Opettajien käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta alkuopetuksessa

Opettajien käsityksiä

yrittäjyyskasvatuksesta alkuopetuksessa

Minna Suomalainen

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen Pro gradu - tutkielma

Helmikuu 2018

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät

Minna Suomalainen Työn nimi

Alkuopettajien käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta Pääaine

Kasvatustiede

Työn laji

Pro gradu -tutkielma

Päivämäärä

21.2.2018

Sivumäärä 77

Tiivistelmä

Tutkimuksessa tarkastellaan opettajien käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta alkuopetuksessa. Tutkimuskysymyksiä on kolme liittyen yrittäjyyskasvatuksen asemaan alkuopetuksessa, yrittäjyyskasvatuksen ja opetussuunnitelman yhteyteen sekä yrittäjyyskasvatuksen käytännön toteutukseen. Teoreettisessa viitekehyksessä tarkastellaan alkuopetusta osana lapsen koulutietä sekä alkuopetusikäisen kasvua ja oppimista. Yrittäjyyskasvatukseen syvennytään niin opetussuunnitelman, historian, esiintymismuotojen, tavoitteiden, mahdollisuuksien kuin haasteidenkin kautta.

Tutkimus on laadullinen fenomenografinen tapaustutkimus. Tutkimusaineistona toimivat alkuopettajien (7) litteroidut haastattelut ja kyselylomakkeet. Analyysitapana on käytetty sisällönanalyysiä.

Tuloksista havaitaan, että opettajat suhtautuvat yleensä positiivisesti yrittäjyyskasvatukseen. Pääsääntöisesti opettajat kokevat, että alkuopetus on hyvä ajankohta aloittaa yrittäjyyskasvatus. Tällöin luodaan pohjaa tulevalle ja herätellään yritteliästä asennetta. Opettajat näkevät runsaasti mahdollisuuksia yrittäjyyskasvatuksen käytännön toteuttamisessa vierailujen, leikkien ja muun konkreettisen toiminnan kautta. Toisaalta yrittäjyyskasvatus aiheena jakaa paljon mielipiteitä ja opettajat kokevat yrittäjyyskasvatuksen haasteena. Ylipäätänsä yrittäjyyskasvatuksen määritteleminen ja liittäminen opetussuunnitelmaan tuovat opettajille haasteita. Lisäksi opettajat tuovat ilmi, kuinka he tarvitsevat lisäkoulutusta ja -materiaaleja yrittäjyyskasvatukseen liittyen.

Tutkimus osoittaa, että opettajat tarvitsevat tukea yrittäjyyskasvatuksen toteuttamisessa opetussuunnitelman mukaisesti. Tutkimuksella on erityistä uutuusarvoa ja merkitystä, sillä yrittäjyyskasvatusta kasvatustieteellisestä näkökulmasta on tutkittu melko vähän, ja alkuopetukseen liitettynä ei juuri ollenkaan. Tutkimuksen tuloksia voidaankin hyödyntää monipuolisesti muun muassa opettajien perus- ja jatkokoulutuksissa sekä oppimateriaalien kehittämisessä.

Avainsanat

kasvatustiede, alkuopetus, yrittäjyyskasvatus, opetussuunnitelma, laaja-alainen kokonaisuus

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Author

Minna Suomalainen Title

Primary teachers’ perceptions of entrepreneurship education Main subject

Educational Science

Level

Master thesis Date

21.2.2018

Number of pages 77

Abstract

This research studies teachers’ perceptions of entrepreneurship education in primary education. There are three research questions concerning the position of entrepreneurship educations in primary education, the link between entrepreneurship education and curriculum and the practical execution of entrepreneurship education. Primary education as a part of a child’s schooling as well as the growth and learning of primary school aged children is viewed in a theoretical frame of reference. Entrepreneurship education is examined through curriculum, history, manifestation, objectives, possibilities and challenges. The research is a qualitative phenomenographic case study.

Research material consists of transcribed interviews and questionnaires of primary teachers (7). The method of analysation used is content analysis.

The results show that teachers react usually positively to entrepreneurship education. Most of the time teachers feel that primary education is an appropriate time to start entrepreneurship education. The foundation for future learning and enterprising attitude is created during that time. Teachers see plenty of possibilities in the practical execution of entrepreneurship education through visits, games and other concrete action. On the other hand, the topic divides opinion and teachers find entrepreneurship education challenging. Overall, defining and incorporating entrepreneurship education in the curriculum is challenging for the teachers. Techers also bring up the need for more training and materials relating to entrepreneurship education.

This research shows that teachers need support in executing entrepreneurship education in accordance with the curriculum. The research has novelty value and importance, because there has not been much research on entrepreneurship education from the pedagogical point of view. From the viewpoint of primary education, previous research is almost non-existent. The results of this study are versatile and can be used for example in teachers basic- and further education as well as in developing the learning material.

Keywords

pedagogy, primary teaching, entrepreneurship education, curriculum

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ………..…. 1

2 ALKUOPETUS OSANA LAPSEN ELÄMÄÄ ………..…… 3

2.1 Alkuopetuksesta eväät yritteliäälle koulutielle ………..…. 3

2.2 Yrittäjyyskasvatus perusopetuksen opetussuunnitelmassa 2014 ………..… 6

2.2.1 Laaja-alainen kokonaisuus ”Työelämätaidot ja yrittäjyys” ………….. 6

2.2.2 Yrittäjyys opetussuunnitelman muissa osioissa ………..… 8

3 YRITTÄJYYSKASVATUS KÄYTÄNNÖN KOULUMAAILMASSA ………..… 10

3.1 Yrittäjyyskasvatuksen historia ………..…… 10

3.2 Yrittäjyyskasvatuksen muodot ………..….. 13

3.3 Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet ………..….. 15

3.4 Yrittäjyyskasvatuksen mahdollisuudet ja haasteet ………..…. 17

4 EMPIIRINEN TOTEUTUS ………..…. 23

4.1 Tutkimustehtävä ja -kysymykset ………..….. 23

4.2 Tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote ………..…… 24

4.3 Tutkimusmenetelmät ja aineiston keruu ………..… 26

4.3.1 Haastattelu ………..….. 27

4.3.2 Kyselylomake ………..…. 29

4.4 Aineiston analyysi ………..….. 30

5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ………..….. 32

5.1. Yrittäjyyskasvatuksen asema alkuopetuksessa ………..… 32

5.2 Yrittäjyyskasvatus ja opetussuunnitelma ………..….. 42

5.3 Yrittäjyyskasvatus alkuopetuksen arjessa ………... 47

5.4 Aloittelijat, Tutustujat ja Osaajat yrittäjyyskasvattajina ………..…. 62

6 POHDINTA ………..….. 68

6.1 Yrittäjyyskasvatuksen monet ulottuvuudet ………..…. 68

6.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ………..…… 72

6.3 Jatkotutkimusehdotukset ………..……. 73

LÄHTEET ………..…… 74 LIITTEET

Kuviot

Kuvio 1. Opetussuunnitelman ”Työelämätaidot ja yrittäjyys” -laaja-alainen kokonaisuus

vuosiluokille 1-2 (POPS 2014, 101). ……….…. 8

Kuvio 2. Yrittäjyyskasvatuksen historia pääpiirteittäin Suomessa (mukaillen Stenlund 2017; Euroopan komissio 2016; Korhonen 2012; Opetusministeriö 2009, 2004; Ikonen 2006). …………... 12

Kuvio 3. Sisäistä yrittäjyyttä tukeva oppimisympäristö Opetusministeriön (2009, 17) mukaan. …. 14 Kuvio 4. Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita (mukaillen Mäkelä & Saglamer 2014, 48–52). ……..……. 17

Kuvio 5. Teoreettista perustaa yrittäjyyskasvatuksen konkreettiselle toteuttamiselle. …………..….. 21

Kuvio 6. Aineiston analyysin vaiheet tässä tutkimuksessa. ………..……….. 31

Kuvio 7. Opettajien (n=7) käsityksiä yrittäjyyskasvatuksen hyödyistä tulevaisuudessa. ………. 41

Kuvio 8. Opettajien (n=7) käsityksiä yrittäjyyskasvatuksen konkreettisista toteutusmalleista vuosiluokilla 1-2. ………..…….… 56

Kuvio 9. Aloittelijat (H4 ja H5) tarkastelussa. ………..………. 64

Kuvio 10. Tutustujat (H2) tarkastelussa. ………..……… 65

Kuvio 11. Osaajat (H1, H3, H6 ja H7) tarkastelussa. ………..……….. 67

Kuvio 12. Kokoava tarkastelu opettajien (H1-H7) käsityksistä yrittäjyyskasvatuksesta alkuopetuksessa. ………..…… 68

Kuvio 13. Yhteenveto tämän tutkimuksen vaikuttamisalueista yrittäjyyskasvatukseen. ……..……… 70

Taulukot

Taulukko 2. Opettajien (n=7) käsitykset opetussuunnitelman esittämästä yrittäjyys- kasvatuksesta. ……….. 46

Taulukko 3. Opettajat (n=7) yrittäjyyskasvattajina tasoittain. ……… 63

1

1 JOHDANTO

Yrittäjyyskasvatuksen kehittäminen ja edistäminen on ollut yksi EU:n ja sen jäsenmaiden keskeisimmistä poliittisista tavoitteista monta vuotta. Korkea nuorisotyöttömyys, talouskriisit ja nopeasti muuttuvat tilanteet työelämässä ja sen vaatimuksissa haastavat nykyaikaa.

Yrittäjyyskasvatuksella pyritään auttamaan nuoria aktiivisiksi, luoviksi ja yrittäjähenkisiksi kansalaisiksi, jotka pystyvät vastaamaan näihin haasteisiin. Vaikka yrittäjyyskasvatuksen alue on suhteellisen uusi tutkimuksen kannalta, saatavilla on näyttöä sen hyödyistä niin yksilöiden kuin yhteiskunnan tasolla. (Euroopan komissio 2016, 17.) Valtakunnallinen perusopetuksen opetussuunnitelma (2014) nostaa vahvasti yrittäjyyden esille laaja-alaisessa kokonaisuudessa

”Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6)”. Tämä laaja-alainen kokonaisuus on kirjattuna myös vuosiluokkien 1-2 kohdalle. (Opetushallitus 2014, 101.) Opetussuunnitelma on opettajia velvoittava asiakirja, joten jokaisen opettajan tulee ottaa yrittäjyyskasvatus mukaan opetukseen (Tiikkala 2013, 12).

Tässä tutkimuksessa yrittäjyys nähdään Peltosen (2014) tavoin. Yrittäjyys on tapa ajatella, toimia ja suhtautua asioihin niin työssä kuin vapaa-ajalla. Yrittäjyys ei välttämättä ole ammatti vaan laajempi tapa elää ja olla. (Peltonen 2014, 13.) Myös Cummins ja Dallat (2004) esittävät, että yrittäjyys on ihmisen luontainen ominaisuus, joka näkyy kaikilla ihmisen elämänalueilla. Tähän kuuluvat vastuunotto sekä luova ja innovatiivinen ongelmanratkaisu. Joskus yrittäjyys vaatii riskinottoa ja epävarmuuden sietämistä. (Cummins & Dallat 2004, 98.) Myös Stenlundin (2017) mukaan yrittäjyydellä ei viitata ainoastaan yrittäjänä toimimiseen vaan se on vallitseva tila jokaisella elämän osa-alueella. Sitä vaaditaan ja harjoitetaan kaikissa toimissa. (Stenlund 2017, 16.)

Mitä yrittäjyyskasvatus sitten on? Yrittäjyyskasvatus ohjaa yrittäjyyteen elämänasenteena lisäten elämänhallintaa. Yrittäjyyskasvatus on yksi kansalaiskasvatuksen muoto ja sillä on hyvin laaja tehtävä, ei ainoastaan kasvattaminen yrittäjänä toimimiseen. Hyvä yrittäjyyskasvatus onkin monipuolista ja se huomioi laajasti eri osa-alueita yritteliäisyydestä. (Ikonen 2006, 158–160.) Yrittäjyyskasvatus pyrkii muokkaamaan arvoja ja asenteita kohti yrittäjämäisyyttä. Samalla muokkautuvat käsitykset omasta osaamisesta. (Korhonen 2012, 2.) Onnistunut yrittäjyyskasvatus kantaa myös tulevaisuudessa ennakoiden siinä esille tulevia ilmiöitä, muun muassa talouden ja

2

työelämän muuttuessa. Yrittäjyyskasvatus aktivoi oppilaita laajasti. Yrittäjämäinen toimintatapa on myös vaikuttamista, osallistumista ja demokraattista toimintaa. (Opetusministeriö 2009, 16.) Tutkimusta yrittäjyyskasvatuksesta kasvatustieteellisestä näkökulmasta ei ole juuri tehty vaan se on usein liitetty muihin tieteenaloihin kuten taloustieteeseen (Käyhkö 2015; Ikonen 2006). Lisäksi tutkimukset kohdistuvat pitkälti ammatti- ja aikuisopintoihin. Erityisesti kansainväliset tutkimukset suuntautuvat ammatillisen- tai korkea-asteen yrittäjyyskoulutukseen. (Korhonen 2012, 8.) Tämä tutkimus selvittää alkuopettajien käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta; sen asemasta alkuopetuksessa, mahdollisuuksista ja tavoitteista, käytännön toteutustavoista sekä toteuttamisen haasteista. Lisäksi tarkastellaan opettajien käsityksiä yrittäjyyskasvatuksen ja opetussuunnitelman yhteydestä.

Keskiössä ovat opettajien käsitykset eivätkä ensisijalla ole niinkään kokemukset, vaikka toki ne monesti kytkeytyvät toisiinsa. Tutkimuksen aineistona toimivat alkuopettajien litteroidut haastattelut ja kyselylomakkeet. Ennakkokäsityksenä tutkimukselle on, että alkuopettajat suhtautuvat yleisesti positiivisesti yrittäjyyskasvatukseen, mutta he kokevat yrittäjyyskasvatuksen haastavaksi ja näin ollen toivovat tukea sen toteuttamiseen. Tämän tutkimuksen tavoitteena on olla tukemassa yrittäjyyskasvatustyötä ja luoda avaimia sen aseman vahvistamiseen. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää opettajien jatkokoulutuksien suunnittelussa ja opettajille suunnatun valmiin opetusmateriaalin kehittämisessä. Tutkimusta voidaan peilata myös opettajaopiskelijoiden koulutukseen ja sen antamiin valmiuksiin toimia yrittäjyyskasvattajina.

3

2 ALKUOPETUS OSANA LAPSEN ELÄMÄÄ

Tässä luvussa tarkastellaan alkuopetusta viitekehyksenä tälle tutkimukselle. Tavoitteena on tuoda esiin keskeisiä piirteitä alkuopetuksesta osana koulupolkua ja tarkastella alkuopetusikäistä lasta kasvun ja oppimisen näkökulmasta. Huomio ei siis ole opettajassa vaan nimenomaan alkuopetusikäisessä lapsessa. Koska yrittäjyyskasvatus kohdistuu alkuopetusikäiseen, on olennaista ymmärtää hänen ikänsä mukaisesta kehitystasosta ja sen erityispiirteistä. Toisessa alaluvussa tarkastellaan lisäksi opetussuunnitelmaa alkuopetuksen osalta liittyen yrittäjyyskasvatukseen.

2.1 Alkuopetuksesta eväät yritteliäälle koulutielle

Kun lapsi kasvaa ja aloittaa koulun, hänen irtautuminen kodista ja vanhemmista alkaa. Lapsen itsenäistyminen siis lisääntyy ja hänen lähiympäristönsä laajenee. (Haring 2003, 102.) Lapsi on vuorovaikutuksessa oman perheen lisäksi muiden ihmisten ja kodin ulkopuolisten ympäristöjen kanssa. Kasvu- ja oppimisympäristönä onkin koko lapsen arki, jossa lapsi elää. Kasvatus on yhteistyöhanke, johon osallistuvat kaikki, joiden kanssa lapsi toimii. Yhteistyö ja yhteistoiminta korostuvat tällaisessa ajattelussa. Millainen vuorovaikutus huoltajien, opettajien ja muiden lapsen kanssa toimivien aikuisten välillä vallitsee, vaikuttaa lapsen kasvuun ja kehitykseen. (Forss- Pennanen 2006, 22-24.) Erityisen tärkeää on siis lapsen huoltajien ja opettajien välinen rakentava yhteistyö. Kodin antama tuki näyttäytyy oppilaan suhtautumisessa koulunkäyntiin niin positiivisena kuin negatiivisena riippuen kodin asenteista. (Haring 2003, 143.)

Alkuopetuksessa lapsi ja hänen kehityksensä tulee nähdä kokonaisvaltaisena. Myös kasvatuksen tavoitteena on kokonaisvaltaisuus ja persoonallinen kehitys. Näin ollen siis kasvu, kehitys ja oppiminen muodostavat kokonaisuuden. Pelkkää oppimista ja opetusta ei tule painottaa liikaa eli alkuopetus ei siis suuntaudu pelkkiin tiedollisiin oppimistavoitteisiin. Opetettavia asioita tulee kytkeä lapsen arkipäivään. Tätä kautta tavoitteena on lapsen ajattelun kehittyminen eikä pelkästään sisältöjen oppiminen. (Härkönen 2002, 66-85.) Yrittäjyyskasvatus ei ole oma oppiaineensa vaan sen kautta yhdistetään useita eri sisältöjä ja toimintatapoja, mikä tukee juurikin alkuopetusikäisen kokonaisvaltaista kehitystä.

4

Alkuopetuksessa leikki on vielä lapselle hyvin tärkeää ja sen tulisi olla keskeisimpiä toimintamuotoja.

Siniharjun (2007) mukaan huoltajat arvostavat alkuopetuksessa tapahtuvaa leikkiä ja leikinomaista oppimista. Leikin avulla voidaan oppia uutta ja leikillä voidaan myös lomittaa oppimistyötä.

Huoltajien mielestä on positiivinen asia, että lapset saavat leikkiä ja olla vielä lapsia alkuopetuksessa.

(Siniharju 2007, 30.) Leikki kuuluu vielä alkuopetusikäisen ajatusmaailmaan eikä varhaiskasvatuksesta alkuopetukseen siirtymisen tulisi tarkoittaa leikin loppumista.

Oppimisnäkemyksessä korostetaan lapsilähtöisyyttä, mikä myös puoltaa leikin osuutta päivässä.

(Kyrö-Ämmälä 2008; Härkönen 2002.) Myös yrittäjyyskasvatuksessa painotetaan leikkiä, eläytymistä ja konkreettista toimintaa.

Alkuopetuksen tavoitteena on pyrkiä huomioimaan lapsen yksilölliset tarpeet. Varhaiskasvatus, esiopetus ja perusopetus muodostavat mahdollisimman eheän kokonaisuuden ja jatkumon lapsen elämässä. Opetussuunnitelmat on pyritty kehittämään niin, että juuri tällainen joustavuus ja jatkuvuus tulisivat esille ja muodostaisivat eheän kulun lapsen elämässä. Alkuopetus nähdään osana elinikäistä oppimista. (Härkönen 2002, 86.) Alkuopetuksessa lapsi ikään kuin kasaa perusteet tuleville kouluvuosilleen. Kun lapsi oppii alkuopetuksessa oppimisen taitoja, hän oppii myös ainekohtaisia sisältöjä. (Kyrö-Ämmälä 2008, 40.)

Oppimisessa keskeistä on oppilaan motivaatio oppimiseen. Erityisesti sisäinen motivaatio, eli oppilaan halu oppimiseen ilman ulkoista tekijää, on olennaista. Alkuopetusikäiset mallintavat opettajaa helposti, joten opettajan malli ja oma asennoituminen oppimista kohtaan on merkittävä.

Kun opettaja itse on innostunut asioista, myös oppilaat innostuvat tekemään ja oppimaan. (Kyrö- Ämmälä 2008, 35.) Motivaatio ja leikki voidaan myös yhdistää toisiinsa. Haringin (2003) mukaan alkuopettajat näkevät leikin tekijänä, joka hauskuuttaa ja näin ollen motivoi alkuopetusikäisiä opiskelemaan. Myös tiedonhalu eli utelias ja avoin asenne uusia asioita kohtaan koetaan motivaation tekijänä. Lisäksi oppimisen ilo liittyy opettajien mielestä motivaatioon. (Haring 2003, 104-116.)

Alkuopetuksessa lasten ajattelu on vielä konkreettista ja he tarvitsevat välittömiä kokemuksia opetettavasta asiasta. Apuna opetuksessa käytetään konkreettisia välineitä tai esimerkiksi kuvia, mikä luo pohjaa myöhemmälle abstraktille ajattelulle. Konkreettiset kokemukset tuovat uudet asiat lähelle lasten elämää, jolloin asiat muuttuvat ymmärrettäviksi ja todellisiksi sisällöiksi. Näin uusi tieto sisäistetään osaksi aikaisempia tietoja. Myös opiskelumotivaatio lisääntyy kokemuksellisen ja konkreettisen opetuksen myötä. (Kyrö-Ämmälä 2008, 37.)

5

Alkuopetusiässä lapset oppivat havainnoimalla ja tarkkailemalla ympäristöään. Näköaistista muodostuu siis keskeinen oppimisväline. Opetuksessa tulee kuitenkin käyttää apuna useampia aistikanavia, sillä oppilaat oppivat eri tavoin eli oppilaiden kapasiteetit käyttää eri aistien kautta tulevaa tietoa vaihtelevat. Eri ihmisillä aistit ovat eri tavoin herkistyneet; osa oppii paremmin näkemällä, toinen kuulemalla, kolmas tekemällä ja neljäs tuntoaistin avulla. Moni lapsista käyttää useaa eri aistikanavaa tiedon vastaanottamiseen. (Kyrö-Ämmälä 2008, 37.) Oppimista tukee monipuolinen oppimisympäristö. Alkuopettajien mielestä oppimisympäristöllä onkin merkittävä vaikutus opetukseen ja oppimiseen. Psyykkinen oppimisympäristö tähtää positiiviseen ja turvalliseen ilmapiiriin. Yhteisöllisyys ja hyvä ryhmähenki ovat osa miellyttävää oppimisympäristöä.

Fyysiseen oppimisympäristöön vaikuttavat muun muassa luokkatilan koko ja huonekalujen muokattavuus eri opetustilanteisiin. (Haring 2003, 140-144.)

Kouluoppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Lapsi tarvitsee aikuisen tukea ja ohjausta, ja lapsen ja aikuisen välillä on vallittava luottamuksellinen suhde. Oppiminen ei kuitenkaan ole passiivista tiedonsiirtoa opettajalta oppilaalle vaan oppilas on aktiivinen ja oma-aloitteinen ja hän prosessoi tietoa monipuolisesti. Opetustapa on keskusteleva niin opettajan ja oppilaan välillä kuin oppilaiden kesken. Oppilasta ohjataan myös itsenäiseen työskentelyyn ja vastuunottoon. (Kyrö- Ämmälä 2008, 28-37.) Haringin (2003) mukaan alkuopetusikäiset ovat kiinnostuneita toistensa seurasta ja ryhmässä toimimisesta, mutta monet kaipaavat vielä paljon kahdenkeskistä aikaa aikuisen kanssa. Ryhmätyöskentely vaatii runsaasti harjoitusta, ja useilta yksilötehtävät sujuvat vielä ryhmätyöskentelyä paremmin. Vaikka sosiaaliset taidot ovat vielä puutteellisia, vertaistovereiden merkitys kuitenkin koko ajan kasvaa. Vertaisryhmässä toimiminen kehittää myös lapsen minäkäsitystä. (Haring 2003, 101-103.)

Tässä tutkimuksessa alkuopetusikäinen oppilas ymmärretään aktiivisena ja uteliaana lapsena, joka on kiinnostunut ympärillään tapahtuvasta. Hänen mielenkiintonsa ottaa selvää asioista ja vaikuttaa niihin sekä kehitellä omia ideoita voimistuvat. Hänen kasvunsa, kehityksensä ja oppimisensa nähdään kokonaisvaltaisena, ja lapselle annetaan tilaa vaikuttaa omiin asioihinsa ja kantaa vastuuta ikätasonsa mukaisesti. Leikki on keskeinen osa alkuopetusikäisen elämää ja uusia asioita opetellaan myös leikin kautta. Konkreettiset ja toiminnalliset tavat auttavat lasta oppimaan. Myös vuorovaikutuksella nähdään olevan merkittävä rooli alkuopetusikäisen lapsen oppimisessa. Kaiken kaikkiaan lasta ohjataan yritteliääseen asenteeseen ja elämäntapaan.

6

2.2 Yrittäjyyskasvatus perusopetuksen opetussuunnitelmassa 2014

Valtakunnallinen perusopetuksen opetussuunnitelma (2014) huomioi yrittäjyyden vahvasti.

Erityisesti se painottuu laaja-alaisessa kokonaisuudessa L6, mitä tarkastellaan tässä alaluvussa ensimmäisenä. Lisäksi mainintoja yrittäjyyteen löytyy opetussuunnitelman muistakin osioista, joita tarkastellaan toisessa alaluvussa. Koska tämä tutkimus kohdistuu alkuopetukseen, myös opetussuunnitelman käsittely rajataan alkuopetusta koskeviin opetussuunnitelman osioihin.

2.2.1 Laaja-alainen kokonaisuus ”Työelämätaidot ja yrittäjyys”

Selkeimmin ja näkyvimmin yrittäjyyskasvatus ilmenee opetussuunnitelman laaja-alaisessa kokonaisuudessa ”Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6)”. Kaikkien laaja-alaisten kokonaisuuksien yleisenä tavoitteena on olla oppiaineita läpäisevä joko projektiluonteisesti toteutettu tai jatkuvasti läsnä oleva kokonaisuus. Ideana laaja-alaisissa kokonaisuuksissa on kehittää oppilaiden oppiainerajojen yli tulevaa osaamista niin, että oppilas pärjää nykyajan haastavassa muuttuvassa maailmassa. (POPS 2014, 20.)

”Työelämätaidot ja yrittäjyys” (L6) -kokonaisuus on esitelty yleisesti opetussuunnitelmassa koko perusopetusta koskevaksi. Opetussuunnitelma perustelee kokonaisuuden tärkeyttä muun muassa muuttuneella maailmantilanteella, joka heijastaa työelämään, työntekoon ja ammatteihin. Oppilaat tarvitsevat uudenlaisia valmiuksia kohdata työelämä. Asennekasvatuksen kautta voidaan vahvistaa myönteistä asennetta työntekoa kohtaan. Oppilaat tutustuvat työelämään muun muassa lähialueen ja koulun ulkopuolisten toimijoiden kautta. Niiden avulla esimerkiksi yhteistyötaidot, tilanteeseen sopiva käyttäytyminen ja muut työelämässä tarvittavat taidot vahvistuvat. Työskentelytavat ovat vaihtelevia ja niiden kautta opitaan työskentelemään itsenäisesti ja yhdessä vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Yhteisessä työssä korostuvat oman osuuden näkeminen osana kokonaisuutta ja ponnistelu yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. Työskentely on pitkäjänteistä ja järjestelmällistä.

Työskentelytavat ovat hyvin toiminnallisia ja käytännönläheisiä. Myös pettymyksiä opitaan

7

sietämään ja haastaviin tilanteisiin pyritään löytämään ratkaisu. Oppilaat oppivat arvostamaan työtä ja sen tuloksia ja sisukkuus töiden loppuunsaattamisessa onkin tärkeää. (POPS 2014, 23-24.) Yleisten työelämätaitojen rinnalla laaja-alaisessa kokonaisuudessa painottuu yrittäjyys. Erityisesti yritteliäisyys ja yrittäjämäinen toiminta korostuvat, mutta myös yrittäjänä toimiminen. Näitä asenteita ja taitoja opitaan kokemusten eli tekemisen kautta:

”Oppilaiden on tärkeä saada kokemuksia, jotka auttavat oivaltamaan työn ja yritteliäisyyden merkityksen, yrittäjyyden mahdollisuudet sekä oman vastuun yhteisön ja yhteiskunnan jäsenenä. Koulutyö järjestetään niin, että oppilaat voivat kartuttaa työelämätuntemustaan, oppia yrittäjämäistä toimintatapaa ja oivaltaa koulussa ja vapaa-ajalla hankitun osaamisen merkityksen oman työuran kannalta.”

”Itsensä työllistämisen taidot ja yrittäjyys sekä riskien arviointi ja hallittu ottaminen tulevat tutuiksi myös erilaisten projektien kautta”

(POPS 2014, 23–24.)

Kokonaisuus on täsmennetty perusopetuksen vuosiluokista 1-6 vielä erikseen alkuopetukseen kohdistuen (kuvio 1). Vuosiluokkien 1-2 ”Työelämätaidot ja yrittäjyys” (L6) -kokonaisuus nostaa esille, kuinka oppilaiden tulee saada monimuotoisia tilaisuuksia oppia työskentelemään yksin ja yhdessä. Ryhmässä toimiminen ja yhteistyötaidot korostuvat. Yhteistyötä tehdään myös huoltajien ja koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Omia ideoita luodaan ja niitä sovitetaan yhteen toisten kanssa. Ikäkaudelle sopivaa vastuunkantoa myös harjoitellaan. Uusia asioita tutkitaan ja uusiin tilanteisiin rohkaistutaan itseen luottaen. Omien vahvuuksien löytäminen ja niiden hyödyntäminen tulevat myös esille. Lisäksi ammatteihin tutustuminen koulussa ja koulun ulkopuolella tapahtuu niin, että oppilaat oppivat ymmärtämään ammattien ja työn merkityksen yhteiskunnassa myös perheiden toimeentulon kannalta. (POPS 2014, 101.)

8

Kuvio 1. Opetussuunnitelman ”Työelämätaidot ja yrittäjyys” -laaja-alainen kokonaisuus vuosiluokille 1-2 (POPS 2014, 101).

2.2.2 Yrittäjyys opetussuunnitelman muissa osioissa

Yrittäjyyskasvatukseen viitataan lyhyesti myös opetussuunnitelman muissa osioissa. Alkuopetuksen osalta viittauksia yrittäjyyskasvatukseen löytyy käsityön oppiaineesta, jossa oppilaita halutaan ohjata yritteliääseen toimintaan:

"Työelämätaidot ja yrittäjyys" (L6) vuosiluokilla 1-2

Monimuotoiset tilaisuudet työskennellä

yksin ja

yhdessä Ryhmässä

toimiminen ja yhteistyö

Omien ideoiden sovittaminen yhteen toisten

kanssa Ikäkaudelle

sopiva vastuunkanto Uusien

asioiden tutkiminen

Omien vahvuuksien löytäminen ja

niiden hyödyntäminen

myös toisten hyväksi

Toimiminen uusissa tilanteissa itseen luottaen

Eri ammatteihin tutustuminen ja niiden merkityksen

ymmärtäminen yhteiskunnassa

Yhteistyö huoltajien ja

koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa

9

”Käsityö kasvattaa eettisiä, tiedostavia, osallistuvia sekä osaavia ja yritteliäitä kansalaisia, jotka arvostavat itseään tekijöinä ja joilla on taito käsityöilmaisuun sekä halu ylläpitää ja kehittää käsityökulttuuria.” (POPS 2014, 146.)

Käsityön lisäksi kautta opetussuunnitelman on havaittavissa samankaltaista oppimiskäsitystä, jota yrittäjyyskasvatus vaalii. Oppilas nähdään aktiivisena vastuunottajana ja tavoitteellisena toimijana.

Lisäksi sosiaalisen vuorovaikuttajan rooli yhteisössä korostuu. Vaikka yrittäjyyskasvatusta ei siis erikseen sanana mainita, niin siihen viittaavat arvot ja asenteet ovat nähtävillä.

Yrittäjyyskasvatuksen arvot kulkevat siis käsikkäin opetussuunnitelman yleisen arvopohjan kanssa.

Seuraavat katkelmat osoittavat juurikin tämän oppilaan aktiivisen roolin yhteisössään:

”Opetussuunnitelman perusteet on laadittu perustuen oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija. Hän oppii asettamaan tavoitteita ja ratkaisemaan ongelmia sekä itsenäisesti että yhdessä muiden kanssa.” (POPS 2014, 17.)

”Oppimaan oppimisen taitojen kehittyminen on perusta tavoitteelliselle ja elinikäiselle oppimiselle. Siksi oppilasta ohjataan tiedostamaan omat tapansa oppia ja käyttämään tätä tietoa oppimisensa edistämiseen. Oppimisprosessistaan tietoinen ja vastuullinen oppilas oppii toimimaan yhä itseohjautuvammin. Oppimisprosessin aikana hän oppii työskentely- ja ajattelutaitoja sekä ennakoimaan ja suunnittelemaan oppimisen eri vaiheita.” (POPS 2014, 17.)

”Kaikilla näillä alueilla tärkeätä on oppilaiden oma aktiivisuus ja mahdollisuus luovuuteen sekä itselle sopivien työskentelytapojen ja oppimispolkujen löytämiseen.

Tärkeätä on myös yhdessä tekemisen ja oivaltamisen ilo, mikä vaikuttaa opiskelumotivaatioon.” (POPS 2014, 23.)

10

3 YRITTÄJYYSKASVATUS KÄYTÄNNÖN KOULUMAAILMASSA

Tässä luvussa tarkastellaan yrittäjyyskasvatusta aiempien tutkimusten osalta. Aluksi käsitellään yrittäjyyskasvatuksen historiaa. Seuraavaksi esillä ovat yrittäjyyskasvatuksen muodot jaettuna sisäiseen ja ulkoiseen yrittäjyyteen. Lisäksi tarkastellaan yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita. Lopuksi syvennytään yrittäjyyskasvatuksen mahdollisuuksiin käytännön toteutusmallien kautta sekä tarkastellaan toteutukseen liittyviä haasteita.

3.1. Yrittäjyyskasvatuksen historia

Stenlundin (2017) mukaan yrittäjyyskasvatuksen tutkimuksella on Suomessa noin 30-vuotinen historia. Tutkimus näyttäytyy moniselitteisenä, sillä yrittäjyyttä määritellään hyvin eri tavoin ja jopa ristiriitaisesti. Stenlundin mukaan mielenkiintoinen näkökulma on, miksi tutkimus ei ole pystynyt tuottamaan yhtä selkeää näkemystä ilmiölle. (Stenlund 2017, 31-40.) Myös Ikosen (2006) mukaan yrittäjyyskasvatuksen tutkimus on muodostunut monitieteiseksi. Monissa maissa yrittäjyyskasvatus liitetään muihin tieteen aloihin, esimerkiksi taloustieteeseen, kuuluvaksi, mutta Suomessa se on niveltynyt erityisesti kasvatustieteisiin. Tästä johtuen kansainvälistä kirjallisuutta yrittäjyyskasvatukseen kasvatustieteen näkökulmasta ei ole niin hyvin saatavilla. (Ikonen 2006, 11- 30.)

Yrittäjyyskasvatus tuli osaksi suomalaista koulukeskustelua 1980-luvulla. Aluksi keskiössä oli kuitenkin yrittäjäksi kasvattaminen, ja yrittäjyyskasvatuksen rinnalla käytettiin yrittäjäkasvatus- käsitettä. Toiminta keskittyi lähinnä toiselle ja korkea-asteelle sekä aikuiskoulutukseen. Käsitykset kuitenkin muuttuivat 1990-luvulle tultaessa ja yrittäjyyskasvatus otettiin mukaan myös perusopetukseen ja esiopetukseen. (Ikonen 2006, 11-30.) Nykymuotoinen yrittäjyyskasvatus onkin syntynyt 1990-luvulla, jolloin Suomessa elettiin lama-aikaa ja nuorten työllistymiseen haluttiin panostaa. Yrittäjyys on ensimmäisen kerran mukana myös vuoden 1994 Perusopetuksen opetussuunnitelmassa. (Opetusministeriö 2009, 25–26.) Ensimmäisiin yrittäjyyskasvatuksen teoksiin kuului Koirasen ja Peltosen teos Yrittäjyyskasvatus - Ajatuksia yrittäjyyteen oppimisesta.

Teos ilmestyi vuonna 1995. Kasvatustieteen aikakauslehdessä yrittäjyyskasvatusta käsiteltiin

11

ensimmäisen kerran vuonna 1999 Ristimäen artikkelilla, joka käsitteli sisäistä yrittäjyyttä.

Ylipäätänsä tutkimuksissa 1990-luvulla keskityttiin yrittäjyyskasvatuksen käsitteistöön, tehtäviin ja tavoitteisiin. Siirryttäessä 2000-luvulle tutkimukset sen sijaan painottuivat tavoitteisiin, yhteiskunnallishistoriallisiin syihin sekä esimerkkeihin yrittäjyyskasvatuksen toteuttamisesta.

(Korhonen 2012, 8.)

Kaksituhatta luvun keskeisimmistä teoksista voidaan mainita Leskisen Yrittäjyyttä etsimässä -teos, joka julkaistiin vuonna 2000. Ensimmäinen kasvatustieteen alaan kuuluva yrittäjyyskasvatuksen väitöskirja ilmestyi Remekseltä vuonna 2003. Yrittäjyyskasvatus on vahvasti esillä vuoden 2004 opetussuunnitelmassa, jossa se linkittyy osallistuvan ja aktiivisen kansalaisuuden aihekokonaisuuteen. (Opetusministeriö 2009, 25–26). Vuosituhannen alun keskeisimmistä teoksista mainittakoon vielä Ristimäen Yrittäjyyskasvatus -teos vuonna 2004. Tutkimusten lisäksi kaksituhatta luvulla on julkaistu käytännönläheistä oppimateriaalia opettajien työtä helpottamaan. Nämä oppaat sisältävät esimerkiksi konkreettisia esimerkkejä eri koulujen toteuttamista yrittäjyyskasvatuksen projekteista. (Korhonen 2012, 8.) Vuonna 2004 Opetusministeriö linjasi toimenpideohjelmassaan yrittäjyyskasvatuksen asemaa koulujärjestelmässä: yrittäjyyskasvatuksen on oltava esillä jo alkuopetuksessa ja siitä eteenpäin. Vuonna 2009 Opetusministeriö tarkensi linjauksiaan Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat -julkaisulla, joka korosti, kuinka yrittäjyys on ammatinharjoittamista laajempi käsite. (Opetusministeriö 2004, 2009.) Myös Euroopan komissio on julkaissut linjauksia yrittäjyyskasvatukseen useaan otteeseen pyrkien kehittämään yrittäjyyskasvatuksen asemaa Euroopassa. Uusin päivitys ilmestyi vuonna 2016. (Euroopan komissio 2016.) Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014 ottaa yrittäjyyskasvatuksen mukaan laaja-alaisena kokonaisuutena (POPS 2014). Opetussuunnitelmasta lisää alaluvussa 2.2. Kuviossa 2 on nähtävillä yrittäjyyskasvatuksen historian keskeisimmät vaiheet Suomessa.

12

Kuvio 2. Yrittäjyyskasvatuksen historia pääpiirteittäin Suomessa (mukaillen Stenlund 2017;

Euroopan komissio 2016; Korhonen 2012; Opetusministeriö 2004, 2009; Ikonen 2006).

2000- ja 2010-luvut

Tutkimukset painottuvat tavoitteisiin, yhteiskunnallis-historiallisiin syihin sekä esimerkkeihin toteuttamisesta.

Käytännön läheisiä oppaita toteuttamisen avuksi julkaistu runsaasti.

Keskeisimpiä teoksia Leskiseltä 2000 ja

Ristimäeltä 2004

Ensimmäinen kasvatustieteen

väitöskirja Remekseltä 2000

POPS 2004 ja 2014

Opetusministeriön linjaus vuonna 2004

Opetusministeriön tarkentava linjaus

2009

1990-luku

Nykymuotoinen yrittäjyyskasvatus syntyi.

Yrittäjyyskasvatus mukaan myös perusopetukseen.

Tutkimukset keskittyivät käsitteistöön, tehtäviin ja tavoitteisiin.

POPS 1994 Ensimmäisiä teoksia Koiranen ja Peltonen 1995

Ensimmäinen kasvatustieteen aikakauslehden artikkeli 1999

1980-luku

Yrittäjyyskasvatus osaksi suomalaista koulukeskustelua.

Keskiössä yrittäjäksi kasvattaminen.

Toiminta keskittyi toisesta asteesta eteenpäin.

13

3.2 Yrittäjyyskasvatuksen muodot

Yrittäjyyskasvatus luokitellaan yleisesti sisäiseen ja ulkoiseen yrittäjyyteen (ks. esim. Korhonen 2012; Backström–Widjeskog 2010; Römer-Paakkanen 2006). Tässä alaluvussa perehdytään ensin sisäiseen yrittäjyyteen ja sen jälkeen ulkoiseen.

Tutkimusten mukaan opettajat korostavat koulun yrittäjyyskasvatuksessa sisäistä yrittäjyyttä, johon kuuluvat arvot ja asenteet (ks. esim. Korhonen 2012; Backström–Widjeskog 2010). Korhonen (2012) esittää, että sisäiseen yrittäjyyteen liitetään muun muassa ahkeruus, motivoituneisuus ja vastuullisuus. Jokainen oppilas voi kyvykkyydestään riippumatta pärjätä ponnistelemalla ja ahkeroimalla eli tällaista sisäisen yrittäjyyden toimintaa arvostetaan itsessään tuloksista riippumatta. Opettajien käsitysten mukaan samalla myös numeraalinen koulumenestys usein paranee. Lisäksi opettajat korostavat sisäistä yrittäjyyttä opittavissa olevina taitoina, arvoina ja asenteina. Sisäisen yrittäjyyden noudattaminen ilmenee koulutyöskentelyssä ja siirtyy myöhemmin työelämään. (Korhonen 2012, 56–57.) Römer-Paakkasen (2006, 197) mukaan sisäisen yrittäjyyden kautta yhteiskunnassa on aktiivisia ja innovatiivisia kansalaisia, jotka toimivat näin työssään sekä muutenkin elämässään ilman, että he välttämättä koskaan perustavat omaa yritystä.

Sisäinen yrittäjyys nähdään asennekasvatuksena, joka on ollut koulun oppisisältönä aiemminkin, mutta yrittäjyyskasvatus sanana on uudempi. Tämän asennekasvatuksen tavoitteena on kasvattaa parhaansa tekeviä kunnon kansalaisia. Asennekasvatuksella pyritään lisäämään nimenomaan sitoutuneisuutta omaa opiskelua kohtaan, sillä opettajat kokevat nykyaikana monien oppilaiden kuvittelevan, että joku hoitaa tehtävät heidän puolestaan. (Korhonen, Komulainen & Räty 2012, 11–

12.) Vesterisen (2013, 19-21) mukaan yrittäjyyskasvatus voi tarkoittaa myös opettajan omaa sisäistä yrittäjyyttä ja hänen tapaansa ohjata luokkaa.

Opetusministeriö (2009) määrittelee sisäistä yrittäjyyttä tukevan oppimisympäristön. Oppilas nähdään aktiivisena tiedonkäsittelijänä vuorovaikutuksessa muiden kanssa, ks. kuvio 3.

14

Kuvio 3. Sisäistä yrittäjyyttä tukeva oppimisympäristö Opetusministeriön (2009, 17) mukaan.

Ulkoiseen yrittäjyyteen opettajat suhtautuvat kriittisemmin ja sitä pidetäänkin toissijaisena sisäiseen yrittäjyyteen nähden. Ulkoiseen yrittäjyyteen liitetään yrittäjänä toimiminen ja liike- elämässä vaadittavat taidot. (Korhonen 2012; Korhonen ym. 2012.) Jotkin opettajat kokevat myös, että ulkoisen yrittäjyyden kehittymiseen koulu ei voi vaikuttaa samoin kuin sisäisen yrittäjyyden kehittymiseen vaan pätevyys on luontaista tai kotoa tullutta. Ajatellaan siis, että koulun resursseja ei kannata tuhlata ikään kuin turhaan toimintaan. Lisäksi osa opettajista kokee, että kyvykkyyttä yrittäjäksi ei voi tunnistaa vielä perusopetusiässä eikä opetusta muutenkaan voi kohdistaa vain osalle oppilaista vaan sen tulee olla tasapuolista kaikille. (Korhonen ym. 2012, 12.)

Vaikka edellä on korostettu yritteliäisyyttä asenteena ja sen osuutta jokaisen oppilaan ja kansalaisen henkilökohtaisena arvopohjana, toki yrittäjyyskasvatuksella, myös ulkoisella yrittäjyydellä, on yhteiskunnallisestikin suuri merkitys. Menestyvän yhteiskunnan pohja ovat yritykset ja

Sisäistä yrittäjyyttä

tukeva oppimis- ympäristö

vastuunotto

luovuus;

oivaltava ja keksivä oppiminen

oppilas- lähtöisyys, aktiivisuus

vahvuuksien löytäminen,

niihin luottaminen sosiaalinen

vuorovaikutus, yhdessä tekeminen mahdollisuus

riskien ottamiseen itsetekeminen

mahdolli- suuksien havaitseminen

ja niihin tarttuminen

15

yrittäjämäinen toiminta. Hyvinvointiyhteiskunta ja siihen vaadittava talous nojaavat pitkälti yrityksiin ja niiden tarjoamiin palveluihin ja tuotantoon. Suomalaisten asenteet yrittäjyyttä kohtaan ovat muuttuneet positiivisemmiksi ja yrittäjien määrä on kasvanut. Tähän on varmasti yhteydessä lisääntynyt yrittäjyyskasvatus. (Opetusministeriö 2009, 12–13.)

3.3 Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet

Yrittäjyyskasvatuksella on useita tavoitteita. Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet ja sisällöt on kohdistettava sopiviksi huomioiden oppilaiden taso. Tämän tutkimuksen kohdejoukkoon, alkuopetukseen, peilaten päätavoitteeksi voisi nostaa yritteliäisyyteen kasvamisen. Sen ominaispiirteitä ovat luovuus, rohkeus, oma-aloitteisuus, avoimuus, yhteistyökyky, vastuuntunto ja pitkäjänteisyys. (Luukkainen & Wuorinen 2002, 169-170.)

Tiikkala (2013, 16) kertoo yrittäjyyskasvatuksen tavoitteista seuraavasti: ”Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteena on kasvattaa yritteliäästi toimivia ihmisiä, jotka työskentelevät kaikissa mahdollisissa ammateissa niin palkansaajina kuin yrittäjinä sekä julkisella että yksityisellä sektorilla taloudellista voittoa tavoitellen tai tavoittelematta.” Ikosen (2006) mukaan yrittäjyyskasvatuksen pohja- ajatuksena on tarjota oppilaille kyky vastata arjen taloudellisiin haasteisiin. Tarkoituksena ei siis ole ainoastaan synnyttää uusia yrityksiä lukumäärällisesti enemmän tai lisätä kiinnostusta yrittäjyyttä kohtaan vaan ulottuvuudet ovat moninaisemmat. (Ikonen 2006, 161.) Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteena ei siis ole ainoastaan tuottaa yrittäjiä. Yrittäjyyskasvatus kehittää yritteliäisyyttä, mikä on arvo ja jopa tietynlainen elämänasenne, mikä vaikuttaa siihen, miten ihminen toimii.

Yrittäjyyskasvatus on laaja kasvatuskokonaisuus, joka lisää elämänhallintaa. Yritteliäs ihminen kyseenalaistaa asioita tarkastellen niistä monesta eri näkökulmasta. (Rytkölä, Ruskovaara & Järvinen 2011, 15.)

Yhtenä yrittäjyyskasvatuksen tavoitteena on kehittää vastuunottoa. Opettajien käsitysten mukaan yrittäjyyskasvatus tukee oppilaiden itsenäisyyttä ja vastuullisuutta (Carcamo-Solis, Arroyo-Lopez, Alvarez-Castanon & Garcia-Lopez 2017; Elo 2016). Haataja (2014) on tutkinut väitöskirjassaan alkuopetusikäisten vastuuseen kasvamista ja hän vetääkin johtopäätöksekseen, että yrittäjyyskasvatus on juurikin vastuunottamisen harjoittelua. Tällainen harjoittelu voi olla hyvinkin

16

arkipäiväistä ja yksinkertaista toimintaa, esimerkiksi oman pulpetin siistinä pitämistä. Monikaan opettaja ei välttämättä miellä tällaisia tavanomaisia rutiineja yrittäjyyskasvatukseksi. (Haataja 2014, 205.) Korhosen (2012) tutkimuksen mukaan opettavat mieltävät yrittäjyyskasvatuksen tavoitteiksi:

• Oppilaiden kannustaminen ponnisteluun, sinnikkyyteen ja vastuunottoon koulunkäynnissä

• Ahkerien, rehellisten, tuottavien ja yhteiskuntakelpoisten palkkatyöntekijäkansalaisten kasvattaminen

• Asenne- ja työkasvatukseen keskittyminen eikä niinkään yrittäjän työssä tarvittavien taitojen opettaminen

(Korhonen 2012, 54).

Korhosen ym. (2012) mukaan opettajat kokevat, että yksi yrittäjyyskasvatuksen keskeisimmistä tavoitteista on oppilaiden yksilöllisen lahjakkuuden tukeminen. Opettajat arvostelevat perusopetuksen pedagogisia käytänteitä oppilaiden tasapäistämisestä ja teoriapohjaisesta opiskelusta. Heidän mukaansa koulu ei kannusta oppilaita luovuuteen vaan suosii enemmänkin ulkoa opettelua ja muistamista. Yrittäjyyskasvatus mahdollistaa monipuolisten opetusmenetelmien kautta yksilöllisten vahvuuksien löytämisen. Myös ne oppilaat, joilla on haasteita opiskelussa perinteisiä opetusmenetelmiä käytettäessä, voivat onnistua paremmin oppijalähtöisillä toiminnallisilla työtavoilla. (Korhonen ym. 2012, 14.)

Myös Mäkelä ja Saglamer (2014) ovat tutkineet opettajien käsityksiä yrittäjyyskasvatuksen tavoitteista. Tulokset esitetään kuviossa 4.

17

Kuvio 4. Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita (mukaillen Mäkelä & Saglamer 2014, 48–52).

3.4 Yrittäjyyskasvatuksen mahdollisuudet ja haasteet

Yksi yrittäjyyskasvatuksen pääajatuksista on, että oppilaat pääsevät pohtimaan ja hyödyntämään hyviä puoliaan (Rytkölä ym. 2011, 9). Mäkelän ja Saglamerin (2014) tutkimuksen mukaan opettajat kokevat, että yrittäjyyskasvatus antaa oppilaille onnistumisen kokemuksia, jotka edelleen vahvistavat luottamusta omiin kykyihin. Opettajan on hyvä tunnistaa oppilaiden vahvuuksia ja johdattaa sekä tukea heitä käyttämään niitä. (Mäkelä & Saglamer 2014, 54-55.)

Yrittäjyyskasvatus voi tukea erilaisissa oppimisvaikeuksissa, jotka ovat hyvin yleisiä nykypäivänä.

Yrittäjyyskasvatus toimii oppimista tukevana komponenttina, sillä se motivoi oppilaita laajasti ja tukee eri oppimistyylien omaavia oppilaita. Yrittäjyyskasvatuksen menetelmät ovat toiminnallisia ja kokemuksellisia (Mäkelä & Saglamer 2014, 53.) Myös Rytkölän ym. (2011) mukaan yrittäjyyskasvatuksessa painottuu toiminnallisuus, mikä tukee eri oppimistyylejä. Koska yrittäjyyskasvatus ei ole oma oppiaineensa vaan se yhdistelee eri oppiaineita, voi se sitä kautta myös motivoida useita oppilaita myös niissä oppiaineissa, jotka muuten eivät olisi niin kiinnostavia.Lisäksi tututkin oppisisällöt saavat uusia näkökulmia yrittäjyyskasvatuksen kautta. (Rytkölä ym. 2011, 8.) Koskisen (2015) väitöskirjatutkimus osoitti yrittäjyyskasvatuksen pedagogiikan soveltuvan hyvin

vahvistaa pystyvyyden

tunnetta

kasvattaa vastuullisuuteen

auttaa vahvuuksien tunnistamisessa

tukee yleisiä kasvatustavoitteita

kasvattaa yhteiskunnan

jäseneksi

kasvattaa itseohjautuvuuteen

vahvistaa osallisuutta

vahvistaa yrittäjämäistä

asennetta

edistää luovuutta tukee tulevaisuuden suunnittelutaitoja

18

myös vaativaan erityisopetukseen. Yrittäjyyskasvatusta voidaan hyödyntää ennakoivana ja varhaisen tuen muotona oppilaiden koulunkäynnin tukemisessa. (Koskinen 2015, 177.)

Yrittäjyyskasvatus kehittää luokan yhteisöllisyyttä, vuorovaikutusta ja ryhmätyötaitoja (Warhuus, Tanggaard, Robinson & Moltrup 2017; Elo 2016; Rytkölä ym. 2011). Oppilaat toimivat vuorovaikutuksessa keskenään muun muassa projektitöiden parissa. Opettajan rooli on toimia ohjaajana, kannustajana ja tukea antavana. Alussa opettajan rooli voi olla näkyvämpi, mutta pikkuhiljaa oppilaat ottavat entistä enemmän vastuuta toimien motivoituneesti ja määrätietoisesti toisiaan tukien. (Mäkelä & Saglamer 2014, 55.)

Koulun keskeinen tehtävä on kehittää oppilaiden oppimisvalmiuksia. Tarkoituksena on kasvattaa oppilaita, jotka aktiivisesti hankkivat itse tietoa sitä soveltaen. Keskeistä ei siis niinkään ole perinteisten oppisisältöjen opettaminen. (Ikonen 2006, 45.) Tiedon hankkimisen ja sen soveltamisen taidot tulevat olemaan välttämättömiä tulevaisuudessa. Yrittäjyyskasvatus vastaa hyvin tähän haasteeseen, sillä juuri oma-aloitteinen ja aktiivinen toiminta ovat yrittäjyyskasvatuksen keskeisiä toimintamuotoja ja samalla tavoitteita. Työelämä on jatkuvassa muutoksessa ja siellä vaaditaan tällaista joustavuutta, luovuutta ja innovatiivisuutta. (Opetusministeriö 2009, 16.) Yrittäjyyskasvatus on oiva keino opettajalle kannustaa oppilaita elinikäiseen oppimiseen, jossa korostuvat tiedonhankinnan taidot ja ongelmanratkaisu sekä ylipäätänsä yritteliäs elämänasenne (Rytkölä ym.

2011, 7).

Yrittäjyyskasvatus tukee oppilaiden tulevaisuuden suunnittelutaitoja. Oppilaiden taidot tunnistaa omaa osaamista ja vahvuuksia kehittyvät, joten he näkevät realistisesti tulevaisuuteen.

Päätöksenteko, omatoimisuus ja itseään koskeviin asioihin vaikuttaminen ovat osa yrittäjyyskasvatusta. Yrittäjyyskasvatus lisää tietoisuutta myös ammateista sekä yrittäjyydestä, mikä helpottaa opiskelupaikan valitsemista sen ollessa ajankohtaista. Mitä aikaisemmin oppilaat tulevat tietoiseksi näistä realiteeteista, sitä helpompi on myöhemmin tehdä päätöksiä. (Mäkelä & Saglamer 2014, 70–94.) Yrittäjyyskasvatuksella voidaan ehkäistä syrjäytymistä, joka on nykyajan yleinen ongelma niin yksilöille kuin yhteiskunnallekin. Syrjäytyminen alkaa usein jo alaluokilla, joten yrittäjyyskasvatuksen merkitystä elämänhallinnan lisääjänä ei voi väheksyä. Oppilaat oppivat ottamaan vastuuta omasta opiskelustaan ja luovat kantavan koulutuspolun, joka johtaa tavoitteelliseen työelämään. (Lehtonen & Vertanen 2006, 172–180.)

19

Lepistö ja Rönkkö (2014) ovat tutkineet opettajaopiskelijoiden käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta.

Opiskelijoista 90 % suhtautuu positiivisesti yrittäjyyskasvatukseen ja heidän mielestään jokaisen oppilaan tulisi osallistua yrittäjyyskasvatukseen. Yrittäjyyskasvatus nähdään opiskelumotivaation herättäjänä, itsetunnon kehittäjänä sekä vastuunottona itsestä, ympäristöstä ja yhteiskunnasta.

Lisäksi opettajaopiskelijoiden mukaan yrittäjyyskasvatus konkretisoi tulevaisuuden työelämää ja sitouttaa yhteiskunnalliseen toimintaan. (Lepistö & Rönkkö 2014, 46.)

Opettajien ja opettajaopiskelijoiden käsitysten lisäksi myös huoltajien käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta on tutkittu. Eräässä tutkimuksessa selvitettäessä kolmannen luokan oppilaiden huoltajien käsityksiä saatiin hyvin epäröiviä vastauksia, mikä ilmensi huoltajien epätietoisuutta, mistä yrittäjyyskasvatuksessa on kyse. Vanhemmat käsittivät yrittäjyyskasvatuksen pitkälti liiketoiminnan opiskeluna eivätkä laajana kokonaisuutena. Näin ollen vanhemmat eivät kyseisen tutkimuksen mukaan toivoneet yrittäjyyskasvatukselle suurempaa roolia perusopetukseen eivätkä he nähneet ensimmäistä luokkaa sopivana ajankohtana aloittaa yrittäjyyskasvatus. Toisaalta vanhemmilla ei juurikaan ollut käsitystä, millaista yrittäjyyskasvatusta heidän lastensa kouluissa tehdään kyseiselläkään hetkellä. (Räty, Korhonen, Kasanen, Komulainen, Rautiainen & Siivonen 2016, 396.)

Yrittäjyyskasvatus pyrkii olemaan mahdollisimman konkreettista, havainnollistavaa ja lähellä aitoa elämää. Koulun yhteistyö yritysten kanssa tukeekin näitä pyrkimyksiä. Ristimäki (2004) esittää, kuinka tärkeää koulun ja yritysten välinen yhteistyö on kaikille osapuolille eli positiiviset vaikutukset koskettavat niin koulua kuin yrityksiäkin. Hän on tehnyt seuraavanlaisia havaintoja, millaista yhteistyö on oppilaiden näkökulmasta:

• motivoivaa ja innostavaa

• antaa vaihtelua ja uusia virikkeitä koulunkäyntiin

• sisältää mielekästä tekemistä

• itsensä etuoikeutetuiksi kokeminen saadessaan osallistua

• käsitys yritystoiminnasta ja työnteosta ylipäätänsä kasvaa

• konkreettinen tapa lähestyä

• mahdollisuus kerätä rahaa omalla toiminnalla, esimerkiksi luokkaretkeä varten

• tietoisuus omista kyvyistä lisääntyy (Ristimäki 2004, 106–108.)

20

Yritysten ja koulun välisen yhteistyön lisäksi on myös monia muita konkreettisia tapoja toteuttaa yrittäjyyskasvatusta. Oppimisympäristöjen tulee olla monipuolisia, ja opetushallituksen (2009) mukaan niiden tulee tukea yrittäjyyttä sekä yrittäjämäistä toimintaa. Oppilaan oman aktiivisuuden osuus korostuu opettajan roolin ollessa ohjaaja ja organisoija. Opetuksen tulee olla toteutettu vuorovaikutuksessa yritysten ja asiantuntijoiden kanssa niin, että oppilaat ovat suorassa yhteydessä yrittäjyyteen. Arkielämän konkreettiset tilanteet ovat osa opetusta, samoin simulaatiot.

(Opetushallitus 2009, 17.) Yksi hyvä esimerkki simulaatioista ovat Yrityskylät, joita ovat tutkineet muun muassa Ikonen ja Pyykkönen (2014) sekä Mäntylä (2015). Vuosiluokalle 6 suunniteltu Yrityskylä-simulaatio mahdollistaa yrittäjyyskasvatuksen sisältöjen kokemuksellisen oppimisen (Ikonen & Pyykkönen 2014, 14). Yrityskylä on saanut runsaasti positiivista palautetta. Mäntylän (2015) tutkimuksen mukaan oppilaat kokivat parhaiten oppineensa yhteistyötaitoja, vastuunottamista ja rahankäyttämistä Yrityskylän kautta. Uusien asioiden oppiminen tuntui innostavalta. (Mäntylä 2015, 40–41.)

Meksikossa on kokeiltu valtakunnallisesti mallia, jossa oppilaat viidennellä ja kuudennella luokalla perustavat ryhmissä omat pienimuotoiset yritykset. Oppilaat suunnittelevat ja toteuttavat itsenäisesti omat yritysideansa oikeassa maailmassa. (Carcamo-Solis ym. 2017.) Ideoita ja toimintamalleja toteuttaa yrittäjyyskasvatusta on kehitetty runsaasti. Toimintamuotoja voidaan käyttää kertaluontoisesti yksittäisinä osioina tai jatkuvana ketjuna osana luokan yrittäjyyskasvatussuunnitelmaa. Keskeisimpiä niistä esitellään kuviossa 5. Kaikki esimerkit ovat toteutettavissa sovellettuina myös alkuopetuksessa. Toimintamalleja ja niiden sisältöjä sekä niistä opittuja taitoja voidaan syventää perusopetuksen ylemmillä vuosiluokilla ja jatko-opinnoissa.

21

Kuvio 5. Teoreettista perustaa yrittäjyyskasvatuksen konkreettiselle toteuttamiselle.

Vaikka opettajien asenteet ovat noususuunnassa yrittäjyyskasvatusta kohtaan, ja kokemukset ovat pääosin positiivisia, koulujen arki ei välttämättä vielä näytä sitä vaan yrittäjyyskasvatuksen toteuttaminen on monin osin puutteellista ja se koetaan haasteelliseksi (ks. esim. Vesterinen 2013;

Backström–Widjeskog 2010). Vesterisen (2013) mukaan, opettajat kokevat yrittäjyyskasvatuksen hyvin eri tavoin, koska sen määrittely ja käytännön esimerkit ovat puutteellisia ja näin ollen yrittäjyyskasvatuksen toteuttaminen arjessa vaihtelee hyvin suuresti eri opettajien välillä. Osa opettajista ei näe yrittäjyyskasvatusta yhtä tärkeänä aiheena verrattuna sitä muihin opetussuunnitelman sisältöihin. Osalla opettajista ei ole edes käsitystä esiintyykö yrittäjyyskasvatus opetussuunnitelmassa. Opettajat toivoisivatkin opetussuunnitelmaan konkreettisempaa näkökantaa. (Vesterinen 2013, 19-45.)

22

Osa opettajista kokee, että yrittäjyyskasvatuksen takana ovat kilpailu ja taloudellisen tuottavuuden lisääminen eli rahan tavoittelu, mitkä ovat ristiriidassa koulun perinteisten arvojen ja toimintaperiaatteiden kanssa. Yrittäjyyskasvatus uhkaa opettajien mielestä siis koulun turvallista kasvuympäristöä. (Korhonen 2012, 54.) Kilpailu jakaa mielipiteitä opettajien kesken. Joidenkin mielestä kilpailu koulussa johtaa itsekkyyteen ja vaikuttaa negatiivisesti luokan ilmapiiriin jakaen oppilaita menestyviin ja heikommin pärjääviin. Sen sijaan joidenkin opettajien mielestä kilpailu on osa nykypäivän työelämää ja koulun on hyvä valmentaa kestämään tulevia paineita. (Korhonen ym.

2012, 12.)

Vesterisen (2013) tutkimuksen mukaan opettajat kokevat resurssipulan haastavan yrittäjyyskasvatuksen toteuttamista. Opetussuunnitelmassa on niin paljon sisältöjä, että yrittäjyyskasvatukselle ei jää aikaa. Opettajat kaipaavat myös materiaalista tukea sekä henkilökohtaista apua ja neuvontaa. Myös taloudelliset kysymykset nousevat esiin, kun pohditaan esimerkiksi kyytien hankkimista yritysvierailuja varten. Toisaalta osa opettajista on aivan eri linjoilla;

he eivät koe yrittäjyyskasvatusta ollenkaan resurssikysymyksenä. Heidän mielestään toiminta ei vaadi lisää resursseja vaan on täysin opettajan aktiivisuudesta ja innovatiivisuudesta kiinni.

(Vesterinen 2013, 32–33.) Opettajalta itseltäänkin vaaditaan siis yritteliästä asennetta haasteiden voittamiseksi. Leskisen (2000) mukaan jotkin yrittäjyyskasvatuksen muodot vaativat melko paljon aikaa. Mitä luovempaa työskentely on, sitä enemmän siihen kannattaa käyttää aikaa. Oppilaiden pitää saada rauhassa suunnitella ja ideoida, mitä tarkat aikataulut häiritsevät. Projektiluonteinen työskentely, jossa keskitytään pidemmän aikaa intensiivisesti samaan tematiikkaan, toimii yleensä hyvin. Muu opiskelu suoritetaan tehokkaammin toisena ajankohtana. (Leskinen 2000, 174.)

23

4 EMPIIRINEN TOTEUTUS

Tässä luvussa käydään läpi tutkimuksen empiirinen toteutus vaiheineen. Aluksi lähestytään tutkimustehtävää ja –kysymyksiä. Seuraavaksi tarkastellaan tutkimuksen menetelmällistä kehystä ja tutkimusotetta, jonka jälkeen paneudutaan tutkimusmenetelmiin ja aineiston keruuseen. Lopuksi tarkastellaan aineiston analyysiä.

4.1 Tutkimustehtävä ja -kysymykset

Tällä tutkimuksella on tehtävänä selvittää alkuopettajien käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta.

Kyseessä on siis fenomenografinen tutkimus, sillä tutkimuksen kohteena ovat käsitykset. Ihmisten käsitykset aiheesta voivat vaihdella hyvin paljon keskenään esimerkiksi iän, koulutustaustan ja kokemuksien myötä. Käsitykset ovat dynaamisia eli ne muuttuvat ajan kuluessa. (Metsämuuronen 2006, 108.) Tutkimukseen osallistuneille alkuopettajille painotettiin, että keskiössä ovat heidän käsityksensä eivätkä käytännön kokemukset, vaikka toki ne heijastavat aina myös käsityksiin. Näin toimien osallistuneet opettajat olivat samalla viivalla riippumatta heidän vaihtelevista käytännön kokemuksista. Tämä tutkimus on rajattu alkuopetukseen, jolla käsitetään tässä tutkimuksessa ensimmäinen ja toinen vuosiluokka perusopetuksesta. Tutkimusongelmana tässä tutkimuksessa on siis: Millaisia käsityksiä alkuopettajilla on yrittäjyyskasvatuksesta. Tutkimuskysymyksiä on kolme:

1. Millainen yrittäjyyskasvatuksen asema on alkuopetuksessa?

2. Miten opetussuunnitelma ohjaa yrittäjyyskasvatusta alkuopetuksessa?

3. Miten yrittäjyyskasvatus toteutuu käytännössä alkuopetuksen arjessa?

24

4.2 Tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote

Tämän tutkimuksen tieteenfilosofisena lähtökohtana toimii laadullinen eli kvalitatiivinen tutkimus.

Tarkemmin kuvattuna kyseessä on fenomenografinen tapaustutkimus. Tämä alaluku esittelee lyhyesti niin laadullisen, fenomenografisen kuin tapaustutkimuksenkin.

Laadullinen tutkimus

Laadullinen eli kvalitatiivinen tutkimus pyrkii selittämään asioita yksityiskohtaisesti ja tarkasti.

Tarkoituksena ei siis ole kuvata asioita yleisluontoisesti. Laadullinen tutkimus keskittyy yksittäisten asioiden merkitysrakenteiden huomioimiseen, ja tietoa halutaan saada tapausten syy- seuraussuhteista. Tutkimuksen kohteena ovat luonnolliset tilanteet eikä asioista pyritä tekemään kokeita. Kaikkia vaikuttavia tekijöitä ei pystytä kontrolloimaan eikä se olekaan tarkoituksena.

(Syrjälä 1994, 12-13, ks. myös Denzin & Lincoln 2003; Stake 2000.) Myös tämä tutkimus pyrkii selittämään yrittäjyyskasvatusta mahdollisimman laajasti, yksityiskohtaisesti ja syvällisesti. Lukijalle pyritään luomaan mahdollisimman laaja kuva ilmiöstä ja siihen vaikuttavista tekijöistä.

Laadullisessa tutkimuksessa voidaan käyttää tukena myös määrällistä eli kvantitatiivista tutkimusotetta. Esimerkiksi haastatteluun tai havainnointiin voidaan lisätä pienimuotoinen kvantitatiivinen osuus, jolloin tutkimustuloksista voidaan saada moniulotteisimpia. Koska tutkimusotteet kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen tutkimuksen välillä vaihtelevat kuitenkin suuresti, on hyödyllistä valita jompikumpi pääasialliseksi lähestymistavaksi. (Metsämuuronen 2006, 134.) Laadullisessa tutkimuksessa keskeisiä aineistonkeruumenetelmiä ovat haastattelut, havainnointi ja tekstianalyysi (Metsämuuronen 2006, 88). Alasuutarin (1994) mukaan laadullisen tutkimuksen analyysissä on kaksi vaihetta: havaintojen pelkistäminen ja arvoituksen ratkaiseminen. Havaintojen pelkistämisessä on kyse aineiston tarkastelusta niin, että vain tutkimukselle merkittävät kohdat huomioidaan. Suuri määrä aineistoa siis pelkistetään merkittäviin yksittäisiin havaintoihin.

Pelkistämistä jatketaan havaintoja yhdistämällä etsimällä havainnoista yhdistäviä piirteitä. Erilliset havainnot yhdistetään siis havaintojen joukoiksi. Toista vaihetta eli arvoituksen ratkaisemisen vaihetta kutsutaan myös tulosten tulkinnan vaiheeksi. Havainnoille etsitään merkityksiä ja niitä pyritään selittämään. Tuloksia verrataan teoreettiseen viitekehykseen ja muuhun tutkimukseen.

(Alasuutari 1994, 38-48; ks. myös Patton 1990.)

25 Fenomenografinen tutkimus

Fenomenografia on yksi laadullisen tutkimuksen muoto, jota käytetään erityisesti kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Tutkimuksen kohteena ovat ihmisten käsitykset erilaisista arkipäiväisistä asioista. Tutkimus kiinnittää huomiota myös ihmisten erilaisiin tapoihin käsittää asioita. Fenomenografian juuret juontavat 1970-luvulta. Aluksi fenomenografian avulla tutkittiin erilaisia käsityksiä oppimisesta. Myöhemmin tutkimuksen kohteena ovat olleet käsitykset erilaisista ilmiöistä kasvatuksessa ja koulutuksessa. Lisäksi on tutkittu käsityksiä oppimisen ja tietoisuuden perusteiden ymmärtämisestä. (Huusko & Paloniemi 2006, 162-163.)

Fenomenografian mukaan on yksi maailma, josta ihmiset muodostavat erilaisia käsityksiä. Ihmisten käsitykset samasta asiasta vaihtelevat usein hyvinkin paljon keskenään. Tähän vaikuttavat esimerkiksi ikä, sukupuoli, koulutustausta ja kokemukset. Myös saman ihmisen käsitykset saattavat muuttua ajan kuluessa. Käsitys on siis dynaaminen ilmiö. (Metsämuuronen 2006, 108.) Tämä tutkimus tarkastelee opettajien käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta, ja havaittavissa onkin laaja joukko erilaisia käsityksiä. Juurikin tutkimukseen osallistuneiden ikä, kokemukset ja koulutustausta vaikuttavat käsityksiin ja tämän tutkimuksen tuloksiin.

Fenomenografiassa käytetään kirjalliseen muotoon muokattuja aineistoja. Jotta aineistosta saadaan esiin käsityksiä monipuolisesti ja laajasti, keskeistä aineistonkeruussa on kysymystenasettelun avoimuus. Käytettyjä aineistonkeruumenetelmiä ovat muun muassa haastattelut, kirjoitelmat, dokumentit ja kyselyt. Aineiston analyysi on aineistolähtöinen eli tulkinta muodostuu aineistosta.

Analyysin kautta aineistosta löydetään eroja, jotka tuovat esiin käsitysten yhteyttä tutkittavaan asiaan. (Huusko & Paloniemi 2006, 164-166.) Myös tämä tutkimus käyttää aineistonaan kirjalliseen muotoon muokattuja litteroituja haastatteluja ja kyselylomakkeita, joiden pohjalta analyysi etenee aineistolähtöisesti.

Koska fenomenografisen tutkimuksen analyysi perustuu aineistolähtöisyyteen, luotettavuuden tarkastelussa olennaista on, miten uskollinen tulkinta on aineistolle. Jos jokainen yksittäinen haastattelu on pystytty ottamaan mukaan analyysiin ja tuloksiin, tutkimuksen luotettavuus on riittävä ja sen aineistoa on kohdeltu oikeudenmukaisesti. Olennaista luotettavuudelle on, että tutkija huomioi kaikki käsitykset, myös muista poikkeavat. (Huusko & Paloniemi 2006, 169.) Tämän tutkimuksen luotettavuuteen syvennytään alaluvussa 6.2.

26 Tapaustutkimus

Tapaustutkimus on nimensä mukaisesti jonkin tietyn tapauksen tutkintaa. Tapauksia on hyvin erilaisia, mikä voi olla määrittelyn kannalta haastavaa. Kyseessä on monesti jotenkin erilainen muista poikkeava asia, mutta tutkittava tapaus voi olla myös hyvin arkipäiväinen ilmiö. Tutkimuksen tavoitteena on koota mahdollisimman paljon tietoa tutkittavasta tapauksesta ja ymmärtää syvemmin sitä. (Thomas 2011; Yin 2003; Syrjälä 1994.) Tapaustutkimus on keskeinen kvalitatiivisen metodologian tiedonhankinnan strategia. Melkein kaikki kvalitatiiviset tutkimukset ovat tapaustutkimuksia. (Metsämuuronen 2006, 92.) Tämän tutkimuksen tapauksena toimii yrittäjyyskasvatuksen ilmiö alkuopetuksessa. Tapaus on hyvin arkipäiväinen, mutta samalla muista poikkeava ja vähän tutkittu.

Tapaustutkimukselle tyypillisiä ovat kuvailevat kysymykset eli mitä-, miten- ja miksi-alkuiset kysymykset. Tutkijalla on yleensä vain vähän kontrollia tapahtumiin. Tyypillistä on myös, että aiheesta on ennestään tehty vähän tutkimusta. Tapaustutkimus ajatellaankin uutta löytävänä lähestymistapana eli tapaustutkimuksen tavoitteena on löytää uusia teoreettisia ideoita. Tutkijan on oltava avoin uusille yllättävillekin asioille, joita aineistosta saattaa nousta. (Eriksson & Koistinen 2005, 5-25.)

Tapaustutkimuksen aineisto koostuu yleensä haastatteluista, havainnoinnista ja erilaisista dokumenteista. Tyypillistä tapaustutkimukselle on, että aineisto koostuu myös epävirallisista tutkijan muistiinpanoista kenttäpäiväkirjan kautta. Tutkijan osallistuminen tutkittavan tapauksen elättävän elämän kentälle on arvokasta eikä sitä voi korvata muilla tiedonkeruumenetelmillä.

Aineiston analyysissa voidaan käyttää kaikkia laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmiä. Tosin on kehitetty myös joitain analyysimenetelmiä erityisesti tapaustutkimuksia ajatellen. Luokittelut, kategorisoinnit, tyypittelyt ja teemoittelut ovat hyviä yleismenetelmiä tapaustutkimuksissa.

(Eriksson & Koistinen 2005, 27-31.)

4.3 Tutkimusmenetelmät ja aineiston keruu

Aineistona tälle tutkimukselle toimivat alkuopettajien haastattelut sekä kyselylomakkeet.

Kevättalvesta 2017 lähetin yli sadalle (106) alkuopettajalle sähköpostitse tutkimuspyynnön (ks. liite

27

1). Kahden viikon päästä lähetin jokaiselle vielä muistutuksen tutkimuspyynnöstä. Kyseessä oli täysin satunnaisotanta eikä minulla ollut henkilökohtaisia suhteita kehenkään tutkimuspyynnön vastaanottajista. Vain seitsemän alkuopettajaa vastasi myöntävästi pyyntööni, ja tästä valikoitui tutkimuksen otos. Opettajien työkokemukset vaihtelivat laidasta laitaan; hiljattain valmistuneesta pian eläkkeelle siirtyvään. Sovimme tutkimusajat keväälle 2017 ja ne toteutuivatkin suunnitellussa aikataulussa. Tapasin jokaisen opettajan yhden kerran kasvotusten opettajan omassa luokkahuoneessa tai kaupungin kirjastossa. Sekä haastattelu että kyselylomakkeen täyttäminen tehtiin samalla kertaa, ja ne äänitettiin.

4.3.1 Haastattelu

Lähetin jokaiselle haastateltavalle hyvissä ajoin etukäteen haastattelukysymykset sähköpostitse (ks.

liite 2), joten niihin oli mahdollista tutustua etukäteen. Tuomen ja Sarajärven (2002) mukaan on perusteltua antaa haastattelukysymykset etukäteen luettaviksi. Haastattelussa keskeisintä on saada mahdollisimman runsaasti tietoa, mitä edesauttaa, että haastateltava on saanut tutustua kysymyksiin rauhassa. Harva edes suostuu haastatteluun, jos ei tiedä etukäteen, mitä haastattelu koskee. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 75.) Kysymykset olivat esillä myös haastattelutilanteessa. Pyrin etenemään tilanteessa yksi kysymys kerrallaan järjestyksessä, mutta toki luontevaa kysymysten limittymistä toisiinsa esiintyi. Luin jokaisen kysymyksen ääneen, mutta muuten olin melko vaiti, jotta tutkimuksen luotettavuus ei heikkenisi. Haastattelut kestivät keskimäärin puoli tuntia.

Haastattelut olivat strukturoituja eli kysymykset olivat etukäteen valmiina ja kaikille haastateltaville samat. Koska haastateltavia oli useita ja ne edustivat melko yhtenäistä ryhmää, strukturoitu haastattelu toimi. (Metsämuuronen 2006, 114.) Vaikka kysymykset olivat kaikille samat, haastattelun etuna oli kuitenkin joustavuus. Kysymysten järjestystä voitiin hieman muuttaa haastattelun edetessä, jos esimerkiksi haastateltava siirtyi kertomaan jostakin toisesta kysymyksestä. Tarvittaessa kysymyksiä voitiin toistaa, väärinkäsityksiä voitiin oikaista ja sanamuotoja voitiin selventää. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 75.) Haastattelu sisälsi kolmetoista avointa kysymystä. Jokainen haastattelukysymys on liitetty yhteen johonkin kolmesta tutkimuskysymyksestä (ks. taulukko 1).