkia. Kaikki analyysitaulukot ovat nähtävissä tutkielman liiteosassa (ks. liite 2).
TAULUKKO 1. Esimerkki aineiston analyysista.
Alaluokka Yläluokka Pääluokka
Opetuslaulut
Strukturointiin liittyvät laulut Toimintaa tukevat laulut Laululeikit
Laulaminen Musiikin käyttötavat
Päivän struktuuriin liittyvä liikunta Oppitunteihin liittyvä oheistoiminta Liikunnalliset
vuorovaikutusharjoitukset
Tanssillinen ilmaisu musiikintahtiin
Musiikkiliikunta
Laulupiirtäminen
Musiikin herättämien mielikuvien maalaaminen
Kuvataiteellinen ilmaisu opettajan johdolla
Musiikkimaalaus
Soittimet tutuksi Yhdessä tekeminen
Vuorovaikutus soittimen avulla
Soittaminen Opettajan johdolla kuunteleminen
Itsenäinen kuunteleminen Luontoon liittyvät äänet
Kuunteleminen Rytmien harjoitteleminen
Ohjeistaminen
Rytmillisyys Päivän alku- ja loppuhetket
Päivän kulkua rytmittävät hetket Arjen toimintojen tukeminen
Päivän strukturointiin liittyvät tilanteet
Käyttötilanteet Oppituntien strukturointi
Erilliset oppitunnit
Vuodenkiertoon liittyvät tilanteet
Oppitunteihin liittyvät tilanteet
Ryhmässä
Yksilökohtaisesti
Käyttömuoto
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU
Tässä luvussa tarkastellaan tutkimuksen tuloksia. Tutkimuksessa selvitettiin, millaisin konkreettisin keinoin erityisopettajat käyttävät musiikkia autismikirjon oppilaiden kouluarjessa, ja miten musiikin käyttäminen tukee juuri autismikirjon oppilaita. Lisäksi tutkimuksen edetessä kiinnostuksen kohteeksi nousivat myös ne erilaiset merkitykset, joita opettajat antoivat musiikille ja sen käyttämiselle. Tuloksia havainnollistetaan haastatteluista poimituilla suorilla lainauksilla ja haastateltavista käytetään lyhenteitä H1-H12.
6.1 Musiikin käyttötavat autismikirjon oppilaiden kouluarjessa
Musiikin käyttämistä kouluarjessa voidaan parhaiten havainnollistaa kuvaamalla sitä tarkoituksenmukaista musiikillista toimintaa, jota opettajat tunnistavat käyttävänsä opetuksessaan ja yleisesti kouluarjessa. Ensimmäisessä alaluvussa perehdytään näihin suoriin musiikkiin liittyviin keinoihin haastateltujen opettajien kuvailemana. Toisessa alaluvussa nostetaan esiin niitä konkreettisia tilanteita ja hetkiä, joissa musiikkia koulupäivän aikana käytetään.
6.1.1 Suora musiikkiin liittyvä toiminta
Suoralla musiikkiin liittyvällä toiminnalla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa kaikkea sellaista toimintaa, jossa opettajat tietoisesti käyttävät musiikin eri keinoja tiettyjen tavoitteiden saavuttamiseksi. Tällaisia, tässä tutkimuksessa esiin nousseita toimintatapoja, olivat laulaminen, musiikkiliikunta, musiikkimaalaus, soittaminen, kuunteleminen sekä rytmillisyys. Haastattelujen edetessä kävi selväksi, että musiikkia käytetään opetuksen tukena todella laajasti ja monipuolisesti:
”Mä käytän kaikkia mahdollisia musiikin keinoja, mitä mä keksin. Ihan kaikessa siinä arjessa.” (H10)
”Jos aatellaan ihan oppitunteja, ni melkeimpä jokaiseen oppituntiinkin tavallaan liittyy musiikki.” (H12)
Laulaminen oli yksi yleisimmistä musiikin käyttämisen muodoista ja se piti sisällään monipuolisesti erilaisia toimintoja. Yleisimpiä laulamisen käyttömuodoista olivat laululeikit sekä toimintaa tukevat laulut. Näitä molempia laulamisen muotoja käytti suurin osa tutkimuksen opettajista. Tutkimusten mukaan laulaminen luo turvallista ilmapiiriä, sillä se on lapsille erittäin luontainen ja varhainen vuorovaikutuksen keino (Ahonen-Eerikäinen 1998, 58). Lisäksi laulaminen aktivoi aivoja kokonaisvaltaisesti, jolloin myös oppimisprosessi tehostuu. Kun laulamiseen yhdistetään liikettä ja visuaalisuutta, syntyy siitä tehokas opetuksen muoto. (Lake 2002, 102–103.)
Tutkimuksessa esiin nousseet toimintaa tukevat laulut olivat yleensä aikuisten laulamia ja liittyivät tilanteisiin, joissa oppilas kaipasi toimintansa tueksi esimerkiksi kannustusta tai rohkaisua. Yleisimpänä tilanteena mainittiin pukeutumistilanteet:
”Aina todellakin pukemisissa -- riisumiset, tsemppaukset, lohduttelut.” (H3)
”Pukeminen sujuu nopeammin, et ku siitä tekee semmosen laululeikin, ni sit unohtuu, että sit pukeeki oppilas itse eikä heittäydy.” (H5)
Toimintaa tukevat laulut olivat yleensä myös itse keksittyjä ja ne saattoivat syntyä usein jopa spontaanisti tilanteessa:
”Ne voi olla sitte vähä tämmösiä omia lauluja, keksittyjä sanoja esimerkiks.”
(H5)
”Välillä me keksitään ihan ite opetukseen jotain ihan simppeleitä lauluja -- ihan vaikka pukeutumiseen liittyen.” (H8)
”Ne saattaa olla monestikki ihan itse keksittyjäki lauluja, mut tavallaan siinä ohjataan sitä toimintaa ja kiinnitetään huomio siihen tekemiseen.” (H12) Muutama tutkimuksen opettaja käytti myös erilaisia opetuksellisia lauluja, joiden avulla opeteltiin eri oppiainesisältöjä. Laulut ovat hyvä tapa oppia, sillä niiden avulla voidaan kehittää monipuolisesti oppijan kykyä kuunnella, puhua, kirjoittaa ja lukea. Laulujen avulla voidaan opetella myös tarkemmin rajattuja sisältöjä. (Saricoban & Metin 2000.) Moni opettajista suosi erityisesti esimerkiksi Kielinuppu -sivuston opetuslauluja. Varsinaisten oppisisältöjen opettelua laulujen kautta suosivat selkeästi enemmän ne opettajat, jotka opettivat kognitiivisesti hyvätasoisia autisteja:
”Monipuolisesti harjotellaan eri asioita ja yks oppimistapa on sitte laulujen kautta.” (H4)
”Katottiin pariki eri laulua väreistä, mitä siinä opetuksen tukena käytetään. Et kyllä niitä voi käyttää tämmösen tiedollisen taidon lisäämisessä.” (H8)
Kognitiivisesti heikompitasoisia opettavista taas osa koki, etteivät heidän oppilaansa kykene välttämättä samalla tavalla sisäistämään oppisisältöjä laulujen kautta, mikä vähensi varsinaisten opetuslaulujen käyttöä:
”Kyl mä aattelen, että se on aika kaukanen tavoite, että oppilaat oikeesti oppis niistä lauluista opittavii sisältöjä.” (H1)
Kuunteleminen oli laulamisen lisäksi selkeästi käytetyin musiikin keino. Tätä voidaan pitää hyvin luonnollisena, sillä laajasti tarkasteltuna kuuntelun voidaan ajatella olevan läsnä kaikessa musiikkiin liittyvässä toiminnassa (Hyvönen 1995, 233). Kuunteleminen saattoi olla yhdessä opettajan johdolla tapahtuvaa, esimerkiksi levyraadit ja eri musiikkityyleihin tutustuminen olivat suosittuja keinoja, tai itsenäistä musiikin kuuntelua esimerkiksi omalta tabletilta. Musiikin kuuntelun opiskelun yhteydessä on aivotutkimuksissa havaittu aktivoivan niitä aivojen osa-alueita, jotka linkittyvät esimerkiksi huomionkiinnittämiseen ja muistiin painamiseen (Baker 2007). Vaikka musiikki monesti saattoi toimia myös taustamusiikin roolissa, korostivat opettajat kuitenkin myös musiikin kuuntelun pedagogisia tavoitteita:
”Mä en paa vaan taustalle musiikkia, vaan sillä täytyy olla jokin tavoite, miksi mä sitä käytän.” (H3)
Muutama opettaja mainitsi musiikin kuuntelun ohella myös esimerkiksi luonnonäänien kuuntelemisen. Tällöin toiminta liittyi usein yhteen esimerkiksi laulamisen kanssa.
Luonnonääniä voidaan pitää eräänlaisina äänimaisemina (Kytö 2019, 83) ja äänimaisemat voidaan ajatella osaksi kuuntelukasvatusta. Schaferin (1965) mukaan kuuntelukasvatuksen tulisi olla myös vahvasti osa musiikinopetusta ja nykyisen perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan erilaiset ääniympäristöt ja niiden havainnointi liittyvätkin vahvasti musiikkikasvatukseen (Opetushallitus 2014).
”Et me ollaan metsässä, et mitä kuulet ja tämmösii näin.” (H2)
”Jos me ollaan ulkona, ni mä sanon, et ”hei kuuleks sä, tuulen ääni” ja sit mä puhisen ja muuta tai sit me heitetään kiviä veteen ja kuunnellaan sitä ääntä ja sit mä toistan sitä, mikä ääni tulee. Ja sit mä rupeen laulaa jotain tuuliaiheista laulua tai veteen liittyvää laulua, mikä tulee mieleen.” (H3)
Musiikkiliikunta linkittyi tutkimuksessa vahvasti osaksi oppilaiden arkea ja lähes jokaisella opettajalla oli luokassaan jonkin näköistä musiikkiin liittyvää jumppaa tai liikuntaa päivittäin. Musiikkiliikunnan tavoitteena voidaan pitää esimerkiksi rytmitajun sekä reaktio- ja koordinaatiokyvyn sekä yleisten liikunnallisten valmiuksien kehittämistä (Hongisto- Åberg, Lindberg-Piiroinen & Mäkinen 1993, 156–157).
”Nyt me toteutetaan liikkuvaa koulua sitte diskoilemalla musiikin tahtiin ja tämmöstä musiikileikki-liikuntaa.” (H2)
Musiikkimaalaus nousi esiin muutaman opettajan puheissa. Kokemukset sen hyödyistä poikkesivat hieman toisistaan, mutta olivat kuitenkin pääosin positiivisia. Yksi vastaajista kuvasi käyttävänsä opetuksessa laulupiirtämistä, joka on hieman perinteisestä musiikkimaalauksesta poikkeava toimintamuoto. Laulupiirtäminen on Minna Lappalaisen kehittämä pedagoginen menetelmä, jossa yhdistyvät tarina, musiikki, rytmillisyys sekä kynänliikkeen yhteistyö (Ollikainen 2015, 15–16). Juuri laulupiirtäminen oli koettu erityisen toimivaksi metodiksi. Muut vastaajat olivat kuvailujensa mukaan käyttäneet perinteisempiä musiikkimaalauksen menetelmiä, joissa lapsi uppoutuu kuuntelemaan musiikkia ja käyttämään kaikkia aistejaan sen havainnointiin.
”Jos mä olisin sanonut puheella, että piirrä kukka, ni eihän hän ois ikinä piirtäny sitä, mut sitku meil oli se musiikki ja mun malli, ni sit se niitten avulla pysty piirtää sen ihan samanlaisen.” (H1)
”Ollaan kokeiltu esimerkiks musiikkimaalaamista, että mitä sulle tulee mieleen, ni ei se kyllä toimi. Ei olla saatu kiinni siitä, että nyt soi joku kauhee räime, vaan kaikki näyttää kuvassa sit samanlaiselta.” (H2)
Soittaminen linkittyi useimmiten musiikintunteihin, mutta erityisesti niillä opettajilla, jotka opettivat toiminta-alueittain, yhdessä soittaminen tai soittimiin tutustuminen, oli laajemmin mukana myös muun koulupäivän kulussa. Usein soittimien kanssa tehtiin erilaisia rytmiharjoituksia tai niiden avulla harjoiteltiin esimerkiksi säätelytaitoja. Soittaminen saattoi olla koko luokan kanssa tapahtuvaa yhteistä toimintaa esimerkiksi niin, että oppilailla oli kaikilla jokin rytmisoitin ja sitä soitettiin jonkin taustalla kuuluvan kappaleen tahtiin. Usein soittaminen oli myös yksittäisen oppilaan kanssa kahdestaan tapahtuvaa vuoropuhelua.
”Rytmisoittimia sit oppilaiden kaa. Marakassit ja kapulat ja totta kai niitten kaa, mä soitan näit rytmityksii.” (H6)
Rytmillisyys erotettiin tässä tutkimuksessa soittamisesta omaksi kategoriakseen, vaikka siihen saattoi liittyä myös soittimilla soittamista. Monessa kohtaa rytmillisyys liittyi
