Opettajien kokemukset toiminnallisuudesta ja sen merkityksestä työrauhaan ja oppilaiden käyttäytymisen
hallintaan alkuopetuksessa
Emilia Hämäläinen
Luokanopettajan koulutusohjelma Itä-Suomen yliopisto
Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto 4.4.2021
Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajan koulutusohjelma
Hämäläinen, Emilia: Opettajien kokemukset toiminnallisuudesta ja sen merkityksestä työrauhaan ja oppilaiden käyttäytymisen hallintaan
Opinnäytetutkielma, 125 sivua, 5 liitettä (10 sivua) Tutkielman ohjaajat, professori Sari Havu-Nuutinen Huhtikuu 2021
Asiasanat: toiminnallisuus, toiminnalliset opetusmenetelmät, työrauha, oppilaiden käyttäytyminen, alkuopetus
Tässä tutkielmassa selvitettiin opettajien kokemuksia toiminnallisuudesta sekä sen merkityksestä työrauhaan ja oppilaiden käyttäytymisen hallintaan alkuopetuksessa. Toiminnallisuudella tarkoitetaan tässä tutkielmassa oppilaan toiminnan ja ajatuksen aktiivisuutta, jolloin oppilas pääsee itse osallistumaan opetukseen vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Tällöin toiminnallisuudessa tärkeässä roolissa on kokemuksellisuus, osallistuminen, vuorovaikutus ja oppilaan oma aktiivisuus.
Uusin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014) on tuonut kouluun ja luokan arkeen entistä enemmän toiminnallisia opetusmenetelmiä. Varsinkin alkuopetusikäisille oppilaille eli 1-2 vuosiluokille toiminnalliset opetusmenetelmät, kuten esimerkiksi erilaiset pelit ja leikit sekä fyysinen aktiivisuus osana oppimistehtäviä, ovat luontainen tapa oppia. Toiminnallisten tehtävien aikana luokassa lisääntyvä liike ja toiminta synnyttää monesti myös enemmän ääntä. Tällöin myöskään luokan työrauha ei voi tarkoittaa täyttä hiljaisuutta.
Tutkimustehtävään vastattiin kolmella tutkimuskysymyksellä. Ensimmäisellä tutkimuskysymyksellä pyrittiin selvittämään opettajien kokemuksia toiminnallisuudesta alkuopetuksessa. Toinen tutkimuskysymys pyrki puolestaan selvittämään opettajien kokemuksia toiminnallisuuden merkityksestä työrauhaan. Kolmannen tutkimuskysymyksen tavoitteena oli selvittää opettajien kokemuksia toiminnallisuuden merkityksestä oppilaiden käyttäytymiseen. Tutkimusaineisto kerättiin teemahaastattelulla, joihin osallistui kuusi alkuopetuksessa
työskentelevää opettajaa eri puolilta Suomea. Opettajilla oli kokemusta alkuopetuksessa työskentelystä
vähintään kolme vuotta, ja he olivat toteuttaneet toiminnallisia opetusmenetelmiä osana opetustaan päivittäin.
Tässä tutkimuksessa saadut tulokset vastasivat tutkimuskysymyksiin. Ensimmäisen tutkimuskysymyksen kohdalla kokemus toiminnallisuudesta jaettiin neljään pääluokkaan, jotka olivat tavat toteuttaa toiminnallisuutta,
toiminnallisuuden positiiviset merkitykset luokassa, toiminnallisuuden mahdollistavat tekijät sekä toiminnallisen opetuksen haasteet. Toinen tutkimuskysymys puolestaan jakautui kahteen pääluokkaan, opettajien yleisiin kokemuksiin työrauhasta sekä toiminnallisuuden merkitykseen työrauhalle. Kolmas tutkimuskysymys taas osoitti, että oppilaiden käyttäytyminen on sidoksissa myös luokan työrauhaan. Lisäksi opettajat kokivat käyttäytymisen olevan pääsääntöisesti hyvää toiminnallisuuden aikana, vaikka myös käyttäytymisen häiriöitä oppilailla ilmenee.
Tämä tutkielma antoi uutta tietoa toiminnallisuuden merkityksestä työrauhalle sekä oppilaiden käyttäytymiselle, mikä lisää tutkimustulosten hyödynnettävyyttä niin kasvatustieteellisessä tutkimuksessa kuin kouluissa.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Hämäläinen, Emilia: Teachers experiences of active learning and its meaning for classroom management and student’s behaviour.
Thesis, 125 pages, 5 appendix (10 pages) Supervisors: professor Sari Havu-Nuutinen April 2021
Keywords: learning by doing, active learning, collaborative learning, classroom management, student behaviour, pre-primary education
The purpose of this Master´s thesis was to investigate teachers ‘experiences on active learning and connection between active learning and classroom management. Furthermore, this thesis was to investigate teachers
‘experiences connection between active learning and students´ behaviour. In this thesis the active learning is defined as activity of behaviour and thought, when students are actively involved in teaching situation with others. In active learning, the experience, participation, interaction, and own involvement have significant role.
The latest National Core Curriculum (National Board of Education 2014) has brought more active learning to the school. Especially for pre-primary education students, active learning is an innate way to learn. Pre-primary education means teaching of first grade and second grade as part of primary school. Active learning often provokes more noise when there are not completely quiet to work in classroom.
Three research questions were set for this study. The aim of the first research question was to find out, how teachers experience active learning in pre-primary education. In turn the aim of the second research question was to find out, how teachers experience active learning effects on classroom management. The third research question was related to teachers experiences in active learning and its role in student behaviour. Research data was collected with semi-structured interview which consisted of three central themes. Six Finnish teacher took part in the study. Teachers had at least three years of experience working in pre-primary education. They had carried out active learning as part of their teaching on a regularly.
This thesis pursued to respond to the need for research that emerged from the previous studies. The results of this study offered new information about connection between active learning and classroom management and students’ behaviour.
Sisältö
1 Johdanto ... 8
2 Luokanhallinta ja työrauha alkuopetuksessa ... 13
2.1 Luokanhallinta ... 13
2.1.1 Luokanhallinnan merkitys oppilaiden käyttäytymiseen ja oppimiseen ... 14
2.1.2 Luokanhallinnan merkitys luokkahuonetyöskentelyyn ja opettajaan ... 15
2.2 Työrauha osana luokanhallintaa ... 16
2.3 Työrauhan turvaaminen luokassa ... 17
2.3.1 Työrauhaa edistävät tekijät ... 17
2.3.2 Työrauhaa häiritsevät tekijät ... 18
2.4 Oppilaiden käyttäytyminen ja sen tukeminen osana luokanhallintaa ... 20
3 Toiminnalliset opetusmenetelmät alakoulussa ... 23
3.1 Toiminnallisuus perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ... 23
3.2 Toiminnallinen oppiminen ... 24
3.2.1 Oppimisympäristöjen toiminnallisuus ... 28
3.3 Toiminnallisuus eri oppiaineissa ... 30
3.3.1 Toiminnallisuuden merkitys oppimiselle ... 32
3.4 Toiminnallisuuden hyödyt ja haasteet luokassa ... 34
3.5 Toiminnallisuus alkuopetuksessa ... 35
4 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 38
5 Tutkimuksen empiirinen toteutus ... 40
5.1 Laadullinen tutkimus ... 40
5.2 Aineisto ... 42
5.3 Tutkimuksen aineistonhankintamenetelmä ... 44
5.4 Tutkimuksen toteuttaminen ... 45
5.4.1 Menetelmän laatiminen ja testaaminen ... 46
5.4.2 Aineiston keruu ... 47
5.5 Aineiston analyysi... 48
5.6 Tutkimusmenetelmän luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelu ... 51
5.6.1 Menetelmän luotettavuus ... 51
5.6.2 Menetelmän eettisyys ... 53
6 Tutkimuksen tulokset ja niiden tarkastelu ... 55
6.1 Opettajien kokemukset toiminnallisuudesta ... 55
6.1.1 Opettajien tavat toteuttaa toiminnallisuutta ... 56
6.1.2 Toiminnallisten opetusmenetelmien positiiviset merkitykset luokassa ... 59
6.1.3 Toiminnallisuuden mahdollistavat tekijät koulun arjessa ... 63
6.1.4 Toiminnallisten opetusmenetelmien haasteet ... 66
6.1.5 Tulosten tarkastelu opettajien kokemuksista toiminnallisuudesta ... 68
6.2 Toiminnallisuuden merkitys työrauhalle ... 72
6.2.1 Opettajien kokemukset työrauhasta ... 73
6.2.2 Toiminnallisuuden merkitys työrauhalle ... 82
6.2.3 Tulosten tarkastelu työrauhasta sekä toiminnallisuuden merkityksestä työrauhaan .... 86
6.3 Toiminnallisuuden merkitys oppilaiden käyttäytymiseen ... 88
6.3.1 Oppilaiden käyttäytyminen toiminnallisten opetusmenetelmien aikana ... 89
6.3.2 Käyttäytymisen tukeminen ... 92
6.3.3 Työrauhan merkitys oppilaiden käyttäytymiseen luokassa ... 94
6.3.4 Tulosten tarkastelu toiminnallisuuden merkityksestä oppilaiden käyttäytymiseen ... 95
7 Pohdinta ... 97
7.1 Tutkimuksen keskeiset tulokset ... 97
7.2 Johtopäätökset ... 99
7.2.1 Tutkimuksen merkittävyys kasvatustieteelliselle tutkimuskentälle ... 99
7.2.2 Tutkimuksen merkitys koulun kehittämistyölle ...101
7.3 Tutkielman luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelu ...103
7.4 Jatkotutkimusmahdollisuudet ...107
8 Lähteet ...109 Liitteet (5kpl)
1 Johdanto
Kaikille 7–18-vuotiaille fyysisen aktiivisuuden suositus on 1–2 tuntia liikuntaa vuorokaudessa (Opetusministeriö 2008, 18). Kuitenkin mahdollisimman suuren hyödyn saavuttamiseksi olisi hyvä liikkua suosituksia enemmän. Koululaisen fyysinen aktiivisuus jakaantuu vapaa-ajalla ja koulupäivän aikana tapahtuvaan liikuntaan. Koulupäivän aikana liikunta voi tapahtua välitunneilla, liikuntatunneilla, muiden oppituntien aikana tai esimerkiksi liikuntakerhoissa. (Tammelin 2017, 57.) Lisäksi liian pitkiä, yli kahden tunnin pituisia istumajaksoja tulisi välttää (Opetusministeriö 2008, 18). Opettaja voi koulussa omalla toiminnallaan huolehtia siitä, että yli kahden tunnin pituisia istumajaksoja ei tule. Oppituntien istumajaksojen tauottaminen on tärkeää, jotta oppilaat jaksavat keskittyä myös opetukseen. UKK- instituutti on laatinut suositukset istumisen vähentämiseksi. Istu vähemmän – voi paremmin materiaaleissa (2015) on kattavasti tietoa siitä, kuinka istumista voidaan vähentää. Materiaalissa on eritelty keinoja myös opettajalle. Vaihtelevien toimintatapojen tarjoaminen, liikkumista estävien kieltojen ja rajoitusten poistaminen ja fyysisen aktiivisuuden lisääminen luokkaopetukseen ovat esimerkkejä keinoista, joilla opettaja voi vähentää oppilaiden yhtäjaksoista istumista. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2015, 23.)
Tekniikan kehittyminen ja ihmisten elämän toimintojen motorisoituminen vähentää ihmisten fyysistä aktiivisuutta. Jos haluaa pysyä fyysisesti yhtä aktiivisena kuin aiemmin, on liikuntaa harrastettava erikseen paljon aiempaa enemmän. Liikkumattomuutta voidaan sanoa nykypäivänä jo ongelmaksi ja se aiheuttaa esimerkiksi ylipainon lisääntymistä ja liiallista istumista. Myös lasten ja nuorten ajasta entistä suurempi osuus kuluu sisäleikeissä ja ruutujen äärellä. Näin ollen nuoremmat sukupolvet tulevat olemaan liikunnallisesti passiivisempia kuin vanhemmat. Tämä tarkoittaa uusia haasteita myös liikuntakasvatukselle. Kun lapsuuden aikana luontaisesti hankittu liikunnallinen perusta jää ohueksi, liikuntakasvatuksen toteuttaminen joudutaan aloittamaan paljon pidemmältä takamatkalta. Tällöin liikuntakasvatuksessa, ja toki myös yleisestikin kasvatuksessa, huomio on suunnattava liikunnallisen elämäntavan vahvistamiseen. Liikunnalla ja fyysisellä aktiivisuudella on keskeinen rooli ihmisten toimintakyvylle ja hyvinvoinnille. On myös tutkittu, että liikunnalla on paljon myönteisiä vaikutuksia kouluviihtyvyyteen, oppimisvalmiuksiin, keskittymiskykyyn, sosiaalisen pääoman kartuttamiseen ja ryhmässä toimimisen dynamiikkaan. (Koski 2014.) Opettaja voi omalla toiminnallaan kasvattaa oppilaita kohti liikkuvampaa elämäntapaa myös muilla, kuin liikunnan tunneilla. Liikunnan ja fyysisen
aktiivisuuden mukaan ottaminen osaksi koulun arkea vahvistaa oppilaiden toimintakykyä ja hyvinvointia sekä kannustaa liikkuvampaan elämäntapaan.
Toiminnallisuuden ja fyysisen aktiivisuuden lisääntyminen kouluissa uusimpien opetussuunnitelman perusteiden myötä on puhuttanut myös mediassa. Otsikoihin on noussut esimerkiksi opettajien asenteiden vaikutus koulupäivän aikana tapahtuvaan fyysiseen aktiivisuuteen (Yle-uutinen 1.12.2016).
Lisäksi keskustelua on herättänyt oppimisen mielekkyys ja oppilaiden kokemukset paremmista oppimistuloksista toiminnallisin menetelmin (Yle-uutinen 14.10.2016; Yle-uutinen 21.4.2017). Myös toiminnallisuudesta aiheutunut hälinä luokassa on herättänyt keskustelua. Lisäksi erilaisten
digitaalisten sovellusten käyttö on puhuttanut mediassa. (Yle-uutinen 14.11.2016.) Opettajien omien toiminnallisten materiaalien rakentaminen ja tekeminen on noussut esille myös koulujen ulkopuolella (Yle-uutinen 21.4.2017). Lisäksi koulujen kokemukset välituntiliikunnan merkityksestä koulujen
työrauhaan on noussut keskusteluun jo ennen uusimman opetussuunnitelman käyttöönottoa (Yle- uutinen 8.9.2015).
Viimeisten kymmenen vuoden aikana uutiset koulujen työrauhaongelmista ja oppilaiden
käytöshäiriöistä ovatkin lisääntyneet (Gustafsson 2012; Korkeakivi 2012). Lisäksi avun tarve kouluissa on kasvanut (Korkeakivi 2012). Koulun on oltava turvallinen paikka, jossa yksikään oppilaista ei joudu pelkäämään. Koulujen ja opettajien on myös tärkeää varmistaa, että tilanteesta riippumatta, oppilaat saavat perusopetusta. Monesti työrauhaongelmia aiheuttavat oppilaat kärsivät itse jostakin
psyykkisestä tai sosiaalisesta ongelmasta, johon tarvitaan apua, jotta työrauhaongelmia voidaan ratkaista. Tällöin ennaltaehkäisyn merkitys on suuri, lapset tarvitsevat myös tukea, eivät ainoastaan kuria. (Gustafsson 2012.) Kuitenkin mikäli ennaltaehkäisevistä toimista ei ole apua, opettaja voi joutua turvautumaan kurinpitokeinoihin, jotta muut luokassa olevat oppilaat saavat työskentelyrauhan. Näitä kurinpitokeinoja voivat olla esimerkiksi luokasta poistaminen, jälki-istunto tai kirjallinen varoitus. Nämä eivät kuitenkaan poista syytä käytöksen taustalta. Kurinpitokeinot ovatkin opettajalle viimeinen keino, kun mitkään muut toimet eivät enää auta. (Korkeakivi 2012.)
Oppilaalla on oikeus opetukseen sekä turvalliseen opiskeluympäristöön (Perusopetuslaki 1998/628).
Oikeus opetukseen ei kuitenkaan voi toteutua ilman asianmukaista työrauhaa, sillä työrauha on edellytys oppilaiden keskittymiselle ja tätä kautta myös oppimiselle. Keskittymisen ja oppimisen lisäksi
työrauha vaikuttaa myös yleiseen viihtyvyyteen kouluympäristössä. Valtaosa koulujen
työrauhahäiriöistä on kuitenkin oppilaiden normaalia käyttäytymistä, sillä oppilaat eivät aina jaksa keskittyä tai he puhuvat keskenään toimettomina ollessaan. Opettajien hyviä luokanhallintataitoja onkin pidetty kaikkein tärkeimpänä yksittäisenä taitona, jonka avulla opettaja voi tukea oppilaiden oppimista. Työrauhahäiriöitä voi aiheuttaa myös puutteellinen opetus, jolloin työrauhahäiriöitä olisi mahdollisuus rajata kohtuullisiksi ja luokan ilmapiiriä paremmaksi opetusmenetelmien valitsemisella tilanteisiin sopiviksi. (Hakalehto-Wainio 2012, 161–163.) Toiminnalliset opetusmenetelmät voisivatkin olla yksi mahdollisuus ehkäistä ylimääräisiä työrauhahäiriöitä luokissa, sillä ne mahdollistavat
monipuolisesti erilaisten opetusmenetelmien tarjoamisen perinteisen opetuksen lisäksi.
Alkuopetuksella tarkoitetaan vuosiluokkien 1–2 opetusta osana perusopetusta. Perusopetuksen tehtävä voidaan jakaa neljään osaan. Ensinnäkin perusopetuksen opetus- ja kasvatustehtävä kuuluu jokaiselle koululle. Opetus- ja kasvatustehtävällä tarkoitetaan oppilaiden oppimisen, hyvinvoinnin ja kehityksen tukemista yhdessä kotien kanssa. Lisäksi perusopetuksen on annettava mahdollisuus osaamisen monipuoliseen kehittämiseen ja myönteisen identiteetin rakentamiseen niin ihmisenä, oppijana kuin yhteisön jäseninä. Perusopetuksen opetus- ja kasvatustehtävän tulee myös kasvattaa oppilaita tuntemaan, puolustamaan ja kunnioittamaan ihmisoikeuksia. Toinen perusopetuksen tehtävä on yhteiskunnallinen tehtävä, jonka tarkoitus on edistää oikeudenmukaisuutta, yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa. Perusopetuksen kulttuuritehtävän on puolestaan nimensä mukaisesti tarkoitus edistää oppilaiden kulttuurista osaamista. Näiden lisäksi perusopetuksella on vielä tulevaisuustehtävä.
(Opetushallitus 2014, 18.) Lisäksi jokaisella vuosiluokkakokonaisuudella on vielä oma erityinen tehtävä.
Alkuopetuksen erityinen tehtävä on luoda perusta oppilaiden myönteiselle oppijaminäkäsitykselle sekä kehittää työskentelyn ja oppimisen valmiuksia myöhempää varten. Alkukasvatuksessa
varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen antamat valmiudet tulee ottaa huomioon. Erityisesti koulun alussa on tärkeää, että oppilas saa rohkaisevaa palautetta sekä onnistumisen kokemuksia. Alkukasvatuksen työtavoissa korostuu toiminnallisuus ja havainnollisuus, mielikuvitus ja tarinallisuus sekä leikki ja pelillisyys. (Opetushallitus 2014, 98.)
Lapsen siirtyessä esiopetuksesta alkuopetukseen, mukaan tulee uusia vaatimuksia. Oppiminen muuttuu välilliseksi toiminnaksi ja entistä tärkeämmäksi tavoitteeksi nousee oppimisen tulos.
Oppimiseen tulee kuitenkin liittyä leikin spontaanius ja sisäinen motivaatio. (Autio & Kaski 2005, 29.)
Leikkiessä lapsi tiedostamattaan tekee koko ajan valintoja ja oppii valinnoistaan. Leikki on hyvä väline opettaa lapselle asioiden merkityksiä. Esimerkiksi tunne- ja vuorovaikutustaitojen opettaminen sekä negatiivisten tunteiden kokeminen tulevat hyvin leikeissä esille. (Autio & Kaski 2005, 42.)
Alkuopetusikäiset lapset ovat vielä siinä iässä, että he innostuvat erilaisista leikeistä. Opettaja voi opettaa esimerkiksi rahan merkityksen leikin kautta, jolloin lapsi voi jopa huomaamattaan oppia rahan arvon. Tällaisia kauppaleikkejä lapset leikkivät myös keskenään, jolloin leikin idea on tuttu ja leikkiin voi liittää esimerkiksi rahan laskemista. Leikki onkin hyvä ja tehokas keino edistää oppimista, koska se antaa lapselle mahdollisuuden tutkia, kokea ja käsitellä erilaisia asioita. (Autio & Kaski 2005, 44).
Alkukasvatusikäinen lapsi kehittyy vielä fyysisesti. Fyysisen kehityksen edetessä lapsi pystyy pikkuhiljaa toimimaan koko ajan itsenäisemmin. (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila 2018, 79.) Koulun alku tietää myös uusia haasteita lapsen hienomotoriikalle, sillä jopa 30–60 prosenttia koulupäivistä sisältää hienomotorisia taitoja vaativia tehtäviä (Nurmi ym. 2018, 82). Lisäksi alkukasvatusikäisen lapsen ajattelu kehittyy. Lapsen ajatteluun tulee joustavuutta ja ongelmia
ratkaistaessa lapsella on jo useampia eri vaihtoehtoja ja lisäksi lapsi alkaa ymmärtämään lukumäärän pysyvyyden käsitteen. Alkuopetusikäinen lapsi vapautuu pikkuhiljaa egosentrisyydestään.
Egosentrisyys tarkoittaa, että lapsella on vaikeuksia ymmärtää asioita toisen ihmisen näkökulmasta.
(Nurmi ym. 2018, 89–90.) Lapsen muisti ja muististrategiat kehittyvät alkuopetuksen aikana vielä koko ajan ja tieto- ja käsitevarasto kasvavat. (Nurmi ym. 2018, 92–93.)
Toiminnallisuutta alkuopetuksessa on aiemmin tutkittu lähinnä oppimisen näkökulmasta.
Toiminnallisuuden merkitystä esimerkiksi matemaattisten taitojen oppimiselle on tutkittu
kansainvälisesti paljon. Muun muassa Beck, Lind, Geertsen, Ritz, Lundbye-Jensen ja Wienecke (2016) tutkivat kuinka karkeamotoriset tehtävät sekä integroitu fyysinen aktiivisuus paransi oppilaiden matemaattisia taitoja. Toiminnallisuuden merkitystä oppimiselle äidinkielessä on puolestaan tutkittu Suomessa. Turunen (2018) tutki, kuinka tietokoneavusteinen lukemaan ja kirjoittamaan
opettamismenetelmä vaikuttaa alkuopetusikäisten oppilaiden luku- ja kirjoitustaitoon. Työrauhaa on puolestaan tutkittu yläkoulukontekstissa, kotitaloustunneilla. Belt (2013) tutki kotitalousopettajien tapoja käsittää työrauhahäiriöitä kotitaloustunneilla. Oppilaiden käyttäytymistä on puolestaan tutkinut Karhu (2018) selvittäessään kuinka CICO-tuki vaikuttaa oppilaiden käyttäytymiseen ja sen muutoksiin.
Vaikka työrauhaa ja toiminnallisuutta on tutkittu paljon eri konteksteissa, ei niiden merkityksestä toisiinsa ole selvitetty aiemmin.
Tässä tutkielmassa on tarkoitus selvittää opettajien kokemuksia toiminnallisuudesta sekä sen merkityksestä työrauhaan ja oppilaiden käyttäytymisen hallintaan alkuopetuksessa. Tutkielma on jaettu seitsemään päälukuun, josta luvut 2 ja 3 käsittelevät tutkimuksen teoreettista viitekehystä avaten toiminnallisuuden sekä työrauhan käsitteitä sekä käsitellen aiempaa tutkimusta kyseisistä ilmiöistä. Luvussa 4 esitellään tämän tutkimuksen tutkimustehtävä sekä tutkimuskysymykset. Luku 5 puolestaan syventyy tutkimuksen empiiriseen toteutukseen ja luvussa 6 esitellään tutkimuksen tulokset. Luvussa 7 tuo esille tutkimuksen keskeiset tulokset, johtopäätökset sekä tutkielman luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelun että tutkimuksesta esille nousseet
jatkotutkimusmahdollisuudet.
2 Luokanhallinta ja työrauha alkuopetuksessa
Tässä luvussa esittelen luokanhallinnan sekä työrauhan käsitteet sekä tutustun näihin termeihin ja niiden vaikutuksiin koulussa paremmin. Luokanhallinta on laaja käsite, johon työrauha sisältyy. Tästä syystä tarkastelen ensin luokanhallinnan käsitettä, jonka jälkeen siirryn työrauhan käsitteeseen ja siihen vaikuttaviin tekijöihin.
2.1 Luokanhallinta
Luokanhallinta on käsitteenä laaja ja sille on olemassa monia määritelmiä. Luokanhallinta tarkoittaa kaikkia opettajan toimia, joilla hän pyrkii luomaan oppilaille suotuisat edellytykset oppimiseen.
Luokanhallinta on työrauhan ja järjestyksen rakentamista tietoisesti sekä oppilaiden ohjaamista jatkuvasti kohti kasvatuksellisia tavoitteita ja niiden saavuttamista. Luokanhallinta ei ole oppilaiden käyttäytymisen kontrollointia eikä kurinpitoa, vaan opettajan käytännöllistä johtamisen ja hallinnan taitoa. Toimivalla luokanhallinnalla pyritäänkin luomaan luokkayhteisöjä, joissa kaikkien oppilaiden henkilökohtaiset ja kehitykselliset tarpeet tulevat huomioiduiksi, jolloin turhautumisen ja tuskan purkamiseen tarve vähenee. (Belt 2013, 21.)
Luokanhallintaa on määritelty myös kansainvälisissä tutkimuksissa. Korpershoekin, Harmsin, de Boerin, van Kuijkin ja Doolaardin (2016) esille nostamat määritelmät ovat hyvin samankaltaisia edellisen kanssa. Ensimmäinen heidän esille nostama määritelmä on alun perin Evertsonin ja Weinsteinin määritelmä vuodelta 2006. Evertson ja Weinstein nostavat esille, että luokanhallinta on toimia, joita opettaja toteuttaa luokassaan luodakseen oppilaille kannustavan ympäristön akateemisten ja sosioemotionaalisten taitojen oppimiselle. Tähän määritelmään sisältyy viisi eri toimenpidettä, joilla opettaja voi saavuttaa korkean laadun luokanhallinnassaan. Nämä viisi toimenpidettä ovat: 1.
Huolehtivien ja tukevien vuorovaikutussuhteiden luominen oppilaiden kanssa ja heidän kesken, 2.
opetuksen organisointi ja toteutus niin, että se optimoi oppilaiden mahdollisuuden oppia, 3.
opiskelijoiden osallistumisen kannustaminen akateemisiin tehtäviin, joita voidaan toteuttaa
käyttämällä ryhmänhallintamenetelmiä, 4. oppilaiden sosiaalisten ja itsesäätelytaitojen kehittämisen
edistäminen ja 5. oppilaiden käytösongelmien auttaminen tarkoituksenmukaisilla toimenpiteillä.
(Korpershoek ym. 2016.)
Toinen luokanhallinnan määritelmä, jonka Korpershoek ym. (2016) nostavat esille on alun perin Brophyn (2006) määritelmä luokanhallinnasta. Tämän määritelmä on hyvin samankaltainen edellisen kanssa ja sen mukaan luokanhallinta tarkoittaa sellaisia opettajan toimia, joilla pyritään luomaan ja ylläpitämään onnistunutta opetusta edistävää oppimisympäristöä. Näitä toimia voi olla esimerkiksi fyysisen oppimisympäristön järjestäminen, sääntöjen luominen, oppilaiden huomion pitäminen oppitunneilla ja sitoutuminen toimintaan. Molemmat Korpeshoekin ym. määritelmät ovat hyvin samankaltaisia ja ne korostavat opettajan toimien merkitystä oppimisen helpottamiseksi. Kalinin, Peklajin, Pecjakin, Levpuscekin ja Zuljanin (2017, 41, 49–50) määritelmä luokanhallinnasta on muita edellä mainittuja määritelmiä laajempi. He käsittävät luokanhallinnan laajemmassa merkityksessä koko koulun ilmapiiriksi, jolloin luokan ja koulun ilmapiirit ovat aina toisistaan riippuvaisia ja toisiinsa
vaikuttavia.
2.1.1 Luokanhallinnan merkitys oppilaiden käyttäytymiseen ja oppimiseen
Luokanhallinnalla on todettu olevan positiivisia vaikutuksia oppilaiden käyttäytymiseen sekä oppimiseen. Allen ym. (2019) osoittavat, että TCM-ohjelmalla on positiivinen vaikutus lapsiin. TCM- ohjelmalla tarkoitetaan luokanhallinta ohjelmaa (Teacher Classroom Management programme), jonka tarkoituksena on vähentää lapsuuden käyttäytymisongelmia. TCM-ohjelman tavoitteena on parantaa opettajien johtamistaitoja luokassa, parantaa opettajan ja opiskelijoiden välisiä suhteita, auttaa opettajia kehittämään tehokkaita ja ennakoivia käyttäytymissuunnitelmia ja kannustaa opettajia positiivisia suhteita oppilaiden vanhempiin. Samankaltaisiin tuloksiin tulivat myös Korpershoek ym.
(2016), jotka kokosivat kirjallisuuskatsauksen, jonka tarkoituksena oli selvittää, mitkä luokanhallintastrategiat ja -ohjelmat paransivat oppilaiden motivaatiota, käyttäytymistä,
sosioemotionaalisia taitoja ja akateemisia tuloksia. Kirjallisuuskatsaukseen valikoitui mukaan 47 tutkimusta, joista suurin osa tutki oppilaiden motivaation, käyttäytymisen, sosioemotionaalisten taitojen tai akateemisten tulosten muuttumista intervention aikana. Kirjallisuuskatsaus osoitti, että luokanhallinnalla yleisesti on positiivisia vaikutuksia perusopetuksen oppilaiden akateemisiin tuloksiin,
käyttäytymiseen, sosioemotionaalisiin taitoihin ja motivaatioon. Vaikka vaikutuksen onkin todettu olevan pieni, se on kuitenkin erittäin merkittävä.
Opettajat ovat kertoneet muutoksia oppilaiden käyttäytymisessä tehostetun luokanhallinnan aikana.
Opettajat, jotka osallistuivat TCM- kurssille, huomasivat muutoksen oppilaiden käyttäytymisessä.
Lisäksi he totesivat, että oppilaat olivat valmiimpia oppimaan, kun opettajat pystyivät vastaamaan lasten sosiaalisiin ja emotionaalisiin tarpeisiin. (Allen ym. 2019.) Luokanhallintatoimenpiteistä hyötyvät kaikki oppilaat, riippumatta sukupuolesta, sosioekonomisesta asemasta, oppilaiden käyttäytymisestä, vuosiluokasta tai maasta, ja erityisesti sosioemotionaalisten taitojen kehitykseen keskittyvien toimien on todettu olevan tehokkaita (Korpershoek ym. 2016).
2.1.2 Luokanhallinnan merkitys luokkahuonetyöskentelyyn ja opettajaan
Luokanhallinta vaikuttaa oppilaiden lisäksi myös yleiseen tunnelmaan luokassa sekä opettajan jaksamiseen työssään. Stylianou, Kulinna ja Naiman (2015) totesivat tutkimuksessaan, että
luokanhallintastrategioiden käyttö integroidun fyysisen aktiivisuuden aikana on johdonmukaista. He tutkivat millaisia keinoja opettajat käyttävät luokanhallintaan toteuttaessaan luokassa integroitua fyysistä aktiivisuutta. Erityisesti integroitua fyysistä aktiivisuutta toteuttaessa luokassa luokanhallinta ja kontrolli nousevat kriittisiksi kysymyksiksi opettajille. Opettajat voivat käyttää opetuksessaan
johdonmukaisia aloituksia, lyhyitä opetusjaksoja, luokalle yhteisiä hallintarutiineja ja ”milloin ennen mitä” -periaatetta sekä johdonmukaisuutta luokan ohjaamisessa (Stylianou ym. 2015.) Näitä keinoja käyttämällä opettajan luokanhallinta helpottuu ja yleinen ilmapiiri luokassa paranee.
Edellä on mainittu konkreettisia keinoja luokanhallintaan. Opettajat tarvitsevat näitä työssään, jotta opetus luokassa olisi sujuvaa. Allen ym. (2019) tutkivat kuinka opettajien luokanhallinta ohjelma toimii luokassa ja kuinka opettajat ohjelman käsittävät. Tutkimukseen osallistui 44 alakoulun opettajaa Iso- Britanniassa. He toivat tutkimuksessaan esille, miten opettajat kokivat luokanhallintaohjelman ja - kurssin vaikuttavan omaan työhönsä luokassa. Opettajat, jotka kurssille osallistuivat, kokivat kykenevänsä näkemään asiat paremmin myös lapsen näkökulmasta, jolloin luokkailmapiiri muuttui positiivisemmaksi. Lisäksi opettajat, jotka osallistuivat TCM-kurssille, panostivat sen jälkeen enemmän positiivisten suhteiden rakentamiseen yhdessä oppilaiden kanssa. Kurssin jälkeen opettajat pyrkivät
myös olemaan empaattisempia ja kärsivällisempiä ja kurssilla oli opettajien opetuskäytäntöihin merkittävä vaikutus. He kykenivät esimerkiksi paremmin käsittelemään lasten käyttäytymistä
ennakoivasti. Kurssi myös palautti opettajien itseluottamuksen takaisin omista luokanhallintataidoista.
(Allen ym. 2019.)
2.2 Työrauha osana luokanhallintaa
Suomalaiseen kasvatustieteeseen termi työrauha on tullut 1940-luvun puolivälissä. Käsitteen käyttöönotto liittyy 1800–1900-luvun taitteessa vallinneeseen yhteiskunnalliseen kehitykseen sekä lapsikeskeisen ajattelutavan voimistumiseen. Kehityksen myötä koulujen kurinpito siirtyi pikkuhiljaa rankaisevista sekä ankarista metodeista kohti pehmeämpiä käytöksen ohjaamisen tapoja. Termin otti käyttöön Matti Koskenniemi ja se oli alusta asti myönteinen käsite oppilaan itsehallintaan tähtäävänä ilmiönä. Työrauha käsitteen käyttöönotossa tarkoituksena oli muuttaa ”kurikysymys”
työrauhakysymykseksi. Termi työrauha syrjäytti siis negatiivisesti värittyneen kuri-ilmaisun. (Belt 2013, 18.)
Opetussuunnitelmassa työrauha määritellään hyväksyväksi ja rauhalliseksi ilmapiiriksi, hyviksi ja toimiviksi sosiaalisiksi suhteiksi ja ympäristön viihtyisyydeksi. Näiden lisäksi työrauhaan kuuluu sovituista tehtävistä huolehtiminen ja toisten loukkaamattomuuden kunnioittaminen. (Opetushallitus 2014, 27.) Tärkeä osa työrauhaa ja sen ylläpitämistä on oppimista ja koulunkäyntiä tukevan ilmapiirin vahvistaminen (Karhu 2018, 18). Työrauha on Suomessa myönteinen ja oppilaslähtöinen ilmaus koululuokan kurille ja järjestykselle. Työrauha on tilannesidonnainen ja subjektiivinen käsite, joka on yhteydessä arvoihin ja kasvatuskäsityksiin. Työrauhalla tuetaan oppilaiden osallisuuden ja itsehallinnan sekä elämässä tarvittavien taitojen oppimista. Tällöin työrauha on välttämätön oppilaalle tietojen ja taitojen oppimisen näkökulmasta. (Belt 2013, 19–20.)
Suomalaista työrauhatutkimusta ei ole viime aikoina tehty paljon. Belt (2013) selvitti väitöskirjassaan kotitalousopettajien erilaisia tapoja kokea ja käsittää kotitaloustuntien työrauhahäiriöt. Huomiota kiinnitettiin kolmeen eri työrauhahäiriöiden näkökulmaan. Miten eri tavoin kotitaloutta opettavat opettajat määrittävät työrauhahäiriöitä, millaisia eri tekijöitä työrauhahäiriöiden taustalla nähdään ja millä tavoin opettajat puuttuvat häiriöihin työrauhassa. Tutkimuksen aineisto kerättiin haastattelemalla
pohjoissuomalaisten yläkoulujen kotitalousopettajia. Aineisto koostui neljäntoista kotitalousopettajan haastattelusta. (Belt 2013, 83–84.)
Työrauhatutkimuksia on tehty erityisesti erityispedagogisesta näkökulmasta. Anne Karhu (2018, 25) on selvittänyt väitöskirjatutkimuksessaan Check in check out -tuen käytettävyyttä ja vaikuttavuutta osana suomalaista perusopetusta ja kolmiportaista tukea. CICO-tuen vaikuttavuutta arviointiin tarkastelemalla oppilaiden mahdollista käyttäytymisen muutosta tuen aikana ja käytettävyyttä arvioidessa kiinnitettiin huomiota tuen toteutumisen säännönmukaisuuteen. Tutkimus toteutettiin viiden oppilaan kokeellisena yksittäistapaustutkimuksena. Check in check out on alun perin yhdysvaltalainen tukimuoto käyttäytymisen tukemiseen. Toimintamallissa oppilaalle avataan
käyttäytymisodotuksia, lisätään niiden noudattamiseen tarvittavaa ohjausta ja osoitetaan normaalia välittömämmin ja säännöllisemmin palautetta toiminnasta. CICO-toimintamallissa kiinnitetään huomiota kannustavaan ja positiiviseen palautteeseen, jonka avulla ohjaaminen pääsääntöisesti tapahtuu. Toimintamallissa kerätään onnistumisia, jotka kerätään pistekorttiin. Riittävän monesta onnistumisesta oppilas saa etukäteen yhdessä sovitun palkkion, joka voi olla esimerkiksi
tietokoneaikaa tai läksytön päivä. (Karhu 2018, 22–24.)
2.3 Työrauhan turvaaminen luokassa
Työrauhan vaaliminen luokassa on opettajan tehtävä. Vain sellaisessa luokassa, jossa työrauha on hyvällä tasolla, voi opettaminen olla tuloksellista. (Karhu 2018, 18.) Opetussuunnitelmassa (2014) on eritelty keinoja työrauhan ylläpitämiseksi. Työrauhaa voidaan pitää yllä erilaisilla pedagogisilla ratkaisuilla, yhteisellä vastuunotolla ja huolenpidolla, opettajan antamalla ohjauksella ja palautteella sekä yhteistyöllä. Näiden lisäksi opettajalla on kuitenkin myös oikeus käyttää erilaisia kurinpitokeinoja, jotta työrauha luokassa voidaan turvata. (Opetushallitus 2014.)
2.3.1 Työrauhaa edistävät tekijät
Työrauhaan luokassa voi vaikuttaa monella eri tavalla. Esimerkiksi johdonmukainen opetus edistää hyvää työrauhaa (Stylianou ym. 2015). Lisäksi myös hyvän luokkailmapiirin ja positiivisten suhteiden luominen sekä opettajan ja oppilaiden että oppilaiden välillä edistää työrauhaa (Allen ym. 2019).
Työrauhan ylläpitämisessä myös opettajan luokanhallintataidot korostuvat, sillä hyvä luokanhallinta voi edistää oppilaiden käyttäytymistä luokassa (Allen ym. 2019; Korpershoek ym. 2016). Lisäksi luokanhallinta lisää oppilaiden itsenäisyyttä. Myös oppilaiden sosiaalisiin ja emotionaalisiin tarpeisiin vastaaminen voi edistää työrauhaa luokassa, sillä näihin tarpeisiin vastaaminen luo ilmapiirin, jossa oppilaat ovat valmiimpia oppimaan. (Allen ym. 2019.)
Opettajien koulutuksella on myös merkitystä luokan työrauhaan ja sen edistämiseen.
Opettajankoulutuksen aikana käytävät harjoittelut antavat tuleville opettajille kokemusta oppilaiden kanssa luokasta toimimisesta, jolloin tuleva opettaja voi harjoitella erilaisia strategioita
luokanhallintaan autenttisessa ympäristössä (Lazaridesa, Wattb & Richardson 2020). Tällöin työrauhaa edistäviä toimintatapoja pystytään harjoittelemaan jo ennen työelämään siirtymistä ja näin ollen opettajankoulutus antaa tärkeitä välineitä työrauhan tukemiseksi. Hyvin erilaiseen tutkimustulokseen ovat puolestaan tulleet König ja Kramer (2016) tutkiessaan opettajien luokanhallintataitojen yhteyttä ammatilliseen tietoon. Heidän tutkimustuloksensa osoittavat, että opettajan hyvät luokanhallintataidot ovat riippuvaisia ammatillisen kehityksen aikana hankitusta asiantuntemusosaamisesta (König &
Kramer 2016). Tällöin kokeneemmilla opettajilla voidaan ajatella olevan luokka paremmin hallinnassa ja näin myös työrauha sellaisissa luokissa on parempi, joissa opettaja on kokenut.
2.3.2 Työrauhaa häiritsevät tekijät
Työrauhahäiriö rikkoo työrauhan ja se koetaan työrauhan tavoin subjektiivisena, suhteellisena ja tilannesidonnaisena käsitteenä. Määritelmät koululuokan työrauhahäiriöistä vaihtelevat riippuen esimerkiksi siitä kenen työrauhan häiriintyminen huomioidaan. Aiheuttaako työrauhahäiriö ryhmän kaikkien oppilaiden, työrauhaa häiritsevän oppilaan, opettajan vai kaikkien työn häiriintymisen.
Yleisimmin työrauhahäiriöitä tarkastellessa työrauhahäiriöinä kuvataan oppilaaseen sekä hänen taustaansa liittyviä tekijöitä. Kuitenkin myös opettaja työrauhahäiriöiden taustalla tunnustetaan, sillä opettajan taidot ja käyttäytyminen vaikuttavat työrauhaan. Lisäksi myös koulun käytänteillä on merkitys työrauhaan. (Belt 2013, 25–27.)
Työrauhaa luokassa voi häiritä monet eri tekijät, kuten erilaiset häiriökäyttäytymiset, joita eivät yleensä aiheuta ainoastaan yksi oppilas. Häiriökäyttäytyminen oppituntien aikana häiritsee opiskelua ja
monesti opettajalta kuluu iso osa oppitunnista käyttäytymisen hallintaan. Kun häiriökäytöstä esiintyy luokassa usean oppilaan toimesta toistuvasti, on työrauha luokassa usein heikko. (Kiiski & Kärkkäinen 2011, 34.) Kuitenkin lievät ja ohimenevät häiriökäyttäytymiset kuuluvat jokaisen koulun ja luokan arkeen. Käyttäytymisen ongelmasta voidaan puhua silloin, kun häiriökäyttäytyminen on pitkittynyttä ja se häiritsee oppilaan omaa tai ympärillä olevien oppilaiden työskentelyä tai haittaa heidän
turvallisuuttaan, joko fyysisesti tai psyykkisesti. (Karhu 2018, 18.)
Beltin (2013) tutkimuksen tuloksista esille nousi neljä käsitystä kotitaloustuntien työrauhahäiriöistä.
Ensimmäinen käsitys on, että työrauhahäiriöt ovat pakollinen riesa. Tällöin nähdään, että
työrauhahäiriöt ovat väistämättömiä velvollisuuksia, joiden uskotaan ilmenevän aina, riippumatta toimista luokassa. Toinen käsitys työrauhan häiriintymisestä kotitaloustunneilla on ulkoiset puitteet.
Oppimisympäristöt tarjoavat houkutuksia ja mahdollisuuksia häiritä työrauhaa. Kolmas käsitys
kotitaloustuntien työrauhahäiriöistä on ilmapiirikysymys, jolloin ihmissuhteet ja luokan yleinen ilmapiiri nousee merkittäviksi työrauhan tekijöiksi. Ilmapiiristä johtuvat työrauhahäiriöt koetaan oppilaan ja opettajan yhteiseksi asiaksi ja niihin puuttumisessa painotetaan ennaltaehkäisyä, joka ilmenee hyvien ihmissuhteiden sekä myönteisen ilmapiirin luomisena. Viimeinen kotitaloustunneilla työrauhaa häiritsevä iso tekijä on ”opettamisen paikka”. Tällöin nähdään, että opettamalla oppilaille työrauhaa tukevaa käyttäytymistä, voidaan työrauhahäiriöitä ennaltaehkäistä. Oppilaille luodaan säännöt ja rutiinit, joita oppitunneilla noudatetaan ja autetaan ymmärtämään sääntöjen ja rutiineiden syy- seuraussuhteita. (Belt 2013, 148–165.)
Työrauhaa häiritseviä tekijöitä on ryhmitelty monin eri tavoin. Erään luokittelun mukaan työrauhahäiriöt on jaettu yhdeksään häiriöryhmään (taulukko 1).
Taulukko 1. Työrauhaa häiritsevät yhdeksän häiriötekijää (Belt 2013, 28.)
1. Verbaaliset häiriöt (esim. ilman lupaa puhuminen, vastaaminen viittaamatta)
2. Häiritsevä motorinen toiminta (esim. tuolilla kääntyily ja keikkuminen, tavaroihin piirtely) 3. Fyysinen kontakti muihin oppilaisiin (esim. töniminen ja lyöminen)
4. Melun aiheuttaminen esineen avulla 5. Purukumin syöminen
6. Tunteiden ilmaukset (esim. itku, viheltäminen tai nauru)
7. Huolimattomuus koulutöissä (esim. myöhästyminen, läksyjen laiminlyönti tai lunttaaminen) 8. Negatiivinen asenne auktoriteettiin (esim. opettajan nimittely tai pilkkaaminen
9. Koulutyön kannalta epäasiallinen toiminta (esim. paperilappujen lähetys, tavaroiden ennenaikainen kerääminen tai tavaroilla leikkiminen)
Luokassa yleisimmin esiintyviä työrauhahäiriöitä ovat verbaaliset häiriöt ja oppilaiden motorinen toiminta. Nämä eivät kuitenkaan ole varsinaisia käyttäytymisen ongelmia vaan monesti lasten ja nuorten normaalia käyttäytymistä. (Belt 2013, 28.)
Usein puhutaan oppilaiden aiheuttamista työrauhahäiriöistä. Kuitenkin myös esimerkiksi ulkoiset puitteet, opettajan aiheuttamat häiriöt ja oppilaan vetäytyneisyys tai osallistumattomuus voivat aiheuttaa työrauhahäiriöitä. Opettaja häiritsee työrauhaa esimerkiksi silloin, kun hän käyttää aikaa muuhun kuin oppitunnin tavoitteisiin tai on huolimaton ja piittaamaton tai myöhästyy esimerkiksi tunnilta. Lisäksi epätarkoituksenmukainen oppimisympäristö ja huonot opetusjärjestelyt voivat aiheuttaa häiriöitä työrauhaan. Oppilaista johtuvien työrauhahäiriöiden taustalla nähdään yleensä fysiologiset ja negatiiviset syyt, kuten esimerkiksi keskittymisvaikeus, lukivaikeus tai jokin muu diagnoosi tai henkilökohtainen ongelma. Fysiologisten syiden lisäksi oppilaiden aiheuttamat työrauhahäiriöt nähtiin johtuvan ulkoisista puitteista, jotka houkuttelevat työrauhahäiriöille, sosiaalisista syistä ja oppilaiden normaalista eloisuudesta. (Belt 2013, 27, 119–132.)
Työrauhahäiriöt häiritsevät luokassa yleensä samanaikaisesti useiden henkilöiden työrauhaa. Beltin (2013) mukaan kaikki opettajat nostivat vastauksissaan esille opettajan työrauhan häiriintymisen.
Lisäksi esille nousi myös kaikkien työrauhan häiriintyminen, oppilaiden työrauhan häiriintyminen sekä häiritsevästi käyttäytyvän oppilaan työrauhan häiriintyminen. (Belt 2013, 114–118.)
2.4 Oppilaiden käyttäytyminen ja sen tukeminen osana luokanhallintaa
Alkukasvatuksessa lapsi vasta opettelee käyttäytymään koulussa. Oppilaiden toimimisen ohjaaminen tilanteissa sopivalla tavalla on aikuisen tehtävä, sillä se mikä on hyväksyttävää kavereiden kesken, ei välttämättä ole sopivaa koulussa tai luokassa. Tausta- ja tilannetekijät sekä käyttäytymisestä saatu
palaute ohjaavat käyttäytymistä. Taustatekijät, kuten esimerkiksi perhetilanne tai diagnoosi voivat selittää oppilaan häiritsevää käyttäytymistä. Tilannetekijöitä puolestaan on esimerkiksi koulun tarjoamat tukitoimet. Oppilaan toivotun käyttäytymisen tukemiseen voi vaikuttaa tilannetekijöiden kautta, esimerkiksi pedagogisen ja fyysisen oppimisympäristön muokkaamisella toivottua
käyttäytymistä tukevaksi. Lisäksi oppimistilanteiden selkeyttäminen, esimerkiksi kuvallisen jäsennyksen avulla sekä ennakointi ovat koulun tilannetekijöihin kohdistuvia tukitoimia. Opettaja voi luokassa tukea käyttäytymisen taitojen oppimista myös oman toimintansa systemaattisuudella ja struktuurin vahvistamisella. Tausta- ja tilannetekijöiden lisäksi toivottua käyttäytymistä voidaan vahvistaa myös positiivisen ja välittömän palautteen avulla. (Karhu 2018, 18–19.)
Toivottua käyttäytymisen oppimista ja ymmärtämistä voi tukea myös muilla tavoin. Toivottua käyttäytymistä sekä sen ymmärtämistä ja oppimista tukee myös se, että oppilas on ymmärtänyt ja sisäistänyt miten käyttäytyminen tukee hänen omaa hyvinvointiaan ja oppimistaan ja miksi
tietynlainen toivottu käyttäytyminen on tarpeellista. Opettaja voi syventää oppilaiden pätevyyden tunnetta ja onnistumisen kokemusta huomioimalla pieniäkin onnistumisia, ja antamalla niistä positiivista ja henkilökohtaista palautetta säännöllisesti. Lisäksi CICO-tuen avulla oppilaiden käyttäytymistä voidaan tukea ja ongelmakäyttäytymistä vähentää. (Karhu 2018, 20, 33–37.)
Aina oppilaat eivät kuitenkaan käyttäydy opettajan ja koulun toivomalla tavalla. Nye, Gardner, Hansford, Edwrds, Hayes ja Ford (2016) tuovat esille kolme erilaista ongelmallisen käyttäytymisen tyyppiä: noudattamatta jättäminen, välttäminen ja aggressio. Noudattamatta jättäminen tarkoittaa sääntöjen ja ohjeiden noudattamatta jättämistä, monesti myös sääntöjenvastaisuutta. Tehtävän välttäminen puolestaan tarkoittaa, että lapsi poistaa itsensä epämieluisasta tilanteesta ilman aikuisen lupaa. Välttävä käyttäytyminen sisältää paljon myös ohjeiden huomiotta jättämistä tai kieltäytymistä.
Aggressiivinen oppilas on aggressiivinen tai väkivaltainen itseään tai muita kohtaan. (Nye ym. 2016.) Vaikka artikkeli käsittelee oppilaita, joilla on erityisopetuksen tarve, nämä käyttäytymistavat sekä tavat puuttua ja tukea oppilaan käytöstä toimivat hyvin kaikkien lasten kohdalla.
Monesti aikuisen puuttuessa väkivaltaisiin tilanteisiin väkivaltainen tilanne lisääntyy ennen tilanteen rauhoittumista. Artikkelista nousee esille, että ongelmallisen käyttäytymisen syyn ymmärtäminen on tärkeää, ennen kuin siihen pyritään vaikuttamaan. Ongelmallisen käyttäytymisen syyn selvittämisen
jälkeen voi käyttää erilaisia strategioita oppilaiden käyttäytymisen tukemiseksi. Positiivisten suhteiden luominen luokassa on tärkeää, jotta oppilailla on mahdollisuus tuntea olonsa turvalliseksi ja saada onnistumisen kokemuksia luokassa. Lisäksi oppituntien ja koulupäivien selkeä rakenne ja
kommunikaatio auttavat oppilaita hallitsemaan käyttäytymistään. Esimerkiksi sanallisten ohjeiden lisäksi visuaalisten apuvälineiden käyttö auttaa oppilaita. Myös tunnetuki ja sen harjoittelu sekä positiivinen kehuminen ja palkkiot voivat tukea oppilaiden käyttäytymistä. Tunnetuki ja sen harjoittelu antaa oppilaalle mahdollisuuden ymmärtää tuntemiansa tunteita sekä mahdollisuuden niiden
parempaan säätelyyn. Mikäli tehtävien tekeminen luokassa ei onnistu, voi opettaja tarjota vaihtoehtoisia tehtäviä. (Nye ym. 2016.)
Kuvio 1. Käsitteiden luokanhallinta, työrauha ja oppilaiden käyttäytyminen suhde toisiinsa.
Kuviossa 1 pyritään kuvaamaan käsitteiden luokanhallinta, työrauha ja oppilaiden käyttäytyminen suhdetta toisiinsa tässä tutkielmassa. Luokanhallinta on laaja käsite, johon työrauha sisältyy.
Oppilaiden käyttäytyminen puolestaan on kahta muuta käsitettä pienempi, mutta silti tiiviisti yhteydessä sekä luokanhallinnan että työrauhan käsitteisiin
Luokanhallinta
Työrauha
Oppilaiden käyttäytyminen
3 Toiminnalliset opetusmenetelmät alakoulussa
Tässä luvussa käsittelen toiminnallisuutta. Toiminnallisuus on laaja käsite, joka rakentuu monista eri termeistä. Tästä syystä olen aikaisempien määrittelyiden perusteella luonut tätä tutkielmaa varten oman käsitteen toiminnallisuudesta, joka perustuu kaikkiin aikaisempiin määritelmiin. Ensimmäiseksi tarkastelen toiminnallisuuden ilmenemistä opetussuunnitelmassa sekä toiminnallisuuden käsitettä.
Tämän jälkeen tarkastelen missä eri oppiaineissa toiminnallisuutta on hyödynnetty ja kuinka se vaikuttaa oppimiseen. Lopuksi tarkastelen vielä toiminnallisuuden hyötyjä ja haasteita laajemmin luokkahuonetyöskentelyssä sekä toiminnallisuuden toteuttamista alkukasvatuksessa.
3.1 Toiminnallisuus perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) oppimiskäsitys on, että oppilas on aktiivinen toimija. Oppiminen on vuorovaikutteista ja vuorovaikutusta tapahtuu niin vertaisten kuin opettajien sekä muiden aikuisten kanssa ja eri ryhmien sekä oppimisympäristöjen kanssa. Vuorovaikutus on luokassa niin yksin ja yhdessä tekemistä, kuin tutkimista, ajattelemista ja suunnittelua. Oppilaat oppivat tavoitteenasettelua, ja ongelmanratkaisua yhdessä muiden kanssa sekä myös yksin. Tällöin opetuksessa esille nousee ajattelun ja oppimisen kannalta olennaiset termit kieli, kehollisuus ja eri aistien käyttö. Lisäksi oppilaat oppivat reflektoimaan oppimistaan, tunteitaan ja kokemuksiaan.
Toiminnalliset opetusmenetelmät saavat aikaan myönteisiä tunnekokemuksia, iloa ja luovaa toimintaa, jotka vievät oppimista eteenpäin ja innostavat vahvistamaan oppilaiden omaa osaamista.
(Opetushallitus 2014, 17.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) on myös määritelty laaja-alaisen osaamisen tavoitteet, jotka osaltaan kaikki pyrkivät oppilaan oman aktiivisuuden lisäämiseen. Laaja-alainen osaaminen käsittää oppilaiden tiedot, taidot, asenteet, arvot ja tahdon sekä näiden yhdessä muodostaman kokonaisuuden (Opetushallitus 2014, 20). Olen tarkastellut tarkemmin laaja-alaisia tavoitteita vuosiluokkien 1–2 näkökulmasta. Jokaisen laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden kohdalla esiin nousi vuorovaikutus ja yhteistyö. Lisäksi vahvasti esille nousi pelien, leikkien, satujen ja tarinoiden sekä draaman ja musiikin käyttö osana opetusta. Myös liikkuminen ja motorinen toiminta tulevat
tällöin osaksi opetusta. Lisäksi yhteistä laaja-alaisen osaamisen tavoitteille on opetuksen moninaisuus, kokonaisvaltaisuus ja ilmiökeskeisyys. (Opetushallitus 2014, 99–101.)
Myös erilaiset oppimisympäristöt ja työtavat tukevat opetuksen ja oppimisen toiminnallisuutta.
Oppimisympäristöllä tarkoitetaan kaikkia paikkoja ja tiloja , joissa oppimista tapahtuu, jolloin myös erilaiset toimintakäytänteet ja yhteisöt ovat osa oppimisympäristöä. Lisäksi oppimisympäristöön kuuluu myös erilaiset välineet, palvelut ja materiaalit. Oppimisympäristöjen toimiessa hyvin ne antavat mahdollisuuden edistää yhteisöllistä tiedon rakentamista, vuorovaikutusta ja osallistumista. Lisäksi toimivat oppimisympäristöt tukevat yksilön ja yhteisön kasvua, oppimista ja vuorovaikutusta.
(Opetushallitus 2014, 29.) Nykyisen opetussuunnitelman myötä koulut ovat joutuneet kehittämään ja muokkaamaan oppimisympäristöjään. Tavoitteena oppimisympäristöjen kehittämisessä on, että oppimisympäristöt muodostavat pedagogisesti sopeutuvan sekä monitahoisen kokonaisuuden. Sekä oppimisympäristöjen että työtapojen on annettava mahdollisuuksia luoviin johtopäätöksiin ja asioiden analyysiin eri näkökulmista. Toiminnalliset ja kokemukselliset työtavat lisäävät myös elämyksellisyyttä.
Lisäksi myös tieto- ja viestintäteknologia on iso osa muuttuvia oppimisympäristöjä sekä työtapoja.
Tieto- ja viestintäteknologisilla välineillä syvennetään oppilaiden osallisuutta ja vuorovaikutteisen työskentelyn taitoja sekä antaa mahdollisuuden kehittää työskentelyään ja verkostoitumistaitojaan.
(Opetushallitus 2014, 29–30.)
Kaiken edellä mainitun lisäksi toiminnallisuus on vahvasti esillä myös oppiaineiden tavoitteissa sekä sisällöissä. Suomen kielen kohdalla mainitaan, että yhtenä erityisenä tehtävänä on kehittää oppilaiden vuorovaikutustaitoja ja näin esimerkiksi erilaiset ryhmätyöt ovat iso osa opetusta. (Opetushallitus 2014, 105). Lisäksi esimerkiksi matematiikassa toiminnallisuus ja opetuksen konkreettisuus ovat
opetuksessa keskeisessä roolissa (Opetushallitus 2014, 128). Näiden lisäksi myös muiden oppiaineiden tavoitteissa nousee useasti esille sanat leikki, liikkuminen, ilmaisu, tutkiminen ja toimiminen sekä oppilaslähtöisyys (Opetushallitus 2014, 131, 142).
3.2 Toiminnallinen oppiminen
Sekä suomalaisessa että kansainvälisessä tutkimuksessa toiminnallisuudesta käytetään monia eri käsitteitä. Beck ym. (2016) nostivat tutkimuksessaan esille motorisen toiminnan käsitteen.
Tutkimuksessa karkeamotoriset taidot tarkoittivat erilaisia koko keholla tehtäviä liikkeitä, kuten esimerkiksi hypyt, heitot ja ryömiminen. Hienomotoriset taidot puolestaan tarkoittivat käsillä tehtäviä harjoitteita legopalikoilla. Ruotsalainen (2017) puolestaan määritteli motoriset perustaidot
tasapainotaidoiksi, välineenkäsittelytaidoiksi, koordinaatiotaidoiksi ja kehon hahmottamiseksi.
Beck ym. (2016) määrittelivät tutkimuksessaan fyysisen aktiivisuuden kattavaksi käsitteeksi, joka kattaa erilaisia aktiviteetteja, kuntoa kohottavia harjoitteita ja laadullisiin ominaisuuksiin liittyviä harjoitteita, kuten esimerkiksi koordinaatio. Tutkimuksessa nähtiin, että fyysinen aktiivisuus johtaa parempaan motoriseen taitoon. Myös Haven ym. (2018) tutkimuksessa käytettiin toiminnallisuudesta termiä fyysinen aktiivisuus. Tutkimuksessa fyysinen aktiivisuus oli määritelty erityiseksi fyysiseksi aktiviteetiksi, joka mahdollistaa tai tukee oppimista toiminnan ja oppimistehtävän välisen merkityksellisen yhteyden takia. Puolestaan tehtävälle merkityksetön fyysinen aktiivisuus määritellään koko kehon toiminnaksi, jota ei ole integroitu oppimistehtävään. Myös Mavilidi, Okely, Chandler, Domazet ja Paas (2017) käyttivät tutkimuksessaan termiä integroitu fyysinen aktiivisuus. Tässä tutkimuksessa integroitu fyysinen aktiivisuus tarkoitti fyysisesti aktiivisia liikuntatehtäviä, joita suoritettiin samalla kun opeteltiin numeroita. Kyseessä oli siis oppimistehtävään liittyvää liikuntaa, jossa lapset esimerkiksi juoksivat, hyppivät tai kävelivät samaan aikaan laskien tai juoksivat eri suuntiin riippuen siitä, suureniko vai pienenikö numerot. Tutkimuksessa liike siis yhdistettiin matemaattisia taitoja vaativiin tehtäviin.
Stylianoun ym. (2015) tutkimuksessa luokkahuoneeseen integroituna fyysisenä aktiivisuutena nähtiin liikunnalliset tauot oppituntien keskellä sekä fyysinen aktiivisuus integroituna osaksi muita oppitunteja esimerkiksi erilaisiin käsitteisiin ja harjoitteisiin. Kaikki edellä olevat määritelmät fyysisestä
aktiivisuudesta ovat melko samanlaisia, sisältäen kuitenkin joitakin eroavaisuuksia.
Genlottin ja Grönlundin (2013) tutkimuksessa toiminnallinen oppiminen näkyy käsityksenä, että oppiminen on sosiaalinen tapahtuma ja oppimista tapahtuu sekä muodollisesti että epämuodollisesti sisältäen välineitä ja esineitä. Opetuksen lähtökohtana on oppilaiden omat kokemukset, luovuus ja kiinnostuksen kohteet. Turusen (2018, 39–42) tutkimus perustui LUK-menetelmän käyttöön, jossa nähdään, että oppiminen alkaa ymmärtämisestä ja ymmärrystä seuraa omiin ajatuksiin ja
ymmärtämiseen perustuva koodaaminen. LUK-menetelmässä opetuksen lähtökohtana ovat oppilaan omat taidot ja ymmärrys. Menetelmä on oppilaslähtöinen ja jokaiselle oppilaalle yksilöllinen. Oppilaat pääsevät työskentelemään omien taitojen mukaisesti, jolloin myös eriyttäminen on mahdollista. Lisäksi
menetelmä antaa oppilaille mahdollisuuden työskennellä vuorovaikutuksessa muiden kanssa, pareittain. Tämä siis antaa mahdollisuuden myös vertaisoppimiselle. Näin ollen myös tietotekniikan hyödyntäminen opetuksessa voi olla toiminnallisuutta, sillä se lisää oppilaan omaa aktiivisuutta ja ajattelua sekä vuorovaikutusta vertaisten kanssa.
Toiminnallisuutta on käsitelty myös projektipohjaisen oppisen (problem-based learning) sekä ongelmakeskeisen oppimisen (inquiry-based learning) näkökulmista. Nämä käsitteet muistuttavat monilta osin toisiaan ja näitä opetusmenetelmiä on paljon käytetty luonnontieteiden opetuksessa (ks.
esim. Cremin, Glauert, Craft, Compton & Stylianidou 2015). Projektipohjainen oppiminen on aktiivinen, opiskelijakeskeinen, opetusmuoto, jota pidetään tietyntyyppisenä tutkimuspohjaisena oppimisena, jossa oppimisen konteksti liitetään todelliseen maailmaan. Tälle on ominaista opiskelijoiden itsenäisyys, tavoitteiden asettaminen, yhteistyö ja pohdinta sekä tutkimukset. Projektipohjainen oppiminen pohjautuu kolmeen konstruktivistiseen periaatteeseen, jotka ovat: 1. oppimisen kontekstisidonnaisuus, 2. oppijoiden aktiivinen osallistuminen oppimisprosessiin ja tavoitteiden saavuttaminen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa sekä tiedon jakamisen avulla ja 3. ymmärrys.
(Kokotsaki, Mezies & Wiggins 2016.)
Projektipohjaisella oppimisella on selkeä yhteys ongelmakeskeiseen oppimiseen. (Kokotsaki ym. 2016.) Myös ongelmakeskeinen oppiminen on opiskelijakeskeistä opetusta, jossa oppilailla on aktiivinen rooli ja opetuksen on tarkoitus helpottaa oppimista (Hamed, Ezquerra, Porlan & Rivero 2019).
Ongelmakeskeisen oppimisen on tarkoitus esitellä tieteen sisältö oppilaille. Tähän tieteen sisältöön lukeutuu niin tutkintaprosessi, perustelut, havainnot, sekä tieteen dynaamisen luonteen ja loogisen kehyksen ymmärtäminen. (Cremin ym. 2015.) Ongelmakeskeisen oppimisen on todettu olevan paras tapa edistää luonnontieteiden oppimista ja opetusta. Lisäksi sen tarkoituksen on luoda ympäristö, jossa opiskelijat pääsevät esittämään itselleen kysymyksiä sekä hankkimaan niihin vastauksia. (Hamed ym. 2019.) Tällöin korostuu sekä oppilaiden motivaation merkitys, sillä oppilaalla on erittäin aktiivinen rooli, että opettajan rooli ja merkitys tieteellisten taitojen ja ymmärtämisen kehittämisen tukemisessa.
(Cremin ym. 2015; Hamed ym. 2019). Vaikka projektipohjaisessa sekä ongelmakeskeisessä oppimisessa on tavoitteena, että osallistujat saavuttavat yhteisen tavoitteen yhteistyöllä, on niissä myös eroja.
Suurin ero näiden kahden välillä on, että projektipohjaisen oppimisen on huipennuttava
lopputulokseen, kun taas ongelmapohjaisessa oppimisessa opiskelijat keskittyvät ensisijaisesti oppimisprosessiin. (Kokotsaki ym. 2016.)
Toiminnallisuutta voi käsitellä myös pelien ja leikkien kautta. Vogt, Hauser, Stebler, Rechsteiner ja Urech (2018) erottivat toisistaan leikin ja ohjatun leikin. Artikkelissa leikki käsitettiin toiminnaksi, joka on hauskaa, joustavaa, vapaaehtoista ja se sisältää aktiivista sitoutumista, eikä sillä ole ulkoisia tavoitteita ja se on usein mielikuvituksellista. Ohjattu leikki puolestaan on vapaan leikin ja opetuksen välimuoto, jolloin aikuiset jäsentävät leikkiympäristö, mutta lapsille jätetään hallinta. He myös nostavat esille neljä näkökulmaa leikkipohjaiseen opetukseen, joista ensimmäinen on matemaattisten sisältöjen yhdistyminen leikkiin. Toinen kohta on, että matemaattiset asiat on esitettävä leikkiessä oikein. Kolmas näkökulma puolestaan on, että leikki on välttämätön jatko oppimiselle ja neljäs näkökulma
leikkipohjaiseen opetukseen on, että leikin on oltava sopiva ja otettava huomioon lasten yksilölliset oppimistarpeet. Myöskään opetukseen integroidut pelit eivät voi olla millaisia tahansa. He
korostavatkin, että innovatiivisten lähestymistapojen pitää sopia yhteen opetussuunnitelman ja
käytettävän pedagogiikan kanssa. Plass ym. (2013) toivat esille, että pelisuunnittelijat tekevät päätöksiä pelin päämekaniikoista, pelin sisällöstä ja sen esittämisestä, pelin emotionaalisesta suunnittelusta, pelin kannustinjärjestelmästä ja pelin sosiaalisista näkökulmista niin, että peli olisi oppimisen kannalta mahdollisimman hyvä. Myös Sukstrienwong (2018) erittelee opetuspelien tärkeitä ominaisuuksia sanoessaan, että tietokonepelien avulla oppimisesta on tullut tärkeä oppimisen ja opettamisen väline.
Opetuspelinen tärkeitä ominaisuuksia on esimerkiksi lapsien kannustaminen ajattelemaan, tauot, joiden aikana lapset voivat ajatella, mahdollisimman vähän tekstiä ja sanojen ja lauseiden on oltava helppolukuisia. Lisäksi pelisovellusten on oltava helppokäyttöisiä ja vuorovaikutteisia sekä
matematiikkaan innostavia.
Kuvio 2. Toiminnallisuuden käsite tässä tutkimuksessa.
Tähän tutkielmaan olen määritellyt toiminnallisuuden käsitteen aiemman tutkimuksen pohjalta.
Määrittelen toiminnallisuuden tässä tutkielmassa oppilaan toiminnan ja ajatuksen aktiivisuudeksi, jolloin oppilas pääsee itse osallistumaan opetukseen vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Tällöin toiminnallisuudessa tärkeässä roolissa on kokemuksellisuus, osallistuminen, vuorovaikutus ja oppilaan oma aktiivisuus (Kuvio 2). Tutkielmassa käytän toiminnallisuudesta rinnakkaisia termejä
toiminnallisuus, toiminnalliset opetusmenetelmät ja toiminnalliset tehtävä, joilla tässä yhteydessä tarkoitan samaa asiaa.
3.2.1 Oppimisympäristöjen toiminnallisuus
Oppimisympäristöt vaikuttavat osaltaan toiminnallisuuden toteuttamiseen luokassa sekä koulussa.
Jotkin koulut ja tilat soveltuvat paremmin toiminnallisten harjoitteiden toteuttamiseen kuin toiset.
Opettajien on otettava opetusta suunniteltaessa huomioon luokan fyysiset ominaisuudet (Whiteside, Brooks & Walker 2010), sillä perinteiseen opettajakeskeiseen opetustapaan suunnitellut tilat eivät ole tehokkaita, koska kiinteät pöydät ja tuolit eivät kannusta oppilaita sitoutumaan oppimiseen (Gordy, Jones & Bailey 2018). Toiminnalliseen oppimiseen luodut tilat ja luokat ottavat huomioon erilaiset
Toiminnallisuus
Motorinen toiminta
Hienomotoriikka
Karkeamotoriikka Integroitu fyysinen
aktiivisuus
Tietotekniikka Kirjoittaminen
Projektipohjainen oppiminen
Ongelmakeskeinen oppiminen
Pelit ja leikit
Ohjattu leikki
Tietokonepelit ja sovellukset
Lauta- ja korttipelit
Kokemuksellisuus
Osallistuminen
Vuorovaikutus
Oppilaan oma aktiivisuus
harjoitukset. Toiminnallisuuteen luoduissa luokissa voi esimerkiksi olla siirrettävät pyöreät pöydät, mukavat tuolit, mahdollisuus tietokoneliitännälle monessa paikassa ja suuret näytöt useilla seinillä (Cotner, Loper & Brooks 2013; Gordy ym. 2018; Whiteside ym. 2010). Toiminnallisuudelle
suunnitelluissa luokkahuoneissa oppimien on sosiaalista toimintaa, joka edellyttää oppilaiden vuorovaikutusta sekä vertaisoppimista, sillä aktiivisessa oppimisympäristössä oppilaat viettävät enemmän aikaa ikäistensä kanssa yhdessä tietoa rakentaen. Sopivan oppimisympäristön lisäksi tämä vaatii oppilaita kykyä muodostaa tehokas ryhmätyö yhdessä vertaistensa kanssa. (Wiggins ym. 2017.) Toiminnalliset luokkahuoneet on siis suunniteltu kannustamaan opiskelijoita vuorovaikutukseen sekä helpottamaan aktiivista tai tiimipohjaista yhteisöllistä oppimista (Cotner ym. 2013) ja se tarjoaakin interaktiivisen ja joustavan oppimisympäristön (Gordy ym. 2018). Aktiivisen oppimisympäristön rakentamisella voi olla vaikutusta oppilaiden tunteeseen kuulua luokkahuoneeseen (Wiggins ym.
2017).
Toiminnallisia oppimisympäristöjä on tutkittu oppimisen näkökulmasta ja niiden on todettu vaikuttavan positiivisesti oppimiseen (Cotner ym. 2013; Whiteside ym. 2010). Cotner ym. (2013) vertailivat opiskelijoiden suorituksia perinteisissä ja aktiivisissa oppimisympäristöissä käyttäen samaa opetusmenetelmää, samoja kurssin tavoitteita, tenttejä sekä ohjaajaa. Tulokset osoittivat, että uudet, teknologialla parannellut oppimisympäristöt vaikuttavat positiivisesti oppimiseen. He toteavat, että esimerkiksi pyöreät pöydät mahdollistavat paremman vuorovaikutuksen vertaisten kanssa. Gordy ym.
(2018) olivat kiinnostuneita ymmärtämään sekä opettajien että opiskelijoiden kokemuksia uudesta aktiivisesta oppimisympäristöstä. He tulivat tutkimuksessaan tulokseen, että toiminnallinen
luokkahuone lisäsi opetukseen ja oppimiseen nautintoa, syvensi tehokkuutta ja edisti luovien ideoiden kehittymistä. Sekä opettajat että opiskelijat nauttivat yhteistyöstä ja sen luomasta rennosta ilmapiiristä ja he uskoivat yhteistyön edistävän sitoutumista ja vuorovaikutusta. Toiminnallinen ympäristö, kuten esimerkiksi avoin asettelu, mukavat tuolit, tila sekä huonekalujen värien kirkkaus auttoivat opiskelijoita tuntemaan olonsa tervetulleeksi ja rennoksi, mikä osaltaan vaikutti positiivisen ympäristön
syntymiseen. Toiminnallisen tilan avoimuus ja siirreltävät huonekalut mahdollistivat liikkumisen, mikä edisti opiskelijoiden sitoutumista työskentelyyn. Huonekalujen liikuteltavuus, yhteistyö ja
liikkumisvapaus lisäsi myös luokkahuoneen vuorovaikutusta ja ryhmätoiminnan tehokkuutta. Lisäksi yhteisöllisen ympäristön todettiin lisäävän luovuuden kehittymistä.
3.3 Toiminnallisuus eri oppiaineissa
Toiminnallisuutta alkukasvatuksessa on tutkittu erityisesti eri oppiaineissa. Alkukasvatuksessa
toiminnallisuuden tutkimus on linkittynyt erityisesti matematiikan taitojen oppimiseen (Beck ym. 2016;
Have ym. 2016; Mavilidi ym. 2017). Lisäksi huomiota on saanut paljon myös toiminnallisuuden ja lukemaan oppimisen yhteys (Genlott & Grönlund 2013; Ruotsalainen 2017; Turunen 2018). Beck ym.
(2016) tutkivat voiko matematiikan opetukseen integroitu motorinen toiminta parantaa oppilaiden matemaattisia taitoja. Tutkimuksessa motorinen toiminta on jaettu karkea- ja hienomotoriseen
toimintaan. Interventiotutkimukseen osallistui 165 noin 7-vuotiasta oppilasta. Have ym. (2016) tutkivat myös, kuinka matematiikan tunteihin integroitu fyysinen aktiivisuus vaikuttaa matemaattisiin taitoihin ensimmäisen luokan oppilailla. Tutkimuksen ensisijaisena tarkoituksena oli siis selvittää
matemaattisten taitojen kehitys ja toissijaisena tarkoituksena kuinka integroitu fyysinen aktiivisuus vaikuttaa oppilaiden kuntoon ja painoindeksiin. Interventiotutkimukseen osallistui kahdestatoista koulusta yhteensä 505 noin 7-vuotiasta lasta. Mavilidi ym. (2017) puolestaan tutkivat sekä integroidun fyysisen aktiivisuuden että kognitiivisen toiminnan vaikutuksia esikoululaisten laskutaitojen
oppimiseen. Tutkimukseen osallistui 120 noin 5-vuotiasta lasta. Opetustilanteet tapahtuivat kerran viikossa neljän viikon ajan. Yksi kerta kesti viisitoista minuuttia, jolloin neljän viikon aikana opetusta kertyi lapsille tunti. Opetustoimintaa toteutettiin aina pienissä enintään kymmenen lapsen ryhmissä.
Lisäksi matematiikassa on tutkittu paljon pelien ja leikkien vaikutusta oppimiseen. Vogt ym. (2018) tarkastelivat opettajakeskeisen ja leikkipohjaisen lähestymistavan vaikutuksia matematiikan
oppimiseen esikoulussa sekä opettajien kokemuksia leikkipohjaisesta lähestymistavasta. Lisäksi huomiota kiinnitettiin leikkipohjaisen oppimisen ja opettajajohtoisen opetuksen vaikutuksia taitotasoltaan erilaisiin lapsiin. Tutkimus toteutettiin interventiotutkimuksena. Opettajat arvioivat leikkipohjaisen opetuksen vastaavan paremmin lasten tarpeisiin ja sitä arvioitiin positiivisemmin sekä pidettiin hauskempana. Sukstrienwongin (2018) artikkelin päätavoitteena oli kehittää matemaattinen
”Animo Math” -peli 5-7 vuotiaille lapsille. Pelissä lapsi pääsi luomaan oman hahmon, joka etenee pelissä. Pelin tarina oli hyvin yksinkertainen ja se kattoi vain yhteen- ja vähennyslaskut. Pelissä oli viisi vaikeustasoa, mutta niitä ei näytetty lapsille, jotta vältettäisiin lapsiin kohdistuvaa painetta.
Pelijärjestelmä havaitsi pelaajan kehityksen ja pelin taso nousi automaattisesti uudelle tasolle. Pelin tasot alkoivat yksinumeroisista (0-9) ja siirtyivät kaksinumeroisiin tasoihin (0-20, 0-40, 0-60, 0-80, 0- 99). Peli osoittautui mielekkääksi, mutta myös haastavaksi lapsille. Peliä pelatessa useamman kerran
myös matemaattiset taidot paranivat. Plass ym. (2013) tutkivat kuinka matematiikan opetuspeli vaikuttaa oppilaiden oppimiseen, suorituskykyyn ja motivaatioon. Peli on suunniteltu aritmeettisten taitojen harjoitteluun ja automatisoinnin sujuvuuden lisäämiseksi. Lisäksi peliä oli mahdollista pelata yksin, yhdessä muiden kanssa sekä kilpaillen toisia vastaan.
Luku- ja kirjoitustaidon sekä toiminnallisuuden yhteyttä on tutkittu niin motorisen toiminnan kuin tietotekniikan hyödyntämisen näkökulmasta (Genlott & Grönlund 2012; Ruotsalainen 2017; Turunen 2018). Ruotsalainen (2017, 42) tutki väitöskirjassaan lukutaidon ja motoristen perustaitojen kehitystä sekä näiden välisiä yhteyksiä ensimmäisen luokan oppilailla. Tutkimukseen osallistui neljä luokkaa kahdesta eri koulusta (N=68). Motorisen toiminnan ja fyysisen aktiivisuuden lisäksi myös tietotekniikan ja digitaalisten laitteiden on nähty lisäävän toiminnallisuutta koulutyöskentelyssä. Genlott ja Grönlund (2013) tutkivat kokeilussaan, kuinka iWTR-metodi vaikuttaa lasten luku- ja kirjoitustaitoon sekä mitkä osatekijät ovat välttämättömiä, jotta tieto- ja viestintäteknologiset taidot ja lukutaidon kehittyminen olisi oppilaiden kannalta mahdollisimman suotuisaa. Tutkimukseen osallistui neljä luokkaa, joilla oli yhteensä 87 ykkösluokkalaista. Luokista kaksi oli interventioryhmiä ja kaksi kontrolliryhmiä. IWTR- menetelmä on kehitetty WTR menetelmästä ja tarkoittaa integroitua ”kirjoita lukemaan”-menetelmää (Integrated write to read). WTR menetelmä korosti yksilöllistä koulutusta, eli oppilaat työskentelivät yksin eri tilassa. IWTR- menetelmässä opetus on integroitu luokkaan, sosiaaliseen oppimisprosessiin ja kouluaineisiin. Kyseessä on siis tietokoneavusteinen lukemaan ja kirjoittamaan oppimismenetelmä, jossa tarkoituksena on, että ensin tulee kognitiivinen oppiminen ja vasta tämän jälkeen motorinen.
Tällöin käsin kirjoittaminen on siirretty pääosin toiselle luokalle.
Tietokoneavusteisesta lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta on tehty myös suomalaista tutkimusta.
Turunen (2018, 45) tutki väitöskirjassaan, miten tietokoneavusteinen lukemaan ja kirjoittamaan opettamismenetelmä vaikuttaa oppilaiden luku- ja kirjoitustaitoon 1. ja 2. luokalla. Turunen on kiinnittänyt tutkimuksessaan huomiota erityisesti siihen, kuinka luku- ja kirjoitustaito kehittyy LUK- menetelmän avulla ensimmäisten kouluvuosien aikana sekä onko sukupuolten välillä huomattavaa eroa. Turunen on tutkimuksessaan selvittänyt myös, miten opettajat ovat kokeneet LUK-menetelmän käytön opetuksessa sekä miten luku- ja kirjoitustaidoltaan heikommat oppilaat ovat olleet mieltä LUK- menetelmästä. LUK-menetelmä on Arne Trategonin kehittämä menetelmä, joka rakentuu kolmen pääpiirteen mukaan. Nämä pääpiirteet ovat luonnollinen kieli, varhainen kirjoittamisen painottaminen
ja itseoivallettu oikeinkirjoitus. LUK-menetelmä perustuu siihen, että lukutaidon kehittymistä tukee ympäristön kielivirikkeet ja puhuttu ja kirjoitettu kieli kehittyvät vuorovaikutuksessa toistensa kanssa.
Tietokoneen käyttö LUK-opetuksessa luo perustan oppimiselle eli ideana on, että oppilas kirjoittaa ennen kuin oppii lukemaan ja lukemaan opitaan nimenomaan kirjoittamalla. Oppiminen perustuu oppilaan omiin ajatuksiin ja ymmärrykseen. Parityöskentely on toimiva ja kannustava
työskentelymuoto, sillä parityöskentely mahdollistaa myös vertaisoppimisen ja parhaillaan tämä taas tukee oppilaiden itsetuntoa. (Turunen 2018, 39, 42.)
Vaikka alkuopetuksessa äidinkieltä ja matematiikkaa opiskellaan paljon muita aineita enemmän, on tutkimuksia tehty myös esimerkiksi ympäristöopin näkökulmasta. Hamed ym. (2019) tuovat esille viisi vaihetta, jotka ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja mahdollistavat näin erilaiset sovellukset
varsinaisen prosessin sisällön ja kontekstin mukaan. Ensimmäinen näistä on orientaatio, mikä sisältää esimerkiksi uteliaisuuden herättämisen ja ongelman muotoilemien tutkittavaksi. Toinen vaihe on käsitteellistäminen, eli hypoteesien ja niihin liittyvien ongelmien ja kysymysten muotoilu ja sen edistäminen. Kolmas vaihe on itse tutkimus, joka sisältää tutkimuksen suunnittelun, tiedonkeruun, analysoinnin sekä uuden tiedon rakentamisen. Neljäs vaihe on johtopäätösten tekeminen ja uuden tiedon vertaaminen tutkimuksen oletuksiin ja kysymyksiin. Viimeinen vaihe puolestaan on keskustelu eli johtopäätösten esittäminen muille. Myös Kokotsaki ym. (2016) tuovat kirjallisuuskatsauksensa pohjalta esille kuusi keskeistä suositusta, joita pidetään välttämättöminä projektipohjaisen opetuksen onnistuneelle omaksumiselle luokassa. Nämä kuusi suositusta ovat oppilaiden tuki, opettajien tuki, tehokas ryhmätyö, didaktisen opetuksen tasapainottaminen itsenäisen tutkimusmenetelmätyön kanssa, itsearviointi sekä vertaisarvioinnin ja opiskelijoiden itsenäisyys. Oppilaiden tuki tarkoittaa, että opiskelijoita on ohjattava ja tuettava tehokkaasti. Oppilaiden lisäksi myös opettajat tarvitsevat tukea, jotta projektipohjainen opetus onnistuu. Tällä tuella tarkoitetaan koulun johdon tukea sekä
säännöllistä mahdollisuutta verkostoitumiseen. Tehokas ja hyvä ryhmätyö puolestaan auttaa varmistamaan ryhmän tasa-arvon ja kaikkien osallistumisen työskentelyyn.
3.3.1 Toiminnallisuuden merkitys oppimiselle
Toiminnallisuuden tutkimuksessa huomiota on erityisesti saanut eri oppiaineiden lisäksi
toiminnallisuuden vaikutus oppimiseen. Toiminnallisuuden on todettu parantavan matematiikan
