Alakoulun opettajien POPS 2016 koskevien käsityksien suhde mediassa käytyyn keskusteluun

Elias Rautavalta

Alakoulun opettajien POPS 2016 koskevien käsityksien suhde mediassa käytyyn keskusteluun

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma Kesäkuu 2020

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasta Tekijä Elias Rautavalta

Työn nimi Alakoulun opettajien POPS 2016 koskevien käsityksien suhde mediassa käytyyn keskusteluun Pääaine

Kasvatustiede

Työn laji – Level Päivämäärä 9.6.2020

Sivumäärä 70 + 14 Pro gradu -tutkielma X

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä Pro gradu- tutkielmassa on tarkasteltu suomalaista opetussuunnitelmaprosessia, julkista keskustelua opetussuunnitelmasta ja opettajien näkemyksiä koskien Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2016.

Tutkimuskysymyksinä on käytetty seuraavia kysymystä:

1. Miten alakoulun opettajien kokemuksen mukaan POPS 2016 toimii käytännössä?

2. Tukevatko alakoulun opettajien näkemykset mediassa esiintyvää kritiikkiä, vai onko tilanne itseasiassa päinvastoin?

3. Miten alakoulun opettajan työkokemuksen pituus ja laajuus on yhteydessä opettajan näkemyksiin?

4. Miten koulutuksen asiantuntijat näkevät aineiston analyysin perusteella saadut tulokset?

Käsitteisiin ja teorioihin on perehdytty Opetushallituksen POPS 2016 prosessin valmisteluasiakirjojen sekä opetussuunnitelmatutkimuksen kirjallisuuteen ja tutkimukseen syventymällä, sekä keräämällä monipuolinen aineisto alakoulun opettajien näkemyksistä suljettuja väittämiä ja avoimia kysymyksiä hyödyntäen. Teorioista mainitaan Schiron (2013) opetussuunnitelmaideologia ja niiden nelijako. Perinteisistä opetussuunnitelmaparadigmoista on tarkasteltu Bildung ja Curriculum traditioita. Valmisteluasiakirjoista on etsitty vastaavuuksia em. teorioille ja opettajien moninaisista näkemyksistä vastaavuuksia ja eroavuuksia mediassa välittyneille viesteille. Analyysissä on pyritty yhdistämään mixed methods -lähestymistavan monia mahdollisuuksia aineiston tulkintaan. Varsinaisina menetelminä tutkielmassa on käytetty aineistolähtöistä sisällönanalyysiä, korrelaatiokertoimien selvittämistä, keskeisiä tilastollisia tunnuslukuja ja eri ryhmien vastauskeskiarvojen vertailua.

Kritiikki ja mediassa esiintyneet näkemykset on etsitty ruotsalaisesta ja kotimaisesta mediasta. Pääosin julkisesti esitetty kritiikki osoitetaan kohti opetussuunnitelman (2014) perustavanlaatuisia käsitteitä: oppimiskäsitystä, tiedonkäsitystä, opetusmetodeja ja opettajan roolia kohtaan. Kritiikkiä on tullut sekä Suomesta että Ruotsista, jossa vastaavanlainen reformi on toteutettu jo aikaisemmin.

Opettajien vastaukset ja kriittinen keskustelu mediassa suuntautuvat jossain määrin samoihin kohteisiin.

Opetussuunnitelmassa ja sen periaatteissa on opettajien mielestä selkeitä hyviä piirteitä sekä asioita, jotka aiheuttavat haasteita ja huolia. Opettajat pitivät opetussuunnitelman ydinasioita digitaalisuutta, yhteisöllisyyttä ja laaja-alaisuutta kannatettavina periaatteina. Mielenkiintoista oli, että opettajat korostivat oman pedagogisen asiantuntemuksen roolia, opettajan vapautta tulkita ja sovittaa käytettäviä työtapoja oppilasryhmien mukaan. Pidättäytyminen perusopetuksen opetussuunnitelman liian fundamentaalisesta tulkinnasta korostui opettajien näkemyksistä. Samankaltaisia näkemyksiä ovat esittäneet myös koulutuksen asiantuntijat.

Avainsanat opetussuunnitelmaprosessi, opetussuunnitelmaideologiat, opetussuunnitelmakritiikki, julkinen keskustelu opetussuunnitelmasta, opettajien näkemykset opetussuunnitelmasta

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Faculty of Philosophy

School

Department of Applied Educational Science and Teacher Education

Author Elias Rautavalta

Title How primary school teachers' views relate to POPS (Finnish comprehensive school curriculum) 2016 media discussion?

Main subject

Educational science

Level Date 9.6.2020

Number of pages 70 + 14

Master’s Thesis X Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Abstract The master's thesis examines the Finnish curriculum process, the public discussion of the curriculum and teachers' views on the basic education's curriculum of Finland. The following questions are used as research questions:

1. According to the experience of primary school teachers, how does POPS 2016 work in practice?

2. Do the views of primary school teachers support the criticism in the media, or is the situation the opposite?

3. How the length and extent of the primary school teacher's work experience relate to the teacher's views?

4. How do education experts see the results of the data-analysis?

The concepts and theories have been introduced to the literature and research of the Finnish National Agency for Education POPS 2016 process preparation documents and curriculum research, as well as by collecting diverse material from the views of primary school teachers using closed statements and open questions. Among the theories, Schiron's (2013) curriculum ideology and its division into four are mentioned. Of the traditional curriculum paradigms, the Bildung and Curriculum traditions have been examined. The working documents have sought similarities to the above theories and similarities and differences from the teachers' diverse views to the messages appeared in the media. The analysis has sought to combine the many possibilities of the mixed methods ideology with the interpretation of the material. The actual

methods used in the dissertation are data-based content analysis, determination of correlation coefficients, key statistical indicators and comparison of response means of different groups.

Criticism and views in the media have been sought in the Swedish and Finnish media. Most of the public criticism is directed towards the fundamental concepts of the curriculum (2014): the concept of learning, the concepts of knowledge and competence, teaching methods and the role of the teacher. Criticism has come from both Finland and Sweden, where a similar reform has taken place in the past. Teachers ’responses and critical discussion in the media are directed to the same targets. According to the teachers, there are clear good features in the curriculum and its principles, as well as things that cause challenges and concerns. Teachers agreed the core issues of the curriculum as supported principles. Those principles are digitalization, community, and breadth. Interestingly, the teachers emphasized the role of their own pedagogical expertise, the teacher’s freedom to interpret and adapt the working methods by the level of the pupils. Avoiding overly fundamental interpretation of the basic education curriculum was emphasized by teachers ’views. Similar views have been expressed by education experts.

Keywords curriculum process, curriculum ideologies, curriculum critique, public discussion about curriculum, primary school teachers’ opinions about curriculum

SISÄLLYS

1. JOHDANTO ... 1

2. TEORIATAUSTA ... 4

2.1 Teoriataustan aineistosta ... 4

2.1.1 Taustaa ... 4

2.1.2 Traditioiden perinteinen kahtiajako ... 5

2.2 Suurempia opetussuunnitelmatutkimuksen linjoja kirjallisuudesta ... 7

2.2.1 Opetussuunnitelma-ideologiat Michael Schiron mukaan ... 7

2.2.2 Kansainvälisiä linjoja ... 9

2.3 Tylerin rationaali opetussuunnitelmien tulkinnan apuna ... 11

2.4 Muut yhteiskunnalliset piirteet ... 14

2.5 Eturyhmäpolitiikka prosessissa ... 16

2.6 Mediassa käytyä kriittistä diskurssia sekä positiivisia vaikutteita ja niiden suhde teoriaan ... 18

2.7 Aikaisemmin tehtyä tutkimusta opettajien näkemyksistä opetussuunnitelmaa koskien .. 25

3. TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 28

4. METODI, AINEISTO JA ALUSTAVA ANALYYSI ... 30

4.1 Mixed methods -lähestymistapa tutkielman viitekehyksessä ... 30

4.2 Analyysimenetelmät ... 33

4.2.1 Kvantitatiivinen analyysi ... 33

4.2.2 Kvalitatiivinen analyysi, sisällönanalyysistä yleisesti ... 33

4.3 Tutkimuksen toteutus ... 35

4.4 Alustava analyysi ... 36

4.4.1 Väittämien alustava kvantitatiivinen analyysi ... 36

4.4.2 Sisällönanalyysi avoimista kysymyksistä... 45

5. TULOKSET ... 50

5.1 Miten alakoulun opettajien kokemuksen mukaan POPS 2016 toimii käytännössä? ... 50

5.2 Tukevatko alakoulun opettajien näkemykset mediassa esiintyvää kritiikkiä, vai onko tilanne itseasiassa päinvastoin? ... 55

5.3 Miten alakoulun opettajan työkokemuksen pituus ja laajuus on yhteydessä opettajan näkemyksiin? ... 59

5.4 Miten koulutuksen asiantuntijat näkevät aineiston analyysin perusteella saadut tulokset? ... 60

5.5 Yhteenveto ... 60

6. POHDINTA ... 62

6.1 Luotettavuus ja eettisyys ... 62

6.2 Mikä on voinut vaikuttaa tuloksiin? ... 65

6.3 Haasteita, onnistumisia ja osaamisen karttumista ... 67

6.5 Mahdollisia vaihtoehtoisia menetelmiä tutkimuksen toteutukseen ... 68

6.6 Jatkotutkimus ... 69

LÄHTEET ... 71

1. JOHDANTO

Perusopetuksen opetussuunnitelma 2016 (2014) on viime aikoina paljon keskustelua herättänyt aihe. Uutisten, artikkeleiden ja televisio-ohjelmien lisäksi aihetta on sivuttu myös useissa mielipidekirjoituksissa. Alakoulun opettajien näkemyksiä aiheesta ei kuitenkaan ole juurikaan tutkittu, vaan keskustelu on ollut enemmän median kiinnostuksesta lähtevää.

Kuitenkin keskusteluun ovat ottaneet kantaa eri tieteenalojen asiantuntijat, eikä sitä voi pitää vähämerkityksellisenä tai vain populaarina. Aihe on myös hyvin laaja ja osin kokemuksieni perusteella arkakin asia, johon ei välttämättä mielellään haluta ottaa kantaa.

Aihe on merkitykseltään suuri, kun otetaan huomioon se, että sillä on laajat taustat.

Ensinäkin opetussuunnitelma ja sitä kautta välillisesti sen taustalla vaikuttavat teoriat ja käsitykset vaikuttavat yhteiskunnassamme pitkälle, sillä oppilaat ovat työelämässä vielä 2070-luvulla. Toiseksi perusopetuksen oppimäärän suorittaa 99,7% lapsista (Opetushallitus 2018). Suomalaisen opetussuunnitelman valmisteluun osallistuvat opettajat monella tasolla, lähtien valmistelusta, päättyen käytännön soveltamiseen paikallisesti ja koulukohtaisesti.

Yhteiskunnallisen taustan alkulähteille mentäessä nähdään, että Perusopetuksen opetussuunnitelman 2016 valmistelu alkoi demokraattisesta ja poliittisesta prosessista.

Uusimmassa opetussuunnitelmaprosessissa politiikka konkretisoituu asetukseen, josta koko hanke lähti liikkeelle. Valtioneuvoston asetus tavoitteista ja tuntijaosta 422/2012 pitää sisällään tavoitteet esiopetukselle, perusopetukselle, lisäopetukselle ja perusopetukseen valmistavalle opetukselle. Säännöksen (Valtioneuvoston asetus 422/2012) sisältö säätää myös perusopetuksen tuntijaon, sekä sisältää erityistä tukea ja kielenopetuksen järjestämistä koskevia säännöksiä. Yhteiskunnalliseen ulottuvuuden ja demokratian sitoi hyvin yhteen esimerkiksi eduskuntavaalien vaalikonevastaukset viimevuoden keväältä, kun kiinnostus opetussuunnitelmaa kohtaan ulottui laajasti ehdokkaiden vastauksiin.

Kandidaatintutkielmaa tehdessäni ajankohta osui hyvin vaaleihin ja koulutusta koskeviin kysymyksiin vastattiin osin myös opetussuunnitelmaa sivuavasti– kautta puoluekentän.

Esimerkiksi ehdokas Hartikainen-Herranen (2019) oli vastannut: ”Nykyinen ilmiöpohjainen opetusmalli ei ole toiminut kaikilta osin tyydyttävästi. Kyselyiden mukaan myöskään opettajakunnan enemmistö ei ole antanut varauksetonta tukeaan nykyisille opetusmetodeille.”

Opetussuunnitelmaprosessiin ja opetussuunnitelmiin liittyvät monet teoriat ja ideologiat ovat mielenkiintoisia ja niitä tarkastelemalla saadaan tehtyä uusia huomiota POPS 2016 osalta. Suomalainen opetussuunnitelmaprosessi on omanlaisensa yhdistelmä erilaisia periaatteita. Monenlaisiin taustaperiaatteisiin on löydettävissä selkeitä yhtymäkohtia, esimerkiksi Michael Schiron (2013) ideologiajaottelussa sisältöjen sanamuodot täsmäävät hyvin suomalaisiin Opetushallituksen tuottamiin valmisteluasiakirjoihin. Taustateorian viitekehykseen suhteutettuna Suomi onkin saanut opetussuunnitelmaprosesseihin vaikutteita monenlaisista paradigmoista ja ideologioista. Näiden kautta päästään esimerkiksi ajatuksiin opettajien osallisuuden periaatteeseen ja yllättävän laajaan eturyhmäpolitiikkaan. Käydyn aktiivisen keskustelun limitän osaksi näitä taustalla havaittavia asioita. Keskusteluun on osallistuttu myös aktiivisesti ulkomailta.

Pääpainona tutkielmassa on kuitenkin nimenomaan alakoulun opettajien näkemyksien suhteutuminen keskusteluun ja sitä selvitänkin käyttäen apuna Mixed methods- lähestymistapaa, joka monipuolisuutensa vuoksi onkin toimiva viitekehys kerätä ja analysoida monipuolista aineistoa. Myös yliopistossa opiskeltuja menetelmäopintoja pääsi näin soveltamaan lukkiutumatta pelkästään kapeaan näkökulmaan. Suoraan tällaisesta näkökulmasta ei tutkimusta ole juurikaan tehty. Yleensä ne ovat rajoittuneet tiettyyn näkökulmaan ja keskittyneet enemmän juuri kyseisen aineen sisältötietoon. Opettajien näkemykset suhteutuvat julkiseen keskusteluun kiintoisasti. Kannanotot ovat myös johdonmukaisia, monipuolisia ja täsmällisiä. Lisäksi opettajat olivat avoimia ja aktiivisia tekemään täsmennyksiä. Toisaalta esiin nousee myös opetussuunnitelmaan välittömästi liittymättömiäkin asioita. Hienoa oli huomata myös se, mikä nousee esille julkisuudessa verrattuna opettajien näkemyksiin ja mikä jää piiloon.

Pro gradu -tutkielman aiheen motivaatioina oli kandidaatintutkielmani: "Katsaus opetussuunnitelmaprosessin taustavaikuttimiin ja julkisuudessa esiin nousseeseen kriittiseen

POPS 2016-diskurssiin", josta sain idean aloittaa kehittämään syvempää perehtymistä aiheeseen ja ennen kaikkea empiirisen tutkielman toteuttamiseen. Koronavirus-epidemia keväällä 2020 vaikutti tutkielman tekemiseen. Olin siinä mielessä onnekkaassa tilanteessa, että suuri osa empiirisestä aineistosta oli jo kerätty tammi-helmikuussa 2020 ja lopun aineistonhankinnan suhteen pystyin soveltamaan melko hyvin vaihtoehtoisia keruutapoja, jotka eivät edellyttäneet läsnäoloa paikan päällä.

2. TEORIATAUSTA

2.1 Teoriataustan aineistosta

Kerron aluksi teoriataustan aineistosta, aiemmasta tutkimuksesta ja miksi aineisto on valikoitunut mukaan pro gradu tutkielmaani. Otan esiin myös kansainvälisen puolen ja sen, miten teoriat sopivat suomalaiseen viitekehykseen.

2.1.1 Taustaa

Toteutin aiemman kandidaatintutkielmani ”Katsaus opetussuunnitelmaprosessin taustavaikuttimiin ja julkisuudessa esiin nousseeseen kriittiseen POPS 2016 –diskurssiin"

systemaattisena kirjallisuuskatsauksena. Systemaattinen kirjallisuuskatsaus on määritelty kirjallisuuskatsauksen yhdeksi kirjallisuuskatsauksen perustyypeistä, jossa on tiivistelmä tietyn aihepiirin tutkimusten olennaisesta sisällöstä (Salminen 2011, 9). Suuren osan teoriataustan kartoittamisesta tein siis jo aikaisemmin. Pro gradu -tutkielman vaatima laajuus kuitenkin edellyttää syvempää perehtymistä varsinkin kaikkein ajankohtaisimpaan ja tuoreimpaan tutkimukseen. Keskustelu tiedotusvälineissä on myös jatkunut aktiivisena.

Aikaisemmin opetussuunnitelmaprosessia on tutkittu enemmän paikallisesta näkökulmasta.

Lisäksi näkökulma on ollut lähellä varsinaista opetustyötä ja tutkimuksissa onkin keskitytty usein tiettyyn oppiaineeseen. Esimerkiksi Ojala (2017) on tehnyt Pro gradu -tutkielman Uskonnon opetussuunnitelma 2014 ja opetussuunnitelmaprosessi, jossa hän on haastatellut kymmentä opetussuunnitelmatyöryhmän jäsentä. Mertala ja Palsa (2018) ovat puolestaan tutkineet monilukutaidon käsitettä paikallisissa opetussuunnitelmissa sisällönanalyysia ja

sisällön erittelyä hyödyntäen. Viimeaikaista tutkimusta on tehty silti myös valtakunnallisen tason prosessista. Artikkeli, Mikä on keskeistä hyvässä opetussuunnitelmaprosessissa?

tarkastelee viimeisimmän opetussuunnitelmauudistuksen perusteprosessia ja tutkimuksessa on selvitetty prosessissa mukana olleiden asiantuntijoiden näkemyksiä avainkohdista uudistusprosessissa (Kivioja, Soini, Pietarinen & Pyhältö 2018).

Luokanopettajien tai alakoulun opettajien näkemyksiä yleensä tuoreimmasta opetussuunnitelmasta on tutkittu vähemmän. Aikaisemmista opetussuunnitelmista nimenomaan opettajien näkökulmasta tutkimusta on tehty laajemmin vuosituhannen vaihteessa (esim. Pietilä & Vanne 2000). Kuitenkin aihetta pääsee lähestymään, myös ajankohtaisesti, kun tarkastellaan laajemmin opetuksen kenttää. Rantala ja Ouakrim-Soivio (2018) ovat tutkineet historian opettajien näkemyksiä vuoden 2016 opetussuunnitelmaperusteista. Avaan edellä mainittuja tutkimuksia omassa kappaleessaan.

Käytän tutkielmassani paljon sanaa opetussuunnitelmaprosessi, jolla viittaan asiayhteydestä riippuen joko viimeisimpään Suomessa toteutettuun POPS:n 2012-2014 toteutettuun uudistushankkeeseen tai vaihtoehtoisesti yleisesti opetussuunnitelmaprosesseihin.

Opetussuunnitelmaprosessi on määritelty mm. prosessiksi, jonka aikana neuvotellaan, mitä koulujärjestelmässä säilytetään, muutetaan tai mistä on luovuttava (Kivioja ym. 2018).

Myös prosessin ymmärtäminen on keskeistä lähdettäessä tutkimaan luokanopettajien näkemyksiä, jotta tutkimuskysymyksien ja myöhemmän empiirisen aineistonkeruun kysymysten asettelusta tulee johdonmukaista. En myöskään näe järkeväksi tehdä tutkielmaa pelkästään muutaman julkisuudessa esiintyneen kriittisen käsitteen ympärille vaan myös kyselyn kysymykset asetellaan osin prosessinäkökulmasta.

2.1.2 Traditioiden perinteinen kahtiajako

Lähdin liikkeelle ajatuksena selvittää kirjallisuudesta, minkälaisia periaatteita, ideologioita ja traditioita opetussuunnitelma-ajattelussa ja prosesseissa ylipäätään on olemassa. Jakoa on tehty karkeimmillaan kahteen traditioon, jotka ovat curriculum ja bildung -ajattelutavat. Ne eroavat toisistaan syntyaikansa ja –paikkansa perusteella. Lisäksi niillä on myös omat

historialliset ja kulttuuriset viitekehyksensä, joihin liittyy myös käytännön soveltaminen opetus- ja hallintotyössä. (Autio 2017, 21-22)

Curriculum -perinne on lähtöisin angloamerikkalaisista maista. Curriculum on hallintovetoinen idea opetussuunnitelmassa, joka kehitettiin Yhdysvalloissa. Päämääränä oli luoda harmonisesti, kitkattomasti ja tehokkaasti toimiva koulujärjestelmä. Tällaista ajattelutapaa tukemaan käytettiin behavioristista psykologiaa, jonka ajateltiin tukevan neutraaliutta, sekä tavoitteiden, yhteiskunnallisen koheesion ja integraation ihanteita. (Autio 2017, 22-23).

Yhdysvalloissa on monikulttuurinen ja laajalta taustalta tuleva väestö. Autio (2017, 32) toteaakin opetussuunnitelman heijastavan aina myös yleisempiä preferenssejä ja arvoja.

Curriculum -traditiossa tavoitteet ja testaaminen, sekä tehokkuus, moderni hallinto ulkoisine kontrolleineen korostuvat, kun tavoitellaan yhdenmukaisuutta, yksilön standardointia ja hyvien työntekijöiden ihannetta. Opettajan asema puolestaan ei kuitenkaan korostu autonomisena osaajana, vaan hänet nähdään enemmän ns. opetusteknikkona, joka toteuttaa ylhäällä laadittua suunnitelmaa (Autio 2017, 32,33, 39-40).

Bildung -perinne on curriculumia vanhempi ajattelutapa. Se on peräisin alun perin Saksasta, mutta sen juuret palautuvat antiikin kasvatuskäsitykseen, jonka mukaan ihmistä on kasvattamalla muovattava ihanteellista ihmisluontoa eli -olemusta vastaavaksi (Saari, Salmela & Vilkkilä 2017, 63). Bildung on määritelty suorana sanakirjakäännöksenä saksasta suomeksi koulutukseksi. Aution mukaan bildung -teoriassa keskeisenä on yksilöllinen vapauden kokemus tulkita todellisuutta ja opettavia sisältöjä (2017, 25). Saman tyyppisiä ajatuksia siitä, miten kokemuksia analysoidaan sellaisina, kuin subjektille ne itse näyttäytyvät, tutkii tieteenfilosofia fenomenologia, jonka keskeinen tausta on myös Saksassa (Ikonen 2019). Käytännössä bildung -traditio ei sijoitu tieto- ja taitokategorioihin, vaan tradition henki on, että opettamiseen liittyy sisäinen ja yksilöllinen elementti. Tämä elementti liittyy keskusteluun, kysymyksiin ja väittelyyn, jotka muuttavat objektiivista sisällöistä kasvattavia subjektiivisia kokemuksia (Autio 2017, 51).

2.2 Suurempia opetussuunnitelmatutkimuksen linjoja kirjallisuudesta

2.2.1 Opetussuunnitelma-ideologiat Michael Schiron mukaan

Teorioista riippuen opetussuunnitelmat voidaan nähdä myös taustaideologioiden näkökulmasta. Michael Schiron (2013) mukaan opetussuunnitelmien taustaideologiat jakautuvat neljään ryhmään. Ryhmät ovat The Scholar Academic Ideology, The Social Efficiency Ideology, The Learner Centered Ideology ja The Social Reconstruction Ideology.

The Scholar Academic Ideology, eli Akateeminen lähestymistapa (suom. ed. käsitteen Krokfors 2017, 247) käsittää tiedon jakaantuneen ja kerääntyneen yliopistossa vaikuttaviin tieteenhaaroihin. Koulutuksen tarkoituksena nähdään auttaa lapsia oppimaan kulttuuriimme kerääntynyt tieto, akateemisten tieteenalojen osaamisena. Tieteenalatieto sisältää tiedon opiskelun, alan käsitteellisen viitekehyksen tuntemisen ja ajattelutapojen omaksumisen.

Opettajien roolit nähdään ikään kuin minitutkijoina, joilla on kattava ymmärrys omien tieteenalojensa sisällöistä. Tavoitteena on, että opettajat esittäisivät tietonsa selkeästi ja tarkasti oppilaille. Schiron (2013, 4) täydentää näkemystään edellä mainitun lisäksi vielä lisäämällä, että opettajat pyrkivät itseasiassa akateemisessa lähestymistavassa laajentamaan omaa tieteenalaansa johdattelemalla uusia nuoria alan piiriin.

The Social Efficiency Ideology, eli sosiaalinen tehokkuus, on ideologia, jossa nähdään koulun tehtäväksi täyttää tehokkaasti yhteiskunnan tarpeet. Tämä tapahtuu kouluttamalla oppilaat toimimaan tulevaisuuden yhteiskunnan jäseninä. Tavoitteena on omaksua taidot ja menetelmät, joilla tuetaan tuottavuutta yhteiskunnan joka alueella. Opettajan tehtävänä on lähinnä soveltaa opetussuunnitelmaan valikoituneita opetusstrategioita ja sisältöjä, jotka tukevat oppilaiden oppimista ja auttavat saavuttamaan vaaditun käyttäytymisen. Ihanteina ovat myös opettajan tulosvastuullisuus, sekä syyseuraus ajattelun korostaminen.

Opetussuunnitelmateoreettisesti ideologian kannattajat ajattelevat tieteellisen prosessin rutiinien soveltamisen johtavan hyviin lopputuloksiin. (Schiro 2013, 5)

Ideologiana tehokkuusajattelu kulkee hyvin rinnakkain yhtenä aiemmin mainitun Curriculum -perinteen piirteistä. Saman tyyppistä, hieman behavioristista ja laajalti standardoituun tarkkailuun perustuvaa pohjaa on havaittavissa kummassakin sisällössä.

Oikeastaan sosiaalinen tehokkuusajattelu on syntynyt Curriculum -perinteen piiriin.

Havainnollistaakseen tehokkuusajattelun luonnetta opetussuunnitelman laatimisessa, pohjustaa Schiro (2013, 57) avaamalla sen syntyhistoriaa ja kontekstia. Hän kertoo Franklin Bobbitin (1913) luoneen ajattelun vaatimalla koulutushenkilöstöä pohjaamaan ajatteluaan tieteellisiin tuotantomalleihin. Bobbit on julkaissut kuvaavasti nimetyn kirjan The Curriculum vuonna 1918. Esimerkkinä hänen pragmaattisesta tieteellisestä johtamis- ja koordinointiajattelustaan on periaate, että ihmiselämä, vaihtelevasti, koostuu tiettyjen toimintojen jatkuvasta suorittamisesta. Koulutus, joka valmistaa elämään on sellaista, joka ehdottomasti ja asianmukaisesti valmistaa näihin suoritettaviin toimintoihin (Bobbitt 1918, 42, Null’n (1999, 36) mukaan).

The Learner Centered Ideology, eli oppilaskeskeisyyden ideologia keskittyy yksilöiden tarpeisiin ja huoliin. Tässä ideologiassa koulujen varsinaisena tarkoituksena on olla paikkoja, jossa oppilaat viihtyvät ja kehittyvät omaa tahtiansa. Tavoitteena on kasvattaa oppilaita yksilöllisesti, huomioiden jokaisen fyysiset, psyykkiset ja sosiaaliset ominaisuudet, sekä luonteenpiirteet yleensäkin. Jokaisella nähdään olevan luonnostaan tietyt kyvyt, jotka vain pitää toteuttaa ja saavuttaa osana opiskelua. Varsinaisen opetussuunnitelman osalta ihmisiä tarkkaillaan opetussuunnitelman sisältöjen lähteenä, heidän päämääränsä ovat itsessään hyviä päämääriä tai tavoitteita opetussuunnitelmaan. Oppimiskäsitys sisältää ajatuksen siitä, että oppiminen perustuu vuorovaikutukseen hänen itsensä ja ympäristönsä välillä. Muutenkin näkemykset oppimisesta ovat konstruktivismia edustavia, esim.

opettajasta oppimisen mahdollistajana, jokaisesta oman tietoisuutensa rakentajana ja käsitysten subjektiivisuudesta. (Schiro 2013, 5-6)

The Social Reconstruction Ideology, sosiaalisen uudelleenrakentamisen ideologia, muistuttaa mielestäni paljon kriittistä teoriaa, joka tieteenfilosofiana pyrkii etsimään epäkohtia ympäröivästä yhteiskunnasta. Kriittiseen teoriaan, joka juontaa juurensa 1840- luvulle, kuuluvat ajatukset siitä, ettei ongelmallisia asiantiloja tarvitse pitää muuttumattomina, luoksepääsemättöminä tai luonnostaan lankeavina, vaan niihin voi suhtautua kriittisesti, muutosta hakien (Ikonen 2019). Sosiaaliset uudelleenrakentajat näkevät opetussuunnitelman sosiaalisesta näkökulmasta, oletuksena heillä on, että yhteiskunnassa vallitsee epäterve tilanne (Schiro 2013, 6). Koulutuksen nähdään olevan sosiaalinen prosessi, joka uusintaa yhteiskuntaa. Keskeisenä teemana on ajatus, ettei ole olemassa hyviä yksilöitä, hyvää koulutusta tai totuutta, ilman ajatusta hyvästä yhteiskunnasta (Schiro 2013, 6).

2.2.2 Kansainvälisiä linjoja

Daniel Tröhler (2014) on käsitellyt artikkelissaan “International Curriculum Research: Why and How?” opetussuunnitelmatutkimuksen tarvetta, linjauksia ja haasteita kansainvälisestä näkökulmasta. Tröhler (2014, 60) aloittaa pohdintansa palauttamalla näkökulman perusasiaan, eli koulutukseen. Hän näkee koulutuksen (englannin kielen merkitykseltään laajemman education-käsiteen) jakautuneen sosiaaliseen käytäntöön “social practice”

tutkimustoimintaan “research activity”. Tutkimustoiminnan Tröhler (2014) näkee erillisenä akateemisena tieteenä, jossa tutkimalla saadaan tietoa sosiaalisista käytänteistä. Eri kulttuureissa ja kansallisissa järjestelmissä näiden käsitteiden välinen suhde on rakentunut eri tavoin (Tröhler 2014, 60).

Edellisessä kappaleessa mainittuja suhde ja käsitys eroja Tröhler (2014) taustoittaa esimerkeillä, jotka tukevat mielestäni hyvin teoriataustassa muualla esiteltyjä painotuksia.

Yhdysvalloissa tutkimuksella pyritään luomaan tietoa koulutuksen sosiaalista käytännöistä, jotta niistä saataisiin tehokkaampia, mutta Saksassa sen sijaan tutkimuksen ajatuksena on selkeyttää/selvittää koulutuksen sosiaalisessa käytännöissä esiintyviä käsitteitä/ideaaleja (Tröhler 2014, 60). Nämä erot selittyvät osin maiden historiallisien erojen näkökulmasta, Tröhlerin (2014, 60-61) nostaessa esiin kulttuuriset seikat ja maita kohdanneet menneisyyden haasteet. Tröhler (2014, 60-66) myös avaa käsitteellisiä eroja saksalaisen ja yhdysvaltalaisen opetussuunnitelmakäsityksen eroista hyvin samoin sanoin kuin Autio (2017) on tehnyt (kts. alaotsikko 2.1.2).

Kaikissa maissa opetussuunnitelma (curriculum) käsitteenä ei ole kovin vanha. Esimerkiksi OECD antoi perustamisvuonnaan 1961 kehotuksen jäsenvaltioilleen perustaa “kansalliset instituutiot koulutusideologiansa levittämiseksi”, joka osaltaan vaikutti opetussuunnitelmakäsitteen rantautumisessa Saksaan. Opetussuunnitelma ajatteluun vaikuttaa myös ajatus ns. ideaalikansalaisesta, joka toisaalta riippuu myös vallitsevasta kulttuurista ja maasta. Opetussuunnitelmien kansainvälisessä tutkimisessa ja tulkinnassa onkin omat haasteensa, kun oma kulttuuritausta oletetaan itsestäänselvyytenä, eikä sitä helposti tule edes ajateltua olennaiseksi osaksi opetuksen järjestämistä. Ensinäkin nykyaikaisten opetussuunnitelmien on ollut tarkoituksena luoda ns. kansalliskansalaisia, jotka selviävät yhteiskunnassa ja osaavat toimia muun muassa demokratiassa, mutta toiseksi niiden on kyettävä tuottamaan erilaisia kansalaisia eri tehtäviin. (Tröhler 2014, 60-66)

2.2.3 Miten Schiron nelijaon sekä perinteisten curriculum ja bildung -ajattelun rooli näkyy Suomessa?

Jo kandidaatin tutkielmassani yritin selvittää, miten suomalainen opetussuunnitelmaperinne sijoittuu edellä olevaan Schiron (2013) nelijakoon. Yleinen käsitys on se, että suomalainen ajattelu on painottunut niistä akateemiseen lähestymistapaan (esim. Krokfors 2017, 250).

Schiron (2013) akateeminen lähestymistavan tarkoituksena on auttaa lapsia oppimaan kulttuuriimme kerääntynyt tieto akateemisten tieteenalojen osaamisena. Kahtiajaossa curriculumiin ja bildungiin Suomi sijoittuu molempiin ja myös tätä puolta asiasta avataan tässä luvussa.

Toisaalta myös oppimiskäsitys liittyy näihin jakoihin keskeisesti ja se ilmeneekin niin Opetussuunnitelmassa (2014) kuin valmisteluaineistossakin. Oppimiskäsitykselle oli valmistelussa myös oma työryhmänsä, joka pohti oppimiskäsitystä, oppimisympäristöä, työtapoja ja opetusmenetelmiä, oppilaan arviointia, sekä oppimisen ja koulunkäynnin tukea koskevia osuuksia (Halinen 2012, 12). Keskeisiksi asioiksi valmisteluaineiston esityksessä:

”Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä (2015).” määritellään oppilaan aktiivinen toimijuus, vuorovaikutuksessa oppiminen, myönteiset kokemukset, itseohjautuvuus ja oppimaan oppiminen. Kivioja ym. (2018) ovat selvittäneet tutkimuksessaan opetussuunnitelmaprosessiin osallistuneiden käsityksiä avainkohdista perustetyön jälkeen.

Yhdeksi avainkäsitteistä nousi uusi lähestymistapa oppimiseen (Kivioja ym. 2018, 318).

Opetussuunnitelman oppimiskäsityksestä löytyy laajemmin taustaan sidottuna päällekkäisyyttä bildung-tradition perusajatukseen peilattuna. Bildung traditiossa esiin nousee subjektiivinen vapaus tulkita todellisuutta ja oppisisältöjä (Autio 2017, 25).

Oppimiskäsitys edustaa konstruktivismia ja sijoittuu Schiron (2013) jaottelulla oppilaskeskeisyyden ideologian sisälle, jonka piirissä oppimiskäsitys sisältää mm. ajatuksen siitä, että oppiminen perustuu vuorovaikutukseen hänen itsensä ja ympäristönsä välillä.

Saaren ym. (2017, 76) mukaan suomalainen koulujärjestelmä on kätkenyt sisäänsä tasa- arvon ideologian, vaikka historiallisestikin on tehty siirtymä kohti rationaalisen, ns.

”tieteellisen suunnitellun” mukaista Curriculum-ideologiaa. Toisaalta opettajien autonomia on keskeinen osa suomalaista perinnettä. Saari ym. (2017, 80) toteavat, suomalaisessa

koululaitoksessa on vahvana ajatus autonomisesta opettajasta, joka puolestaan on peräisin Bildung -perinteestä. Aiemmin käsiteltyjen Schiron (2013) ideologioiden puolesta ajatus autonomisesta opettajasta, joka tekee parhaansa oppimisen eteen, istuu hyvin akateemiseen lähestymistapaan.

2.3 Tylerin rationaali opetussuunnitelmien tulkinnan apuna

Myös Tylerin Rationaali on laajasti käytetty lähde ja apuväline ideologioiden luokitteluun esim. sitä on siteerannut mm. Autio, vaikka hän toteaakin sen olevan ideologisesti ja teoreettisesti yksipuolien (2017, 32). Hakala, Maaranen ja Riitaoja kirjoittavat puolestaan, että: ”rationaalisen opetussuunnitelma-ajattelun ikonina voidaan pitää Ralph W. Tylerin opetussuunnitelmamallia (2017, 165).” Seuraavalla sivulla oleva kaaviokuva (KUVIO 1) havainnollistaa Tylerin käsitystä opetussuunnitelmien keskeisistä peruskysymyksistä. Tyler (1979) ei näe kysymyksiään opetussuunnitelman rakennusoppaana, mutta kohtiin liittyvät vastaukset avaavat opetussuunnitelman painotusten taustoja. Käytän analyysissä kysymyksiä ns. linssinä POPS 2016 kokonaisuutta tarkastellessa.

KUVIO 1. Opetussuunnitelman suuntautumisen havainnointi. Tylerin (1979) kysymykset koostettuna

Halinen, Kauppinen, Sinko, Jääskeläinen ja Holappa Opetushallituksesta avaavat Educa 2014 messuille tehdyssä esityksessään: ”Opetussuunnitelmasta opettajille, Mikä muuttuu ja miksi?” (2014) opetussuunnitelmaprosessia yleisesti, kuitenkin opettajan näkökulmasta.

Edellä mainittua esitystä ja opetussuunnitelmaa (2014) käytetään lähdeaineistona Tylerin (1979) kysymyksiin vastattaessa.

Opetussuunnitelman suuntautumisen

havainnointi Opetussuunnitelman

suuntautumisen havainnointi Mitkä ovat

koulutukseselliset päämäärät, jotka koulujärjestelmä pyrkii saavuttamaan?

Mitkä ovat koulutukseselliset

päämäärät, jotka koulujärjestelmä pyrkii saavuttamaan?

Mitä koulutukseen liittyviä sisältöjä opetetaan ja otetaan

osaksi opetusta?

Mitä koulutukseen liittyviä sisältöjä opetetaan ja otetaan

osaksi opetusta?

Mitä menetelmiä

käyttämällä

pystytään opettamaan päämäärätietoisesti?

Mitä menetelmiä

käyttämällä

pystytään opettamaan päämäärätietoisesti?

Kuinka aiempaa toimintaa arvioidaan,

jotta saadaan selville onko tavoitteet

saavutettu?

Kuinka aiempaa toimintaa arvioidaan,

jotta saadaan selville onko tavoitteet

saavutettu?

Mitkä ovat koulutukselliset päämäärät, jotka koulujärjestelmä pyrkii saavuttamaan?

Tavoitteena on kehittää oppilaalle laaja-alaista osaamista ja huolehtia osaamisen hyvästä tasosta (Halinen ym. 2014, 12). Toinen päämäärä uudistuksessa on edistää koulutyön mielekkyyden kokemusta (Halinen ym. 2014, 12). Tämä voi johtua hyvinkin suomalaisoppilaiden verrattain alhaisesta kouluviihtyvyydestä (Unicef 2011). POPS (2014, 16) toteaa perusopetuksen tavoitteeksi viedä eteenpäin hyvinvointia, demokraattisuutta ja aktiivista toimijuutta yhteiskunnallisessa kontekstissa. Toisaalta POPS 2016 (2014) korostaa sivulla 18 myös työelämän muutosta ja rooleja.

Mitä koulutukseen liittyviä sisältöjä opetetaan ja otetaan osaksi opetusta?

Laaja yleissivistyksellinen valikoima (POPS 2016, 18) ja laaja-alainen kulttuurillinen osaaminen viittaavat osaltaan saksalaiseen sivistysteoreettiseen opetussuunnitelmaperinteeseen bildungiin (Autio 2017). Sisältö on kuitenkin jaettu selkeästi oppiaineisiin perinteiseen tapaan, joiden sisältöjä on edelleen eroteltu mutta abstraktimmin.

Laaja-alaisen osaamisella tarkoitetaan koulukehyksessä lähinnä tiedonmuodostuksen taitoja (Krokfors 2017, 254).

Mitä menetelmiä käyttämällä sisällöt pystytään opettamaan päämäärätietoisesti?

OPH:n esityksessä (2014, 13) määritellään periaatteiksi perusopetuksen yhtenäisyys ja eheyttävä opetus, konkretisoituna diassa tarkennetaan em. periaatteita nimenomaan vuosiluokkakokonaisuuksiksi ja monialaisiksi oppimiskokonaisuuksiksi. Oppilas määritellään POPS (2014) sivulla 17. aktiiviseksi toimijaksi: ”Hän oppii asettamaan tavoitteita ja ratkaisemaan ongelmia sekä itsenäisesti, että yhdessä muiden kanssa.” Tämä kyseinen oppimiskäsitys-alaluku kertoo paljon suomalaisen koulun laajasta teoriataustasta,

toisaalta korostetaan Curriculum-tradition mukaisia toistoja, sekä tekstissä vielä lisäksi korostetaan tietoja ja taitoja: ”Tietojen ja taitojen oppiminen on kumuloituvaa ja se vaatii usein pitkäaikaista ja sinnikästä harjoittelua (POPS 2014, 17).” Myös erilaisten, luokan ulkopuolisten oppimisympäristöjen korostaminen on tullut mukaan opetussuunnitelmaan (Krokfors 2017, 256).

Kuinka aiempaa toimintaa arvioidaan, jotta saadaan selville, onko tavoitteet saavutettu?

Koulutuksen järjestäjän vastuusta arvioida omaa toimintaansa on oma lukunsa (POPS 2014, 17). Keskusjohtoinen arvioinnin kontrollointi ja sisällön säätely täsmäävät tehokkuusideologiaan (Schiro 2013) ja Curriculum –traditioon (Autio 2017). Saaren (2017, 80) mukaan suomalainen opetussuunnitelma ajattelu on tullut vaikutteisemmaksi kansainvälisille opetussuunnitelmien standardointia ja koulujen tuloksellisuutta korostavalle linjalle. Toisaalta Krokfors (2017) linjaa, että suomalainen opetussuunnitelmakoodisto sallii opettajan valita opetusmetodit, sekä arviointimateriaalit, jonka lisäksi Suomessa ei ole oppimateriaalien esitarkastusta tai kansallisia testejä. Tämän lisäksi Suomessa siirretään päätösvaltaa paljolti paikalliselle tasolle (Krokfors 2017, 261).

2.4 Muut yhteiskunnalliset piirteet

Valmistelusta voidaan todeta, että se on poliittishallinnollinen ja yhteiskunnallisesti merkittävä prosessi, jossa kantavina periaatteena on osallisuus kaikilla opetustoimen tasoilla ja toisaalta eturyhmien kuuleminen. Politiikka sitoo toisaalta koulutuksen vallitsevaan yhteiskunnalliseen todellisuuteen, kun itsessäänkin koko valmisteluprosessi alkaa kansanedustuslaitoksen piiristä (Vna 422/2012). Opetussuunnitelman kansallisen merkittävyys on kiistaton. Perusopetuksen oppimäärän suorittaa 99,7% lapsista (Opetushallitus 2018). Opetussuunnitelmat ovatkin lakien ja asetusten ohella, niihin kytkeytyen merkittävimpiä kansalaisiin vaikuttavia dokumentteja (Autio, Hakala, Kujala 2017, 7).

Myös talous nousee keskiöön usein, kun puhutaan koulutuksesta ja täten myös opetussuunnitelmasta. Täten myös talous on yksi opetussuunnitelmaprosessin taustavaikuttimista. Siksi on perusteltua antaa taustoitusta tähän näkökulmaan. Ensinäkin koulutus voidaan nähdä yhtenä tuotannontekijänä, sillä esimerkiksi Kokkinen (2013) on todennut: ”Talouden moderneissa kasvuteorioissa inhimillisen pääoman on esitetty olevan yksi pitkän ajan talouskehityksen merkittävistä tekijöistä muiden tekijöiden ohella.”

Koulutuksen merkitys tulee esiin myös toista kautta, joka ottaa mielestäni paremmin huomioon sen roolin erikoistumisen näkökulmasta. Taloustieteen isä, taloustieteilijä ja moraalifilosofi Adam Smith on perustanut klassisia teoksiaan kansantaloudesta osin tällaiseen, myös koulutusta puoltavaan näkemykseen, jota on referoitu Jyväskylän yliopiston kansalaisyhteiskunnan tutkimusportaalissa: ”--erikoistuminen on edullista omaan etuun pyrkivässä taloudellisessa toiminnassa. Syventäessään taitojaan tuotteen valmistuksessa tai palvelun tuottamisessa, tuotteen tai palvelun laatu paranee ja tuottaja vahvistaa asemaansa kilpailussa muiden kanssa ja arvonantoaan muiden silmissä (Konttinen 2018).”

Saari ym. (2018, 62) näkevät kapitalismin kohdistuvan entistä enemmän koulutukseen liitännäisiin asioihin: kommunikaatioon, oppimiseen ja ajatteluun. Saari ym. (2018, 62) toteavat, että opettaja joutuu helposti monen suuntaisen paineen alle, kun opetussuunnitelmissa pyritään muotoilemaan ennakoidut työelämän tulevaisuuden vaatimukset tavoitteiksi ja määritellyiksi kriteereiksi, joilla kehitetään ja arvioidaan koulutusjärjestelmien, yksilöiden ja koulujen toimintaa.

Eturyhmäpolitiikka on myös mukana opetussuunnitelmaprosesseissa. Yleismaailmallisesti voidaan todeta, että on kannattavaa osallistua päätöksentekoon, joka koskee suurta määrä ihmisiä ja jolla on suurta merkittävyyttä omalle viiteryhmälle. Viitaten aiemmin mainittuun perusopetuksen suoritusosuuteen ikäluokasta (99,7%), opetussuunnitelma kiistatta on suurta määrää ihmisiä. Autio, Hakala ja Kujala toteavatkin (2017, 8) että uudistamisprosesseihin Suomessa osallistuu lukuisia eri tasoisia toimijoita, joilla on intressi osallistua prosessiin.

Lisäksi Autio ym. (2017,8) toteavat, että Euroopan unioni ja markkinavoimat ovat keskeisinä vaikuttajina mukana OECD:n lisäksi. Eturyhmäpolitiikasta laajemmin seuraavassa alaluvussa.

2.5 Eturyhmäpolitiikka prosessissa

Edeltävässä kappaleessa mainitsin muista yhteiskunnallisista asioista, jotka vaikuttavat opetussuunnitelmaprosessissa. Kivioja ym. (2018) raportoivat tutkimuksensa ”Mikä on keskeistä hyvässä opetussuunnitelmaprosessissa?” tulososiossa, että epäyhtenäistyvässä yhteiskunnassa on yhä keskeisempää, mutta entistä vaikeampaa päätyä saman mielisyyteen koko kansakuntaa koskevassa peruskoulun kehittämisessä. On johdonmukaista, että eturyhmät haluavat tällaisessa tilanteessa omat näkemyksensä mukaan. Kuten Autio ym.

toteavat (2017, 8) on Suomessa useita toimijoita ja tasoja, joilla on intressi osallistua prosessiin.

Valmisteluasiakirjoja tarkastelemalla selviää, mitkä eturyhmät ovat osallistuneet asiantuntijoidensa kautta Opetussuunnitelman (2014) laadintaan. Eturyhmien edustajat sijoiteltiin uudistuksessa osaksi ohjausryhmää (Opetushallitus, 2014). Ohjausryhmän tehtäväksi on määritelty linjata ”esiopetuksen, perusopetuksen sekä lisäopetuksen opetussuunnitelman perusteiden laadintatyötä ohjaavat periaatteet sekä tukea perusteita valmistelevien työryhmien työtä, tuoda perusteiden valmistelutyöhön laaja yhteiskunnallinen näkökulma sekä edistää omassa toiminnassaan kiinnostusta ja myönteistä suhtautumista perusteiden laadintaan ja välittää siihen liittyvää tietoa yhteistyökumppaneilleen (Opetushallitus 2014).”

Valmisteluun osallistuivat ohjausryhmän osana opetushallituksen (2014) mukaan:

opetusneuvos Aki Tornberg, opetus- ja kulttuuriministeriö ylitarkastaja Marjaana Pelkonen, sosiaali- ja terveysministeriö ylijohtaja Erkki Vartiainen, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos

liittosihteeri Christer Holmlund, Finlands Svenska Lärarförbund FSL erityisasiantuntija Kurt Torsell, Suomen Kuntaliitto

varapuheenjohtaja, rehtori Jukka Kuittinen, Suomen Rehtorit ry

puheenjohtaja, johtava rehtori Veli-Matti Hakanen, Suomen harjoittelukoulujen rehtorit ry johtaja Barbro Högström, Opetus- ja Sivistystoimen asiantuntijat OPSIA ry

erityisasiantuntija Tuija Metso, Suomen Vanhempainliitto

johtaja Kirsi Harra-Vauhkonen (Sanomapro), Suomen Kustannusyhdistys ry asiantuntija Mirja Hannula, Elinkeinoelämän Keskusliitto EK

koulutus- ja työvoimapoliittinen asiantuntija Kirsi Rasinaho, Suomen Ammattiliittojen Keskusjärjestö SAK

erikoissuunnittelija Henna Huttu, Romaniasiain neuvottelukunta jäsen Petra Magga-Vars, Saamelaiskäräjät

maahanmuuttajatyön koordinaattori Kristiina Teiss, Etnisten suhteiden neuvottelukunta erityisasiantuntija Jaakko Salo, Opetusalan ammattijärjestö OAJ

Edellä mainittujen järjestöjen osallistuminen on ymmärrettävää juuri teoriataustassa avatun koulutuksen yhteiskunnallisen merkitsevyyden takia. Jos mietitään asiaa työmarkkinajärjestöjen kannalta, koulutuksen korostunut asema tuotannontekijänä (esim.

Kokkinen 2013) luo oman tarpeensa olla mukana valmistelussa. EK:lla on sivustollaan kokonaan oma alasivunsa liittyen osaamiseen, jolla se pyrkii vaikuttamaan ja avaamaan omia tavoitteitaan ja linjauksiaan koulutuksen suhteen (EK 2019). EK (2019) näkee koulutuksen ja oppimisen lähtökohdiksi laadukkuuden, tuloksellisuuden ja työelämän tarpeet. Järjestö tavoittelee sitä, että koulutuksen laatu, vaikuttavuus ja työelämäyhteydet nostetaan kehittämisen painopisteeksi kaikilla koulutusasteilla. Tarkemmin peruskouluun liittyviä periaatteita EK:lla on eri oppiaineille yhteiset teemat, yksilölliset valinnanmahdollisuudet, sekä koulutus ja uravalintoihin liittyvän ohjauksen kehittäminen, lisäksi mainitaan mm. työ- ja käytäntöpainotteinen oppiminen, taito- ja taideaineet, sekä monipuoliset opetusmenetelmät. Myös tvt:n hyödyntäminen, matematiikan, yrittäjyyden ja taloustiedon opetus liittyvät järjestön intresseihin (EK 2019).

Myös EK:n (2019) näkemyksiä voi tarkastella Schiron (2013) ideologiajaottelun kautta.

Sosiaalinen tehokkuus, on ideologia, jossa nähdään koulun tehtäväksi täyttää tehokkaasti yhteiskunnan tarpeet (Schiro 2013). Tehokkuus työelämä ja tuloksellisuus nousevat em.

linjauksissa esiin tehokkuusideologian tavoin. Krokfors (2017) toteaa, että uusi opetussuunnitelma (2014) siirtää painoa monialaisiin, integroituviin oppimiskokemuksiin, oppiainejakoisuuden sijasta. Voidaan nähdä, että EK on saanut ajatteluaan kuuluviin.

Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) ovat yksi Opetussuunnitelman laaja-alaisista tavoitteista,

myös yrittäjyyskasvatus yleensä mainitaan useaan otteeseen (2014, 23-24). Jos puolestaan katsotaan muita EK:n tavoitekirjastossa olleita asioita, voidaan huomata, että opetussuunnitelmasta (2014) löytyy vahva teknologiakorostus, sanalla teknologia löytyy 166 osumaa varsinaisesta opetussuunnitelmatekstistä. Curriculum ajatteluun liittyvää tehokkuuden paradigmaa (Autio 2017) on nähtävissä EK:n periaatteissa.

Myös työntekijäpuoli SAK:lla on oma koulutusportaalinsa (SAK 2019), joka kuitenkin painottuu vähemmän peruskoulupuolelle kuin EK:n vastaava ohjelma. Jonkinlaista koulutuspoliittista yksimielisyyttä järjestöjen välillä on havaittavissa, sillä molemmat korostavat työelämän muutosta, koulutuksen tärkeyttä, sekä tulevaisuuden työn muutosta teknologian takia.

Eturyhmäajattelua voi hyvin ymmärtää hyvin myös kustannusyhdistyksen kannalta.

Oppimateriaalin tuottaminen riippuu pitkälti Opetussuunnitelman sisällöistä, joten mukana olo on järkevää. SanomaPro on Suomen suurin oppimateriaalikustantaja, jolla on paljon myös digitaalisia oppimateriaaleja myös Euroopassa (Sanomapro 2019).

2.6 Mediassa käytyä kriittistä diskurssia sekä positiivisia vaikutteita ja niiden suhde teoriaan

Tiedotusvälineissä kriittisesti käyty keskustelu opetussuunnitelmasta avaa mahdollisten ongelmakohtien lisäksi myös opetussuunnitelman periaatteita, joten myös keskeisten periaatteiden analyysia on mahdollista suorittaa kritiikin tarkastelun lomassa.

Yle uutisoi Tolkin (2019) kirjoittamassa artikkelissa tekemästään kyselystä otsikolla: ”Uusi opetussuunnitelma ei vie opiskelua oikeaan suuntaan – Teknologian palvontaa.”

Tiivistettynä artikkelissa taustoitetaan OPS:n hengen mukaisesti, että oppilaat saavat tehdä englannin tunnilla erilaisia ympäristöön liittyviä ryhmätehtäviä, eikä oppikirjoja ole. Lisäksi työskentelytapoja ja periaatteita avataan kertomalla periaatteista esimerkkejä:

”Osallistuminen ja yhdessä tekeminen on tärkeää. Opettaja ei kaada tietoa oppilaiden päähän ylhäältä alaspäin”. Yläkoulun oppilaiden kerrotaan olevan tyytyväisiä artikkelin esimerkkitunnin opiskeluympäristöön. Yle määrittelee, että kerrotut asiat edustavat uuden

opetussuunnitelman ydinajatuksia: digitaalisuutta, yhteisöllisyyttä ja laaja-alaisuutta.

(Tolkki 2019)

Varsinaisen kritiikin osalta Tolkki (2019) siteeraa Ylen tekemää 607 vastaajan opettajakyselyn tuloksia, joka teetettiin rehtoreilla ja opettajilla: opettajista vain 25% näkee opetussuunnitelman edistävän oppimista, rehtoreista samaa mieltä oli 62%. Artikkelissa yhdistellään opettajien ja rehtorin haastattelua, sekä kyselyä tehdessä esiin nousseita näkemyksiä. Tolkki (2019) esimerkiksi toteaa, että opettajat ovat sitä mieltä, ettei heitä ole kuultu, kun opetussuunnitelmaa uudistettiin. Ylen (Tolkki 2019) artikkelissa esitetty näkemys on hieman ristiriitainen teoriataustaa ja käytännön prosessia vasten tarkasteltuna.

Kivioja, Soini, Pietarinen ja Pyhältö (2018) toteavat Sahlbergiin (2015) vedoten, että opettajien rooli kansallisen tason koulutuspolitiikassa ja perusteprosessissa on muihin maihin verrattuna Suomessa suuri. Paikallisten opetussuunnitelmien laadinnasta on kirjallisuudessa todettu, että opetussuunnitelmatyötä edellytetään kaikilta opettajilta, jotka yleisesti Suomessa ovat korkeasti koulutettuja kasvatusalan asiantuntijoita (Saarinen 2016;

Krokfors 2017, 248).

Osallisuus onkin yksi opetussuunnitelman laadintaan liittyvistä keskeisistä periaatteista Suomessa. Opetussuunnitelman uudistaminen käyttää Suomessa osallistavaa ylhäältä alas ja alhaalta –strategiaa päätöksenteossa ja suunnittelussa (Kivioja ym. 2018, 314).

Tolkin (2019) artikkelissa on otteena opettajien avoimista vastauksista seuraavia katkelmia:

"Uuden opetussuunnitelman ajatukset ovat hienoja ja korkealentoisia. Valitettavasti se tarkoittaa sitä, että liian nuorille oppilaille sysätään liikaa vastuuta omista oppimisistaan.

"Oppiminen on liian vapaata ja itsenäisyyttä vaaditaan liikaa. " "Uusi opetussuunnitelma lisää levottomuutta ja muutenkin levottomiin ja suuriin ryhmiin". "Koulu ei ole viihdelaitos emmekä me opettajat viihdetyöntekijöitä. Elämä on jatkuvaa oppimista ja usein melko kovaa työtä. Uusi opetussuunnitelma ei valmenna mitenkään tähän.” Yle myös tehnyt vastauksista johtopäätöksen, että uusien apuvälineiden käyttö koetaan välillä häiritseväksi ja lapsilta vaaditaan paljon itseohjautuvuutta, vaikkei heillä vielä kykyjä siihen olisi (Tolkki 2019).

Itseohjautuvuuden vaatimukseen on tarttunut myös psykologian emeritaprofessori Keltinkangas-Järvinen (2018). Ylen aamu-tv:ssä haastateltavana vieraillut Keltinkangas- Järvinen toteaa, että itseohjautuvuuden edellyttäminen koko ikäluokalta on väärin (Aromaa

2018). Aromaan (2018) kirjoittama uutinen Aamu-tv:n haastattelun pohjalta valottaa Keltinkangas-Järvisen (2018) perusteluja. Emeritaprosessori toteaa seuraavasti: ”Kaikki ovat itseohjautuvuuden ja määrätietoisuuden kannalla, mutta asiasta puuttuu sellainen tarkastelu, että mihin minkinikäisen lapsen aivot ovat valmiita.”

Ylen artikkelissa (Kallunki 2019) tuodaan esille vastakohtaisuus: uudistuksen tavoite on motivoida jokaista oppimaan, mutta kyselyn perusteella oppilaiden väliset tasoerot ovat kasvaneet. Tässäkin artikkelissa (2019) väite perustellaan kyselyaineistosta poimituilla, eri maakunnissa opettavien peruskoulun opettajien vastauskatkelmilla: ”Heikoimmat tipahtavat kärryiltä, lahjakkaat ja viitseliäät tekevät ryhmätyöt.” ”Vain harva peruskouluikäinen kykenee pitkäjänteiseen projektityyliseen ja itseohjautuvaan opiskeluun.” ”Uudet tilaratkaisut, opetusmenetelmät ja sähköiset materiaalit sopivat parhaiten niille lapsille, jotka oppisivat muutenkin hyvin. Heikommassa asemassa olevat lapset harhautuvat entisestään.”

Tasoerot toki ovat kasvaneet jo aiemmin tyttöjen ja poikien välillä (OKM 2016), joka on toteutettu toki vanhalla OPS:lla. Samaa tulosta antoi silti myös PISA 2018. Sukupuolten väliset erot ovatkin OECD maiden suurimmat. Oppimistuloksissa vuoden 2015 PISA- arviointiin verrattuna eri arviointialueiden pistemäärien keskiarvot olivat Suomessa laskeneet tilastollisesti merkitsevästi vain luonnontieteissä (OKM 2019), joten muuten oppimistuloksista on vaikeaa todeta laajemmin julkisuuden tiedoin suuria huomioita.

Artikkelissa (Kallunki 2019) on myös haastateltu Opetushallituksen opetusneuvos Leena Nissilää, joka kommentoi kyselyn tuloksia. Hän mainitsee uudistuksen tavoitteeksi tasa- arvoisen peruskoulun, eikä tavoitteena ollut kasvattaa tasoeroja. Nissilän näkemyksessä näkyy selkeästi Schiron (2013) ideologioista oppilaskeskeisyyden ideologia, jossa tavoitteena on kasvattaa oppilaita yksilöllisesti, huomioiden jokaisen fyysiset, psyykkiset ja sosiaaliset ominaisuudet, sekä luonteenpiirteet yleensäkin.

Yle on haastellut artikkeliinsa (Kallunki, 2019) lisäksi rehtorina ja opettajana toimivaa Joonas Rokkasta, jonka mielestä perustaitoja on pidettävä muuttuvista opetustavoista huolimatta kiinni. Hän näkee riskinä sen, että tasoerot kasvavat, mikäli ydinasiat jäävät epäselviksi ja perusta on heikko. Itseohjautuvuutta ei saa Rokkasen mukaan painottaa liikaa:

”jos korostamme liikaa itseohjautuvuutta, tasoerot voivat kasvaa. Jokainen lapsi kehittyy omaa tahtiaan.”

Opetussuunnitelmadiskurssi on kerännyt osallistujia myös ulkomailta. Ruotsalainen professori Enkvist hämmästeli Svenska Dagbladetissa ilmestyneessä kolumnissaan, miksi Suomi on alkanut matkia huonosti Pisa-testeissä pärjännyttä Ruotsia (Enkvist 2016). Enkvist on Lundin yliopiston emerita professori espanjankielisestä kirjallisuudesta, lisäksi hän osallistuu aktiivisesti koulutuskeskusteluun (Enkvist 2018). Enkvist sanoo seuranneensa suomalaista keskustelua lehdistöstä ja hän kertoo lukijoille kärjistäen, että kohta suomalaisessa opetuksessa käytetään tietokoneita, niin paljon kuin vain on mahdollista, lisäksi hän toteaa yksityiskohtana, ettei käsialakirjoitustakaan opeteta (Svenska dagladet 2016). Tiivistettynä Enkvistin (2016) mukaan suomalainen opetussuunnitelma alkaa vahvasti muistuttaa ruotsalaista vastinettaan. Helsingin Sanomat on tehnyt Enkvistin kirjoituksen pohjalta oman artikkelinsa, jossa on haastateltu myös Opetushallituksen johtaja Kauppista (Liiten 2016). Enkvistin näkemyksiä koulusta on otettu alkuperäisartikkelista ja Enkvistin näkemys siitä, että suomaisista opettajista tulee lähinnä ohjaajia, on otettu myös HS:n artikkeliin. Opettajan rooli nousee luonnollisesti esille useasti tästäkin näkökulmasta sekä diskurssissa, että tutkimuksissa ja kirjallisuudessa (esim. Kivioja ym. 2018; Schiro 2013; Saari ym. 2017). Jos ajatellaan jälleen Schiron (2013) nelijakoista ideologiapalettia teoriataustastani alkupuolella, opettajan rooli oppimisprosessin ohjaajana istuu sellaisenaan oppilaskeskeisen ideologian malliin.

HS-artikkelissa (Liiten 2016) Kauppinen Opetushallituksesta perustelee, että Ruotsi ei tässä tapauksessa ole ollut mallimaa, vaan kyse on yleisestä linjasta Euroopassa: ”Ruotsista ei tosiaankaan ole mallia otettu, eikä muutenkaan ole edes kuviteltu, että Ruotsin tie valittaisiin”, Kauppinen sanoo. Kauppisen mukaan opettajan rooli on ollut muutoksessa jo noin 20 vuotta ohjaavaan ja oppilaskeskeiseen suuntaan myös muissa maissa (Liiten 2016).

Ruotsalainen koulutuksentutkija Heller-Sahlgren valottaa näkemyksiään opetussuunnitelmauudistuksista HS (Pelli 2018) artikkelissa. Artikkelissa (Pelli 2018) Heller-Sahlgrenia kuvaillaan ”Suomen kouluihmeen selittäjäksi”, sillä hän perehtynyt siihen tutkijana laajasti, mm. Britannialaiselle ajatushautomolle tehtynä tilaustyönä. Suomalaisen koulujärjestelmän ansioiksi hän lukee perinteiset asiat: toiston, työrauhan keskittymisen asiasisältöihin, sekä hyvät opettajat. Heller-Sahlgren kehuu myös suomalaisen koulutyön järjestelmällisyyttä. Heller-Sahlgren (2018) moittii artikkelissa jatkuvaa pyrkimystä pois perinteisistä opetustavoista huonoksi. Toinen moitteita saanut suuntaus on pyrkiminen pois sisältötiedosta ja sisältöjen häivyttäminen laaja-alaisten tavoitteiden alle (Heller-Sahlgren

2018). Muiden lähteideni tapaan myös Pellin (2018) artikkelissa oppilaan vastuun lisääminen oppimisestaan nähdään huonoksi suunnaksi, tällä kertaa Heller-Sahlgrenin toimesta.

Esimerkkinä enemmän arvoihin liittyvästä näkemyksestä on erityisluokanopettaja Sepän (2019) Helsingin Sanomissa julkaistu mielipidekirjoitus, jossa hän toteaa aikaisemmin tärkeän ohjenuoransa olleen työnteon opettaminen oppilaille. Peruskoulusta on Sepän (2019) mukaan tullut mukavuuslaitos, jossa ihmetellään ilmiöitä, eikä tehdä töitä. Kuitenkin, jos tätä näkemystä peilataan opetussuunnitelmaan, voidaan nähdä, että Opetussuunnitelma (2014) ei ole poistamassa tai poistanut haasteita koulusta mihinkään ja esimerkiksi kuudennen luokan päättöarvioinnin kohteissa on liikunnan osalta arvioinnin kohteenakin nimenomaan työskentely ja yrittäminen (POPS 2016, 276). Toisaalta myös Ylen artikkelissa (Tolkki 2019) otetaan kantaa siihen, että nimenomaan työntekoon ei enää rohkaista.

POPS 2016 tulkinta on ollut myös monipuolista. Siihen on liitetty asioita, joita ei suoraan ole siihen sisään kirjoitettu. Opetussuunnitelma on saanut näiltä osin jopa aiheetontakin kritiikkiä. Esimerkkinä voi ottaa esimerkiksi Helsingin Sanomien artikkelin (Konttinen 2020) otsikolla: Ei luokkia, ei seiniä: koulut ovat nyt “avoimia oppimisympäristöjä”. Kuka niin päätti ja miksi? Artikkelissa kuvaillaan oppilaiden työskentelyä uudenlaisissa tiloissa helsinkiläisessä koulussa. Jutussa kerrotaan uudenlaisista työskentelytavoista, vertaillaan tiloja vanhan tyyppisiin opetustiloihin ja selostetaan tilojen asettamia hyviä mahdollisuuksia ja haasteita opettajien näkemyksiin tukeutuen.

Olennaisimpana seikkana tutkimusaiheeni kannalta näen kuitenkin artikkelin annin siinä, miten se sivuaa opetussuunnitelmaa. Konttisen (2020) koostamassa artikkelissa vastataan esimerkiksi tilarakentamista koskevaan kysymykseen: Mistä sellainen suuntaus juontaa juurensa? Artikkelissa (Konttinen 2020) todetaan, että: “Opetushallituksen mukaan se ei ohjeista rakentamaan avoimia opetustiloja, vaan kunnat ja muut opetuksen järjestäjät päättävät koulu­taloistaan itsenäisesti.” Lisäksi HS on perehtynyt myös opetussuunnitelman sisältöön, haastatellut Opetushallituksen yliarkkitehti Tapanista ja tulkinnut opetussuunnitelmatekstiä: “Uudenlaisten koulujen sanotaan perustuvan vuonna 2016 voimaan tulleisiin peruskoulun opetus-suunnitelman perusteisiin. Siinä tiloja koskeva muotoilu on kuitenkin ympäripyöreä eikä ota kantaa siihen, pitäisikö opetuksen tapahtua seinien ympäröimässä luokassa vai ei.” Varsinaisessa opetussuunnitelma-asiakirjassa

todetaankin (POPS 2014, 29), että oppimisympäristöt edistävät vuorovaikutusta, osallistumista ja yhteisöllistä tiedon rakentamista ja muodostavat pedagogisesti monipuolisen ja joustavan kokonaisuuden. Keskustelu opetussuunnitelman (POPS 2014) ympärillä ajautuukin artikkelin perusteella myös siihen välittömästi liittymättömiin seikkoihin.

Esille nousee myös toinen mielenkiintoinen POPS 2016:a yhdistetty ilmiö, joka siihen ei suoranaisesti liity, eli yhteisopettajuus. Edellisessä kappaleessa mainittuja tilaratkaisuja perustellaan artikkelissa (Konttinen 2020) yhteisopettajuudella ja sen asettamilla vaatimuksilla varsinkin ryhmäkokojen näkökulmasta: “Tärkeä käytännön syy laajempiin ja avoimempiin opetustiloihin on yhteis­opetuksen yleistyminen.” Tässä kohtaa artikkelissa todetaan, ettei POPS 2016 sisällä suoranaista kehotusta yhteisopettajuuteen: ”Myös yhteisopetus on tullut Suomen kouluihin hieman varkain ilman selkeitä päätöksiä tai ohjeita.

Opetussuunnitelman perusteissa vain mainitaan, että aikuisten yhteistyö, kuten saman-aikaisopettajuus, mallintaa koulun toimintaa oppivana yhteisönä myös oppilaille (Konttinen 2020)”

Viimeaikaista keskustelua seuratessa eteen on tullut myös Ylen kattava artikkeli, jossa kokeneita koulutuksen asiantuntijoita on haastateltu opetussuunnitelman tiimoilta.

Kasvatustieteen emeritusprofessori Uusikylä kritisoi aiemmin esiin tullutta itseohjautuvuuden suurta määrää. Hän ei myöskään pidä liiallisesta painotuksesta oppimaan oppimisessa. “Oppilaille annetaan nyt enemmän vastuuta kuin he pystyvät kantamaan, sanoo Uusikylä.” Toinen haastateltava Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen professori ja filosofi Hakala näkee suurimmaksi haasteeksi oppilaille tulevat paineet: “Lapsen harteille ei saa sysätä liikaa oppimisen painetta ja vastuunottoa.” Väitettään Hakala perustelee sillä, että itseohjautuvuus on vaikea asia aikuisellekin ja ihminen pyrkii helposti menemään helpointa reittiä, jos sellainen on vain mahdollista. (Sormunen 2019)

Uusikylä näkee ongelmaksi opetussuunnitelman liian fundamentaalisen tulkinnan: “Kyse ei ole opetussuunnitelman huonoudesta vaan siitä, miten sitä on tulkittu. Suunnitelmasta on otettu muutama kohta ja niitä on ruvettu rummuttamaan, sanoo Uusikylä viitaten ilmiökeskeisyyteen ja itseohjautuvuuteen.” Uusikylä ottaa kantaa myös OPS:n oppimiskäsitykseen (kts. kpl 2.2.3) Uusikylän mielestä vikaan menty siinä, ettei enää puhuta opettamisesta vaan oppimisesta. Hakala puolestaan kehuu ilmiöpohjaisuutta hienoksi

asiaksi, vaikka näkeekin sen vaikuttaneen jo 1930-luvun Suomessa, samoin arvioinnin käsitteleminen positiivisen kautta saa häneltä kiitosta. (Sormunen 2019)

Myös oppimiskäsitys -ulottuvuuteen liittyy Uusikylän mainitsemaa valikoimista ja takertumista tiettyihin kohtiin. OPS on kuitenkin tältä osin paljon laajempi ja jättää suomalaiseen tapaan autonomiselle opettajalle tulkinnanvaraa, mikä on sopivaa minkäkin ikäisille oppilaille, kuten aiemmista teoriataustan kappaleista valaistaan. Sormusen kirjoittamassa Ylen artikkelissa (Sormunen 2019) otetaankin kantaa myös tulkinnallisuus- kysymykseen. Itä-Suomen yliopiston kasvatustieteen professori Keinoselta on kysytty asiaan ajatuksia. Hän näkee hyvänä asiana sen, että opettajat voivat suurelta osin vapaasti soveltaa opetussuunnitelmaa: “Niinhän se aina on ollut. Ainakin kerran on kokeiltu täsmällisempää opetussuunnitelmaa, mutta ei se ollut sen parempi ratkaisu. Parempi antaa vähän väljyyttä.”

Keinonen mainitsee lisäksi, että kouluissa on monenlaisia opettajia, minkä takia tiukka suunnitelma ei sopisi jokaisen opetustyyliin. Tässä kohtaa näkyy myös hyvin aikaisemmin mainittu Bildung -traditio ja siihen liittyvä opettajan autonomia (esim. Autio 2017; Krokfors 2017)

Median tarkastelun lopuksi on hyvä ottaa esiin nykyisen opetussuunnitelman alkuaikojen positiiviksi koettuja seikkoja, jotka mahdollisesti nousevat esiin myös myöhemmässä analyysivaiheessani opettajien näkemyksissä. Opettajat saivat palstatilaa kertoakseen, mikä heitä POPS 2016:a miellyttää. Ylen artikkelissa “Opettaja Kalle Manninen rakastaa uutta opetussuunnitelmaa: Tämä on kokonaan uusi työ nyt” kerrotaan, mihin asioihin luokanopettaja Manninen on tyytyväinen (Keski-Korpela 2016). Koko artikkeli hohkaa sen julkaisuajankohtana aivan uuden opetussuunnitelman henkeä. Oppimiskäsitys ilmenee artikkelista selvästi, kun käytetään oppijan käsitettä oppilaan sijasta. Manninen esimerkiksi kertoo, miten koulupäivät sujuvat uudenlaista filosofiaa hyödyntäen: “koulun käytävillä ja ulkonakin liikkuu eri-ikäisiä oppijoita tekemässä kuka mitäkin, opettajien holhousmentaliteetti on vähentynyt ja teknologia on tullut avuksi (Keski-Korpela 2016).”

Monialaisia oppimiskokonaisuuksia Manninen arvostaa korkealle niin opettajan kuin oppilaankin näkökulmasta: “Parasta on, että ei tarvitse käyttää OPSia ahdistavana

checklistinä, josta iltamyöhällä rastitetaan paniikissa asioita, jotka me ollaan opetettu.

Voidaan tehdä OPSista juhla-ateria: valita mielenkiintoisia aiheita ja liittää niitä yhteen monialaisiksi oppimiskokonaisuuksiksi.” Toisille opettajille hän antaa seuraavan vinkin:

“Enemmän kaipaisi hulluttelua ja uskallusta ja että asettuisi itse oppijan asemaan, tekee siinä mukana.” Opettajan roolin Manninen siis käsittää oppimisen ohjaajan lisäksi kanssaoppijana. Luokanopettajalla on kuitenkin maltillinen, pragmaattinen suhtautuminen tietoteknisiin välineisiin: ”-- pitää palvella oppimista, eikä vain pudoteta savupiipusta korillinen iPadeja luokkaan ja sanota, että tehkää jotain tai hakekaa tietoa. Tietoa löytyy kirjoistakin. Digi on hyvä, mutta sitä pitää käyttää systemaattisen suunnitellusti ja ajatellusti (Keski-Korpela 2016).”

2.7 Aikaisemmin tehtyä tutkimusta opettajien näkemyksistä opetussuunnitelmaa koskien

Rantala ja Ouakrim-Soivio (2018) ovat tutkineet historian opettajien näkemyksiä vuoden 2016 opetussuunnitelmaperusteista. Artikkelissa he tarkastelevat, miten peruskoulun yläluokkien ja lukion historian opettajat suhtautuvat tuoreisiin opetussuunnitelmalinjauksiin.

Aineisto koostuu keväällä 2017 historian opettajille (N=339) tehdyn kyselyn tuloksista (Rantala & Ouakrim-Soivio 2018, 2). Varsinaisena tutkimustehtävänä Rantalalla ja Ouakrim-Soiviolla (2018, 8) oli selvittää, miten perusopetuksen yläluokkien ja lukion historianopettajat arvioivat opetussuunnitelmaperusteissa määriteltyjen historian tavoitteiden, sisältöjen ja arviointinormien toimivuutta oman opetustyönsä näkökulmasta.

Verkkokyselyssä vastaajat antoivat kouluarvosanan kokonaisuudessaan historian opetussuunnitelmaperusteista. Suhtautumista opetussuunnitelman perusteiden tavoitteisiin, sisältöihin ja arviointinormeihin arvioitiin kysymyksillä, jotka puolestaan ryhmiteltiin viisiportaisten Likert-asteikkoväittämien avulla. (Rantala & Ouakrim-Soivio 2018, 9-10).

Vastauksen arvo 1 tarkoitti vastaajan olevan täysin eri mieltä ja arvo 5 täysin samaa mieltä väittämän kanssa.

”Annettujen kouluarvosanojen keskiarvo oli 7,7. Vastaavia arvosanoja lukion opetussuunnitelmasta tuli 51 prosentilta opettajista (N = 49). Lukion opetussuunnitelmaperusteista annettujen kouluarvo-sanojen keskiarvo oli 7,3. Opettajat suhtautuivat melko neutraalisti opetussuunnitelmaperusteista esitettyihin väittämiin.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vastasivat hieman paremmin peruskoulun opettajien näkemyksiä siitä, minkälainen historian opetussuunnitelman tulee olla verrattuna lukio-opettajien näkemyksiin omasta opetussuunnitelmastaan. Peruskoulunopettajien vastauskeskiarvo tähän väittämään oli 3,5 ja lukion opettajien 3,2 (Rantala & Ouakrim- Soivio 2018, 9-10).”

Painotukseltaan tämä tutkimus käsittelee mielestäni enemmän sisältöjä ja tavoitteita, kuin käytännön opetussuunnitelman toteutusta työssä. Se on kuitenkin ymmärrettävää, kun tutkimuskysymykset on aseteltu oppiainelähtökohdasta ja tutkimusjoukkona ovat aineenopettajat, jotka työskentelevät alakoulun sijaan peruskoulun yläluokilla ja lukioissa.

Pietilä ja Vanne (2000) ovat tutkineet peruskoulun opetustyössä tapahtuneita muutoksia syksystä 1993 syksyyn 1996. Tehdyt muutokset perustuivat vuoden 1994 Peruskoulun opetussuunnitelmien perusteisiin. Selvitys ”Opetustyön muutokset” on julkaistu osana Opetushallituksen julkaisua Opetussuunnitelmatyö kunnissa ja peruskouluissa vuosina 1994-1999 (Pietilä & Toivanen 2000).

Kysely tehtiin sekä ala-asteille että yläasteille. Mukana oli 282 ala-astetta ja 105 yläastetta.

Jokaiselta ala-asteilta pyydettiin vastaamaan kahta luokanopettajaa, joista toinen sai olla rehtori tai koulunjohtaja. Yläasteelta vastaajiksi pyydettiin neljä eri aineiden aineenopettajaa. Lisäksi vaatimuksena oli, että opettajan oli täytynyt olla koulussa kolmen vuoden ajan ennen kyselyä. Otanta kattoi lopulta 761 vastausta, joista aineenopettajilta tuli 373 ja luokanopettajilta 388. Vastaajilla oli opetuskokemusta keskimäärin hieman alle 19 vuotta. Aineenopettajien ja luokanopettajien kokemuksia kartoitettiin lähes samanlaisilla lomakkeilla. Niissä oli ainoastaan pieniä painotuseroja. (Pietilä & Vanne 2000, 54-56.)

Lomakkeessa oli 37 kysymystä, osa kysymyksistä oli moniosaisia. Kysymykset oli aseteltu viisiportaiselle asteikolle. Kysymykset oli jaoteltu aihealueisiin ja jokaisen aihealueen lopussa oli avoin kysymys, johon oli mahdollista kirjoittaa omia ajatuksia aiheesta.

Analyysivaiheessa väittämistä laskettiin määrän ja muutoksen arvoluku, vertailuaineisto oli kerätty jo aikaisemmin. (Pietilä & Vanne 2000, 57.)

Selvityksen tulokset liittyivät opetustyön suunnitteluun, opetuksen toteutukseen ja arviointiin. Opetustyön yhteissuunnittelua nähtiin olevan paljon ja sen katsottiin myös lisääntyneen. Samoin opettajat näkivät yhteistyön kollegojen muutenkin lisääntyneen.