Erityisluokanopettajien kokemuksia yläkoulun kokonaisvaltaisesta seksuaaliterveyskasvatuksesta

(1)

Emilia Leinonen & Elina Taavitsainen

ERITYISLUOKANOPETTAJIEN KOKEMUKSIA YLÄKOULUN

KOKONAISVALTAISESTA SEKSUAALITERVEYSKASVATUKSESTA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Toukokuu 2021

(2)

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät

Emilia Leinonen ja Elina Taavitsainen Työn nimi

Erityisluokanopettajien kokemuksia yläkoulun kokonaisvaltaisesta seksuaaliterveyskasvatuksesta Pääaine

Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma X 30.5.2021 90

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Tämän laadullisen pro-gradu- tutkielman tarkoituksena oli selvittää, miten yläkoulun erityisluokilla seksuaaliterveyskasvatuksessa tehdyt pedagogiset ratkaisut tukevat nuoruuden kehitystehtäviä. Tutkielman tarkastelun kohteena olivat erityisluokanopettajien kokemukset nuoruuden kehitysvaiheiden ja pedagogisen laadun ulottuvuuksien ilmenemisestä sekä kokonaisvaltaisen seksuaaliterveyskasvatuksen toteutumisesta yläkoulun erityisluokilla. Tutkielman teoreettinen kehys pohjautuu seksuaalisuuteen, nuoruusiän kehityksellisiin muutoksiin, seksuaaliterveyskasvatukseen sekä erityisopetuksen järjestämiseen ja pedagogiseen laatuun. Tutkielman aineisto koostuu yläkoulun erityisluokanopettajille (H=14) tehdyistä puolistrukturoiduista teemahaastatteluista, jotka toteutettiin etäyhteyksin joulu-helmikuun 2020–2021 aikana. Aineiston analyysi suoritettiin temaattisen sisällönanalyysin mallia mukaillen sekä teorialähtöisesti että teoriaohjaavasti.

Tulosten perusteella opettajat kokivat nuoruuden kehitysvaiheiden ilmenevän kehon muutosten pinnalla olemisena, identiteetin pohtimisena sekä ajattelutaitojen ja oman arvopohjan kehittämisenä. Aineistosta oli poimittavissa, kuinka opettajat olivat opettaneet oppilailleen turvataitoja, omien rajojen kunnioittamista, suvaitsevaisuutta sekä toisten arvostamista ja pitivät näitä tärkeinä aihepiireinä. Opettajat pyrkivät oppilaiden väärien ennakkotietojen oikaisemiseen ja oikean tiedon välittämiseen. Tulosten mukaan opetukseen vaikutti opettajien ammattitaidon kehittyminen, luokan ryhmädynamiikka, oppilaiden kehitystaso ja avoimuus sekä kiinnostus seksuaaliterveyskasvatuksen aihepiirejä kohtaan. Opettajat olivat to- teuttaneet seksuaaliterveyskasvatuksen sisältöjä opetussuunnitelmaan perustuen ja kokeneet haasteita oppilaiden moni- naisten taustojen huomioimisessa. Tulosten pohjalta opettajat tukivat nuoruuden kehitystehtäviä oppilaslähtöisellä, yksi- löllisellä, konkreettisella ja ajankohtaisella opetustyylillä. Opettajat halusivat luoda hyvän ilmapiirin ja avoimen keskus- teluyhteyden oppilaille sekä toimia rennosti ja luontevasti tarjotessaan seksuaaliterveyskasvatusta.

Tulosten perusteella voidaan todeta, että erityisoppilaiden tukitarpeet sekä kehitystaso vaikuttavat seksuaaliterveyskasvatuksen sisältöjen oppimiseen ja opettajien tulisi tarjota heille vahvaa ja monipuolista tukea. Tuloksista voidaan päätellä, että seksuaaliterveyskasvatuksen yhteydessä on tärkeää toteuttaa arvoja asennekasvatusta. Tulokset osoittavat, että opettajat ovat ristiriitaisessa asemassa tasapainotellessaan oppilaiden taustojen huomioimisen sekä opetussuunnitelman tavoitteiden ja sisältöjen toteuttamisen välillä. Tuloksia tarkastellessa voidaan pohtia, tulisiko opetussuunnitelmaa uudistaa su- kupuolinormien ja sukupuolten epätasa-arvon reflektoinnin suhteen sekä tulisiko uusille opettajille tarjota tukea seksuaaliterveyskasvatuksen tarjoamiseen.

Avainsanat

Seksuaalisuus, kokonaisvaltainen seksuaaliterveyskasvatus, nuoruus, erityisluokanopettaja, yläkoulu

(3)

Faculty

Faculty of philosophy School

School of educational sciences and psychology Author

Emilia Leinonen and Elina Taavitsainen Title

Special class teacher´s experiences of comprehensive sexuality education in lower secondary school

Main subject Level Date Number of pages

Special education Master´s thesis

Minor thesis X 30.5.2021 90

Bachelor´s thesis Intermediate thesis Abstract

The aim of this qualitative Master´s thesis was to clarify how the pedagogical solutions made in sexual health education in lower secondary school´s special education classes support the developmental tasks of youth. This thesis focused on exam- ining the experiences of special class teachers in the manifestation of the developmental stages of youth and the dimensions of pedagogical quality, as well as the implementation of comprehensive sexuality health education in lower secondary school. The theoretical framework of the thesis is based on sexuality, developmental changes in adolescence, sexual health education, as well as the organization of special education and pedagogical quality. The data of this thesis consists of semi- structured thematic interviews conducted for special class teachers (N = 14), which were arranged during December-Feb- ruary 2020–2021. The analysis of the data was completed by using an adapted thematic qualitative text analysis with theory- based and theory-guided approaches.

According to the results of the thesis, teachers experienced the developmental stages of youth as reflecting on identity and body changes and developing thinking skills together with students´ own value base. On the grounds of the data teachers had taught their students safety skills, respect for their own boundaries, tolerance, appreciation of others, and considered these to be important topics. Teachers intended to correct students' misconceptions and provide correct information. The data also featured that teaching was influenced by the development of teachers' professional skills, class group dynamics, students' level of development and openness, and interest in sexual health education topics. Teachers had implemented the content of sexual health education based on the curriculum and experienced challenges in considering the diverse backgrounds of the students. Based on the results, teachers supported youth development tasks with a student-centered, individ- ual, concrete, and situation-specific teaching style. Teachers wanted to create a good atmosphere and open discussion with students, and to act casually and naturally in providing sexual health education.

Based on the results of this thesis, it can be concluded that the challenges of students with special needs as well as the level of their development affect the learning of sexual health education content and teachers should provide strong and diverse support to them. The results suggest that in the context of sexual health education, it is important to provide value and attitude education. The results show that teachers are in a contradictory position in balancing with the consideration of students´ backgrounds and in implementing the goals and contents of the curriculum. According to the results it can be evaluated whether the curriculum should be reformed in terms of gender norms and the reflection of gender inequality, and whether there should be a stronger support for new teachers who provide comprehensive sexuality education.

Keywords

Sexuality, comprehensive sexuality education, adolescence, special class teacher, lower secondary school

(4)

ABSTRACT

1 JOHDANTO ... 1

2 SEKSUAALITERVEYSKASVATUKSEN MERKITYS NUORUUDEN KEHITYSVAIHEESSA ... 5

2.1 Seksuaalisuuden ulottuvuudet ... 6

2.2 Nuoruusiän keskeiset muutokset ja kehitystehtävät ... 9

2.3 Seksuaaliterveyskasvatuksen sisällöt ja tarkoitus ... 11

2.3.1 Seksuaaliterveyskasvatus yläkoulun opetussuunnitelmassa ... 14

3 ERITYISOPETUKSEN JÄRJESTÄMISEN LÄHTÖKOHDAT SUOMESSA JA OPETUKSEN PEDAGOGINEN LAATU ... 17

3.1 Kolmiportainen tukijärjestelmä... 17

3.2 Erityisluokkamuotoinen opetus oppilaiden tukitoimena ... 19

3.3 Pedagogisen laadun ulottuvuudet ... 22

4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 26

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 28

5.1 Tieteenfilosofiset lähtökohdat ... 29

5.2 Aineiston hankinta ... 30

5.3 Aineiston analysointi ... 33

6 TULOKSET... 44

6.1 Erityisluokanopettajien kokemukset nuoruuden kehitysvaiheiden ilmenemisestä ... 45

yläkoulun erityisluokilla ... 45

6.2 Erityisluokanopettajien kokemukset kokonaisvaltaisen seksuaaliterveyskasvatuksen toteutumisesta yläkoulun erityisluokilla ... 50

6.3 Pedagogisten ulottuvuuksien ilmeneminen yläkoulun erityisluokanopettajien kokemuksissa ... 55

6.4 Yläkoulun erityisluokilla seksuaaliterveyskasvatuksessa tehdyt pedagogiset ratkaisut nuoruuden kehitystehtävien tukijoina ... 65

6.5 Tulosten tarkastelu ja yhteenveto ... 66

7 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 73

7.1 Eettisyys ja luotettavuus ... 77

7.2 Jatkotutkimusehdotukset ... 82

LÄHTEET ... 84 LIITTEET (3kpl)

(5)

1 JOHDANTO

Nuoruus on ajanjakso, jolloin nuoret opettelevat, kuinka navigoida uusissa sosiaalisissa haas- teissa ja pyrkivät sopeutumaan useisiin fyysisiin, kognitiivisiin ja emotionaalisiin muutoksiin itsessään (Crone & Dahl 2021, 636). Nuoret ovat haavoittuvaisessa iässä, jossa he tutkailevat ympäristöään ja etsivät itseään. Seksuaalisuus ja sukupuoli ovat vahvasti identiteettivaihtoehto- jen etsimisen keskiössä. (Cacciatore, Korteniemi-Poikela & Kaltiola 2019, 321.) Seksuaalinen kehitys on elinikäinen prosessi, mutta nuorten murrosiän käynnistyminen merkitsee mahdollista lisääntymiskykyisyyttä ja hormonaalisia muutoksia, kuten sukupuolivietin lisääntymistä, jolloin seksuaalisuus nousee erityisen merkittäväksi kehitykselliseksi näkökulmaksi juuri nuoruudessa (Marques, Goldfarb, Deardoff & Constantine 2017, 37). Nuorten on opittava selvittämään opti- maaliset tavat tutkia ja ilmaista seksuaalisuuttaan samanaikaisesti, kun he kohtaavat ulkoisia paineita puberteetin myötä muuttuvasta sosiaalisesta roolista sekä sisäisiä paineita lisääntynei- den seksuaalisten impulssien ja orastavien aikuismaisten seksuaalisten tarpeiden vuoksi (Cac- ciatore ym. 2019, 329). Näiden tekijöiden, kuten paineiden, ristiriitojen ja puberteetin takia, koemme, että nuorten on olennaista saada tarpeisiinsa kohdistettua seksuaaliterveyskasvatusta.

Lisäksi nuorten varhaistunut seksuaalinen kehitys (Waite & Charme 2015, 841) osoittaa, kuinka tärkeää on, että seksuaaliterveyskasvatus tavoittaa sen tarpeessa olevat nuoret. Koemme yläkou- lun seksuaaliterveyskasvatuksen tutkimisen tämän vuoksi merkitykselliseksi.

(6)

Koulutuksen lähtökohtana tulisi olla, että se perustuu kasvatukselliseen ja kehitykselliseen tut- kimustietoon. Koulutuksen tavoitteena on tukea optimaalista oppimisen tasoa ja edistää positiivisia kehityspolkuja. Murrosiän kasvatukselliset ja kehitykselliset tutkimusnäkökulmat tarjoavat merkittäviä suuntaviivoja siihen, millaisia seksuaaliterveyskasvatuksen sisältöjen tulisi olla ja millaisin opetusmenetelmin sitä kuuluisi tarjota. (Marques ym. 2017, 37.) Tutkielmassa kes- kitymme tarkastelemaan murrosiän kehityksellisiä näkökulmia sekä seksuaaliterveyskasvatuksen sisältöjen ilmenemistä ja toteutumista yläkoulun erityisluokilla.

Nykypäivän yhteiskunnassa on tapahtunut kulttuurinen muutos, jonka myötä seksuaalisuuteen liittyvät asiat ovat julkisempia ja luonnollisempia kuin ennen (Kontula 2006, 29;31). Tämä muutos on aiheuttanut sen, että seksuaalisuus on yhä enemmän pinnalla esimerkiksi nuorten kohdalla koulumaailmassa. Nuoret altistuvat kasvaessaan yhä voimakkaammin seksuaaliselle sisällölle median ja viihdeteollisuuden kautta. (Brandon-Friedman 2019, 357.) Mediasisällöissä seksi on usein esitetty arkipäiväisenä ilmiönä ja sen viestitään olevan jotain mitä “kaikki tekevät”

(Greydanus, Pratt & Merrick 2016, 13). Nuorten medianäytöissä seksi nähdään toivottavana ja odotettuna asiana ja siihen liittyvät riskit jäävät vaille huomiota. Median julkaisuissa ja vertaisten keskusteluissa korostetaan seksuaalista toimintaa, mikä saa nuoret uskomaan, että heidän ikätoverinsa harjoittavat enemmän seksuaalista toimintaa kuin mitä todellisuudessa tapahtuu.

(Brandon-Friedman 2019, 357.) Nuoret ovat alttiita vertailulle ja riskeille, joten he tarvitsevat aikuista tukemaan heidän kokonaisvaltaista hyvinvointiaan ja terveen seksuaalisuuden kehitty- mistä.

Halusimme päästä yläkoulun seksuaaliterveyskasvatusta koskevien kokemusten äärelle nuoria opettavien erityisluokanopettajien kautta. Erityisluokanopettajat kohtaavat luokkansa nuoret joka päivä ja näkevät sekä käsittelevät erilaisia tilanteita, jotka liittyvät seksuaalisuuteen. Opet- tajat ovat keskeisiä aikuisia nuorten elämässä, joilla on kriittinen rooli nuorten murrosiän aikai- sen identiteetin, seksuaalisuuden ja tasapainoiseksi kansalaiseksi kasvun kehityksen tukemi- sessa (Meschke, Peter & Bartholomae 2021, 90). Erityisluokanopettajien kautta saamme tietoa siitä, millaisia seksuaaliterveyskasvatukseen liittyviä kokemuksia heillä on yläkoulun seksuaa-

(7)

literveyskasvatuksesta ja millaisia pedagogisia ratkaisuja he ovat käyttäneet seksuaaliterveyskasvatusta tarjotessaan. Pidämme tärkeänä kartuttaa tietämystämme arkipäivän seksuaaliterveyskasvatuksesta, sillä tulemme tulevaisuudessa työskentelemään erityisluokanopettajina ja kohtaamaan erilaisia koulumaailman tilanteita, joissa oppilaiden kehityksen tukeminen korostuu.

Tutkielmassa seksuaaliterveyskasvatus nähdään monipuolisena ja eri ulottuvuuksia sisältävänä kokonaisuutena. Tutkielmassa käytetään termiä kokonaisvaltainen seksuaaliterveyskasvatus, joka kuvaa tutkielman luonteeseen nähden parhaiten kokonaisvaltaista opetuksellista, kasvatuk- sellista ja terveydellistä seksuaalisuuden huomiointia. Tutkielman kokonaisvaltaisen seksuaaliterveyskasvatuksen määrittely on koostettu seksuaaliterveyttä, seksuaalikasvatusta ja seksuaaliterveyskasvatusta kuvaavien aikaisempien määritelmien pohjalta, yhdistelemällä tietoa tutkielman tarkoitukseen sopivaksi. Aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että tehokas kokonaisvaltaisen seksuaaliterveyskasvatuksen opetus lisää nuorien paikkansapitävää ja tieteellisesti oi- keaoppista tietoa seksuaalisuudesta, edistää positiivisten asenteiden syntymistä sekä sukupuolten tasa-arvoon ja monimuotoisuuteen liittyviä positiivisia arvoja, jotka puolestaan lisäävät hyvinvointia ja ihmissuhteiden toimivuutta (Amo-Adjei 2021, 239).

Nuorten seksuaalisuutta koskevat tutkimukset keskittyvät pitkälti ongelmakohtiin, kuten väki- valtaan, emotionaalisiin häiriöihin, sukupuolitauteihin ja raskauteen (Waite & Charme 2015, 841). Seksuaaliterveyskasvatukseen liittyvät tutkimukset ovat kehittymässä koskemaan terveel- lisiä seksuaalisia asenteita, käyttäytymistä, ihmissuhteita sekä sitä kuinka aikuisuuden seksuaalinen käytös juurtuu murrosiässä. Yhä edelleen tarvitaan tutkimustietoa, joka keskittyy sekä riskien hallintaan että positiivisempiin näkökulmiin seksuaalisuudesta, sillä nämä kaksi ulottu- vuutta kehittyvät samanaikaisesti ja muodostavat kokonaiskäsitteen seksuaalisesta kehityksestä murrosiässä. (Tolman & McClelland 2011, 243; 250–251.) Tutkielmassa haluamme nostaa esiin arkipäiväisen koulumaailman seksuaaliterveyskasvatukseen liittyviä kokemuksia. Riskien hal- linnan rinnalla, etsimme myös positiivisemman näkökulman kokemuksia, jotka liittyvät nuorten hyvinvoinnin ja kehityksen tukemiseen.

(8)

Aikaisempi tutkimus, joka on keskittynyt opettajien kokemuksiin seksuaaliterveyskasvatuksesta, on suurimmaksi osaksi toteutettu kvantitatiivisin tutkimusmenetelmin. Opettajien näke- myksistä ja kokemuksista tarvitaan laajempi kuva, joka on mahdollista saavuttaa kvalitatiivisten tutkimusotteiden kautta (Rose, Boyce, Murray, Lesesne, Rasberry, Parker & Roberts 2019, 468.) Jotta voidaan luoda sosiaalista muutosta, joka sallii nuorille mahdollisuuden kehittyä seksuaalisesti terveiksi aikuisiksi, täytyy tunnistaa ja luoda sellaiset olosuhteet, joissa seksuaalisuus nähdään positiivisena osana ihmisyyttä. Tutkimusasetelmat tulee suunnitella tämän sosiaalisen muutoksen edistämiseksi. (Tolman & McClelland 2011, 251.) Tässä tutkimuksessa pyrimme luomaan kvalitatiivista ja realistista kokonaiskuvaa seksuaaliterveyskasvatuksen toteutumisesta yläkoulussa, joka huomioi seksuaalisuuden kokonaisvaltaisesti ja myönteisessä valossa. Tällä tavoin tutkimusasetelmassa on huomioitu opettajien kokemuksiin pohjautuen nuorten terveen seksuaalisen kehityksen tukeminen.

(9)

2 SEKSUAALITERVEYSKASVATUKSEN MERKITYS NUORUUDEN KEHITYSVAIHEESSA

Ihmiset ovat seksuaalisia läpi elämän ja lapset sekä nuoret kehittyvät jatkuvasti myös seksuaalisuuden saralla (Cacciatore ym. 2019, 328–329; 319; Greydanus, Pratt & Merrick 2016, 2).

Seksuaalisuuden fyysiset, emotionaaliset ja kognitiiviset puolet ovat keskeisiä tekijöitä koko lapsuuden ja nuoruuden kehityksessä, vaikka ne ilmenevätkin eri muodoissa eri kehitysvai- heissa ja liittyvät erilaisiin tarpeisiin eri aikoina. (Cacciatore ym. 2019, 328–329; 319) Nuoruus on erittäin tärkeä vaihe seksuaalisessa kehityskulussa, sillä se on ajanjaksona haavoittuvainen ja herkkä tapahtumille. Nuoruuden alku on aikaistunut ja siirtynyt nuorisokulttuurin ja sen mukaisten tottumuksien ja ulkoisten merkkien myötä yhä lähemmäksi myöhäislapsuutta. (Waite &

Charme 2015, 841; Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila 2014, 148.)

Kulttuurien ja yhteisöjen mikrosysteemit (perhe), mesosysteemit (koulu) sekä makrosysteemit (talous- ja sosiaalipolitiikka) vaikuttavat lasten ja nuorten oppimiseen, sillä kyseisissä ympäris- töissä tapahtuvassa keskinäisessä vuorovaikutuksessa ihmiset oppivat toisiltaan tapoja siitä, kuinka ajatella, kommunikoida ja toteuttaa itseään. Nuorelle koulu on se yhteiskunnallinen paikka, jossa mikro- ja makrotasolta – eli kotoa ja yhteiskunnasta, opitut asenteet, arvot ja kokemukset linkittyvät nuoren kokemusmaailmaan. Lähipiirin asettamat odotukset ja yhteiskunnan rakenteet voivat vaikuttaa nuoruuden kehityskulkuun (Williams & Sheridan 2006, 85;

Nurmi ym. 2014, 148.) Virallista seksuaalikasvatusta toteutetaan usein koulun opetussuunnitel-

(10)

man kautta, mutta sitä voidaan tarjota myös esimerkiksi terveydenhuollossa. Suuri osa seksuaalikasvatuksesta on kuitenkin epävirallista ja tapahtuu seksuaalisen sosialisaation kautta. Tässä prosessissa nuoret oppivat seksuaalisuuteen liittyviä asenteita, arvoja, ideoita ja käyttäytymis- malleja tarkkailemalla ympäristöään sekä vuorovaikutuksessa perheenjäsenten, vertaisten ja yh- teisön jäsenten kanssa. Prosessiin liittyy myös elektronisen ja painetun viihteen käyttö, kuten mainokset ja uutiset, joissa voi ilmetä suorasti tai epäsuorasti seksuaalissävytteistä sisältöä.

(Marques, Constantine, Goldberg, & Mauldon 2015, 825.)

2.1 Seksuaalisuuden ulottuvuudet

Seksuaalisuuden määritelmät, jotka linkittyvät vahvasti sukupuoleen korostavat seksuaalisuuden lisääntymiskeskeisyyttä ja näin ollen luovat virheellistä kuvaa seksuaalisuudesta (Apter, Väisälä & Kaimola 2006, 450–451). Tässä tutkielmassa seksuaalisuus nähdään Maailman ter- veysjärjestön (World Health Organisation) ehdottaman laajan seksuaalisuuden määrittelyn mukaisesti. WHO:n mukaan seksuaalisuuden määritelmä käsittää sukupuolen, sukupuoli-identiteetin ja sukupuoliroolit, seksuaalisen suuntautumisen, erotiikan, mielihyvän, sukupuolisuhteet ja lisääntymisen. Seksuaalisuus ilmenee ajatuksina, fantasioina, haluina, uskomuksina, asenteina, käyttäytymisenä, seksuaalisuuden harjoittamisena, rooleissa ja suhteissa. Ihminen ei kuitenkaan aina koe tai ilmennä kaikkia seksuaalisuuden ulottuvuuksia, vaan vuorovaikutus biologisten, psykologisten, sosiaalisten, taloudellisten, poliittisten, eettisten, laillisten, historiallisten, uskon- nollisten ja hengellisten tekijöiden kanssa vaikuttaa seksuaalisuuden ilmentämiseen. (WHO 2010, 16.)

Myös Apter kumppaneineen (2006) näkee seksuaalisuuden määritelmän pitävän sisällään sa- moja teemoja, joita WHO (2010) on nostanut esiin, eli biologisen sukupuolen, sosiaalisen sukupuoli-identiteetin, eroottisen mielenkiinnon, nautinnon ja suvunjatkamisen. Näiden lisäksi Apter ja kumppanit (2006) ovat nostaneet osaksi seksuaalisuutta myös intiimiyden. Seksuaali-

(11)

suutta voidaan heidän mukaansa ilmaista ja kokea moninaisin eri tavoin omassa olemisen ta- vassa, tunteissa, ajatuksissa sekä tekemisessä. Seksuaalisuutta ilmennetään esimerkiksi omien arvojen, uskomusten ja asenteiden kautta sekä ajatusten ja käyttäytymisen tasolla. (Apter ym.

2006, 450–451.) Seksuaalisuus heijastuu ihmisten psykologiseen ja sosiaaliseen minäkuvaan ja sen kautta aivot ja keho muokkaantuvat mielihyvän etsimiseen ja kiinnostuksen suuntaaminen toisia ihmisiä kohtaan tapahtuu (Lucas & Fox 2019).

Seksuaalisuus on yksi ihmisten tunteiden, ajatusten ja käytöksen taustalla näkyvistä olennaisista vaikuttajista (Lucas & Fox 2019). Greenberg, Bruess ja Oswalt (2017) ovat määritelleet, että seksuaalisuus koostuu vähintään kolmesta eri ulottuvuudesta, jotka ovat interaktiivisessa suhteessa keskenään ja muodostavat yhdessä ihmisen kokonaisvaltaisen seksuaalisuuden (kuvio 1).

Ulottuvuuksien erittelystä huolimatta seksuaalisuus koostuu aina useammasta kuin yhdestä ulottuvuudesta. (Greenberg ym. 2017, 4–5.) Jos halutaan ymmärtää seksuaalisuuden merkitystä nuoruudessa, on tarkasteltava, kuinka se muotoutuu nuoruuden kehityksen biologisissa, psyko- logisissa ja sosiaaliskulttuurisissa näkökulmissa (Moore & Rosenthal 2007).

KUVIO 1. Seksuaalisuuden ulottuvuudet Greenbergia ym. (2017) mukaillen

(12)

Biologinen ulottuvuus sisältää fyysisen olemuksen, seksuaaliset reaktiot, lisääntymisprosessit sekä fyysisen kasvun ja kehityksen. Seksuaalisuuden ymmärtäminen alkaa siitä, että tiedoste- taan miten kehot fysiologisesti toimivat. Tiedon avulla ihminen luo pohjan kriittiselle ajattelulle omasta seksuaalisuudestaan. Mitä enemmän ihmisellä on faktoja käytössään, sitä todennäköi- semmin hän kykenee ottamaan vastuuta seksuaaliterveydestään. Biologiset seksuaaliset toimin- not ovat luonnollinen osa ihmisenä olemista ja seksuaalinen toiminta alkaa heti syntymästä kes- täen läpi elämän, vaikkakin ihmisen lisääntymistoiminnot kypsyvät vasta puberteetti-iässä.

(Greenberg ym. 2017, 5.) Myös Bancroft (2002) nostaa esiin seksuaaliset reaktiot osana seksuaalisuuden biologisuutta. Tämän lisäksi hänen mukaansa seksuaalisuuden biologisiin tekijöihin kuuluvat esimerkiksi sukupuolikromosomien kautta muodostuva seksuaalisuuden erittely sekä sukupuolihormonit. Ympäristön vaikutus voidaan ottaa huomioon myös seksuaalisuuden biolo- giaa tarkasteltaessa, sillä ihmiset ovat vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa jo ennen synty- määnsä. Tämä vuorovaikutus muovaa hermoston jatkuvaa kehittymistä. (Bancroft 2002, 15;

19.)

Psykologinen ulottuvuus muodostuu asenteista, tunteista, kehonkuvasta sekä minäkäsityksestä ja siihen liittyy vahvasti ympäristöstä saatavat opitut mallit, joilla ihminen muodostaa itselleen mielensisäisiä skeemoja. Syntymästä asti yksilö saa ympäristöstään malleja siitä, kuinka ajatella ja käyttäytyä. Tietyistä sanoista, kehonosista ja tunteista voi muodostua sopimattomia, jolloin omia todellisia ajatuksia seksuaalisuuteen liittyen saatetaan peitellä, mikäli koetaan etteivät ne saa yhteisön hyväksyntää. Yhteisöstä saatavat reaktiot muokkaavat olennaisesti yksilön seksuaalista identiteettiä, omien seksuaalisten kokemusten positiivisuudesta tai negatiivisuudesta riippumatta. (Greenberg ym. 2017, 6.) Valtava määrä psykologisia tekijöitä vaikuttaa seksuaa- liseen käyttäytymiseen, mukaan lukien mielialat, kognitiivisen kuormittumisen määrä, vireys- tila, käyttäytymisodotukset ja mielleyhtymät. Jotkin näistä tekijöistä muuttuvat tilanteen mukaan ja osa on suhteellisen pysyviä piirteitä. Jokainen näistä psykologisista tekijöistä voi edistää tai hillitä seksuaalista käyttäytymistä. (Lehmiller, Cotier & Levy 2014, 3.)

(13)

Sosiokulttuurisen ulottuvuuden mukaan seksuaalinen identiteetti sekä kokemukset muokkautu- vat sosiaalisen konstruktivismin mukaisesti jatkuvasti muuttuvassa sosiaalisessa ja kulttuuri- sessa ympäristössä. Esimerkiksi uskonto, sosioekonominen asema, etiikka, media ja politiikka ovat kulttuurisia ja sosiaalisia vaikutteita, jotka muokkaavat yksilöiden seksuaalisia moraalikä- sityksiä, arvoja, roolimalleja ja ihanteita. (Greenberg ym. 2017, 6.) Kulttuureilla ja sosiaalisilla konteksteilla, joissa ihmiset elävät on suuri rooli siinä, kun määritellään seksuaalista käyttäyty- mistä. Ne luovat standardeja sille mitä voidaan pitää seksuaalisesti normaalina ja poikkeavana tiettyjen ihmisryhmien keskuudessa. Näissä standardeissa on laajaa vaihtelevuutta kulttuurien mukaan. (Lehmiller ym. 2014, 3–5.)

2.2 Nuoruusiän keskeiset muutokset ja kehitystehtävät

Varhaisessa elämässä tapahtuvat asiat voivat vaikuttaa suorasti tai epäsuorasti myöhemmin il- menevään käytökseen ja asenteisiin. Kotiympäristö, kulttuurinen tausta, sosioekonominen asema, seksuaalinen identiteetti ja uskonnollinen vakaumus ovat esimerkkejä niistä tekijöistä, jotka voivat vaikuttaa paljolti elämän kehityskulkuun. Vastavuoroisesti, muun muassa nämä te- kijät muokkaavat seksuaalisuutta elämän eri vaiheissa, alkaen lapsuudesta ja nuoruudesta ja jat- kuen aina vanhuuteen saakka. (Waite & Charme 2015, 841.) Nuoren kehitykseen vaikuttaa van- hemmilta ja vertaisilta saatavat vaikutteet, ohjeet, normit ja toimintamallit. Näiden lisäksi kehityksen kulkua määrittelee myös nuoren toiminta ja hänen yksilölliset ominaisuutensa. (Nurmi ym. 2014, 153–154.) Nuoren kehittyessä, hän oppii ympäristönsä sosiaalisten normien mukaan, mikä on soveliasta seksuaalisuuden ilmentämistä (Greydanus ym. 2016, 2).

Nuoruusiän kehityskulkua edistävät erilaiset muutokset, jotka voidaan määritellä neljään koko- naisuuteen: fysiologiset muutokset ja kypsyminen, ajattelutaitojen kehitys, sosiaalisen kentän laajentuminen ja sosiaaliskulttuurisen ympäristön muutokset (Nurmi ym. 2014, 148–149). Bio- logiset ja fysiologiset muutokset ilmenevät nopeasti puberteetin aikana, kuten myös muutokset ja kehitys kognitiivisissa sekä sosiaalisissa taidoissa. Nuoruuden aikana kehitetään ja hiotaan

(14)

kykyä analysoida ihmissuhteita ja sosiaalisia rakenteita. Ennen kaikkea, nuoruuden aikana lapset ja nuoret omaksuvat käsityksen seksuaalisuuden sosiaalisesta ja kulttuurisesta merkityk- sestä. (Waite & Charme 2015, 841.)

Nuoret myös hankkivat tietotaitoa omien seksuaalisten käsitysten ja kuvitelmien myötä.

(Waite & Charme 2015, 841.) Nuoret keräävät tietoja sosiaalisesta viitekehyksestä, jonka kautta he luovat kuvauksia tyypillisestä tapahtumasarjasta erilaisten sosiaalisten kohtaamisten aikana. Nämä kuvaukset ohjaavat käyttäytymistä erilaisten sosiaalisten tapahtumien, kuten seksuaalisten kohtaamisten aikana. Nuoruuden vähäisten seksuaalisten kokemusten vuoksi useiden nuorten seksuaaliset käsitykset perustuvat havainnoivaan oppimiseen esimerkiksi television ja muiden tiedotusvälineiden avulla. Kun nuorten todelliset seksuaaliset kohtaamiset eivät vastaa- kaan heidän itse luomiaan seksuaalisia käsityksiä, voi nuori kokea syyllisyyttä, ahdistusta tai tyytymättömyyttä. (Garceau & Ronis 2019, 39.)

Puberteetilla tarkoitetaan kehon ja mielen muutoksia nuoruudessa (Greydanus ym. 2016, 3).

Puberteetti ja fyysinen kasvu ovat ihmisen elämänkaaren ilmeisimpiä biologisia murroksia, jotka alkavat keskushermoston hormonitoimintaan liittyvinä muutoksia ja etenevät tyypillisesti sukupuolipiirteiden kehittymisen ja kasvupyrähdyksen kautta lisääntymiskykyisyyteen (Nurmi ym. 2014, 149–151). Puberteetin myötä lisääntymishormoneissa tapahtuu kasvua, joka laukai- see primaaristen ja sekundaaristen sukupuolipiirteiden kehityksen ja lisää seksuaalisen kiinnostuksen heräämistä (Cacciatore ym. 2019, 325). Nuoren kyky rakentaa omia kiinnostuksen koh- teita, ideologioita ja mieltää itsensä aktiivisena toimijana kasvaa ajattelun kehityksen kasvaessa, kun nuoren aivoissa tapahtuvat muutokset mahdollistavat uuden laadullisemman oppimisen ja ympäristön hahmottamisen, etenkin suunnittelu- ja päätöksentekotaitojen kautta. Siirryttäessä lapsuudesta ja varhaisnuoruudesta nuoruuteen sosiaalisissa suhteissa tapahtuu muutos, kun nuori itsenäistyy ja viihtyy yhä enemmän ikätovereiden kanssa. Vertaisten merkitys nuorelle kasvaa. (Nurmi ym. 2014, 153–154.) Kun lapset ja nuoret ovat vuorovaikutuksessa vertaistensa kanssa, he oppivat säätelemään sosiaalisia suhteitaan ja tasapainottelemaan omien tarpeidensa sekä sosiaalisen ympäristön vaatimusten välillä (William & Sheridan 2006, 87).

(15)

Nuoriin kohdistuu ikätason mukaisia kehitystehtäviä, jotka heidän toivotaan täyttävän (Nurmi ym. 2014, 154). Cacciatore kumppaneineen (2019) on tuonut esille, että monet nuoruuden ke- hitystehtävistä ovat sidonnaisia seksuaalisuuden osa-alueisiin. Nuoruuden kehitystehtäviin si- sältyy oman kehon ja kehollisuuden hyväksyminen, sosiaalisen roolin omaksuminen, emotionaalisen itsenäisyyden saavuttaminen, läheisten ihmissuhteiden synnyttäminen, oman arvopohjan ja eettisten käytäntöjen vakiinnuttaminen sekä sosiaalisesti vastuullisen käytöksen omaksuminen. (Cacciatore ym. 2019, 321.) Nuoruuden aikana yksilön olisi kehitettävä terve itsetunto.

Seksuaalinen kehitys on tärkeää identiteetin muodostamisen prosessille sekä läheisten ihmissuhteiden muodostamiselle. (Greydanus ym. 2016, 3.) Waiten & Charmen (2015) mukaan yksi nuoruuden olennaisista kehitystehtävistä aikuisuuteen siirryttäessä on oppia hallitsemaan omaa seksuaalista toimintaansa ja selviytymään intiimien suhteiden muodostamisesta toisten kanssa sopivilla tavoilla (Waite & Charme 2015, 841). Lisäksi nuoruudessa keskeisiksi kehitystehtä- viksi muotoutuvat myös esimerkiksi sukupuoli-identiteetin sisäistäminen ja koulutuksen saavuttaminen. Se, kuinka onnistuneesti nämä kehitystehtävät ratkotaan, luo edellytyksiä hyvinvointia ja minäkuvaa vahvistavalle kasvulle. (Nurmi ym. 2014, 154–155.)

2.3 Seksuaaliterveyskasvatuksen sisällöt ja tarkoitus

Monet kansainväliset lähteet käyttävät tutkimuskirjallisuudessa ja oppaissa vaihtelevasti ter- mejä seksuaalikasvatus tai seksuaaliterveyskasvatus (European Expert Group on Sexuality Edu- cation 2016; Kantor & Lindberg 2020; Rose ym. 2019; Marques ym. 2017; UNFPA 2014).

Kaksi merkittävintä lähestymistapaa ovat nykyään seksuaalikasvatus ja kokonaisvaltainen seksuaaliterveyskasvatus. Lähestymistavat eroavat hieman niiden sisältöjen ja strategioiden osalta, joita ne tarjoavat. Seksuaalikasvatuksessa korostuu käyttäytymisen näkökulmat, kun taas kokonaisvaltainen seksuaaliterveyskasvatus keskittyy laajemmin terveyden ja hyvinvoinnin edistä- misen sisältöihin sekä ihmisen kasvun tukemiseen. (Marques ym. 2017, 36.) Seksuaaliterveys- kasvatus käsitteessä seksuaalikasvatus yhdistetään terveys- ja hyvinvointikasvatuksen alle (Paakkari & Paakkari 2012; WHO & BZgA 2014).

(16)

Terveysosaamisen voidaan nähdä sisältävän teoreettiset taidot, käytännön taidot, kriittiset ajat- telutaidot, eettiset taidot sekä itsetuntemuksen. Nämä terveysosaamisen taidot ovat tärkeä osa seksuaaliterveysosaamista. Jos terveysosaamista tarkastellaan seksuaaliterveyskasvatuksen nä- kökulmasta, niin sen tavoitteena on seksuaaliterveyttä ja toimintakykyä edistävä terveyskäyt- täytyminen. (Paakkari & Paakkari 2012; WHO & BZgA 2014.) Seksuaaliterveys voidaan mää- ritellä fyysisen, emotionaalisen, henkisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin tilaksi suhteessa seksuaalisuuteen. Seksuaaliterveyttä ei toisin sanoen saavuteta pelkästään sillä, että seksuaaliterveyttä uhkaavia toimintarajoitteita tai sairauksia ei ole. (Walker, Drakeley, Welch, Leahy & Boyle 2020, 1.)

Yhdistyneiden kansakuntien väestörahasto, United Nations Population Fund, on luonut määri- telmän kokonaisvaltaisesta seksuaalikasvatuksesta. UNFPA:n määritelmän mukaan kokonaisvaltaisen seksuaalikasvatuksen tarkoituksena on välittää lapsille ja nuorille tietoja, taitoja, asenteita sekä arvoja, joiden avulla he pystyvät kehittämään myönteistä kuvaa omasta seksuaalisuudestaan yhteydessä emotionaaliseen ja sosiaaliseen kehitykseensä. Määritelmässä korostetaan kokonaisvaltaisen näkemyksen omaksumista seksuaalisuudesta ja seksuaalisesta käyttäytymi- sestä. Kokonaisvaltainen seksuaalikasvatus antaa nuorille mahdollisuuden hankkia virheetöntä tietoa ihmisten seksuaalisuudesta, tutkia sekä vaalia positiivisia seksuaalisuuteen liittyviä arvoja ja asenteita kuten ihmisoikeuksien kunnioittamista ja sukupuolten tasa-arvoa sekä kehittää elä- mäntaitoja, jotka rohkaisevat kriittiseen ajatteluun, päätöksentekoon ja itsevarmuuteen, mikä voi auttaa luomaan parempia ihmissuhteita. (UNFPA 2014, 6.)

Seksuaalikasvatuksen tarkoitus on kehittää ja vahvistaa lasten ja nuorten kykyä tehdä tietoisia, mieleisiä, terveellisiä ja toisia sekä itseä kunnioittavia valintoja (European Expert Group on Se- xuality Education 2016, 427). Rosen ja kumppaneiden (2019) mukaan seksuaaliterveyskasvatus tarjoaa oppilaille tietoa ja taitoa, jonka avulla he voivat luoda terveitä ihmissuhteita, ymmärtää seksuaalista kehitystä sekä ehkäistä riskialtista käytöstä (Rose ym. 2019, 466–467). Kantor ja Lindberg (2020) näkevät seksuaalikasvatuksen tarkoituksena sellaisten tietojen ja taitojen tarjoamisen nuorille, jotka edistävät ihmissuhteissa olemista, seksuaalisuuden ja sen moninaisuu- den ymmärtämistä, asianmukaisten terveyspalveluiden löytämistä sekä luotettavien lähteiden

(17)

käyttämistä lisätiedolle. Opetettavat osa-alueet liittyvät siihen, että seksuaalisuudesta saataisiin mahdollisimman laaja kuva, sisältäen esimerkiksi ihmissuhteet, sukupuolen moninaisuudet, terveys- ja hyvinvointitaidot sekä seksuaalisen käyttäytymisen. (Kantor & Lindberg 2020, 145.)

Yhteiskunnassa on korostunut tarve seksuaalikasvatukselle, joka keskittyy fyysisen, henkisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin sekä positiivisen identiteettikehityksen edistämiseen (Lefkowitz &

Vasilenko 2014). Seksuaalikasvatus opettaa ihmisiä hahmottamaan itseään ja toisiaan seksuaa- lisina olentoina biologisista, psykologisista ja sosiokulttuurisista näkökulmista katsottuna. Sek- suaalikasvatus on merkittävää, sillä nuoret tarvitsevat apua navigoidessaan biologisten, kogni- tiivisten ja sosiaalisten siirtymien läpi, jotka muuttavat heidän ulkonäköään, ajatuksiaan, tuntei- taan ja vuorovaikutusta muiden kanssa. (Marques ym. 2015, 825.) Saatavan tiedon avulla nuoret pystyvät tekemään seksuaaliterveyttään koskevia päätöksiä, jotka vaikuttavat heidän hyvinvoin- tiinsa. Seksuaaliterveyskasvatuksen on todettu nuorilla lisäävän ehkäisymenetelmien käyttöä, vähentävän useampien seksikumppaneiden määrää ja siirtävän seksuaalisen kanssakäymisen aloittamista sekä parantavan akateemisia suorituksia. (Rose ym. 2019, 466–467.)

Koulut tarjoavat luonnollisen ympäristön nuorille saada informaatiota seksuaaliterveydestä, sillä koulun pääasiallinen toiminta keskittyy opetukseen ja kasvatukseen. Etenkin yläkoulut kohtaavat nuoret aikana, jolloin he tutkivat maailmaa ja itseään; kehittävät abstraktia ajattelu- aan, identiteettiään sekä käyttäytyvät riskialttiimmin. (Rose ym. 2019, 467.) Osana seksuaalikasvatusta nuorille tulisi opettaa elämänhallintataitoja. Näitä taitoja ovat esimerkiksi kognitiiviset taidot kuten päättely-, ongelmanratkaisu- ja päätöksentekokyky sekä tiedonkäsittelytaidot.

Lisäksi nuorille tulisi opettaa sosioemotionaalisia taitoja, joihin kuuluu esimerkiksi stressin hal- linta, pettymyksensietokyky ja vihanhallintataidot. Seksuaalikasvatuksen prosessin tulisi tukea ja rohkaista nuoria sellaiseen käytökseen, jonka avulla he oppivat selviämään arjen tilanteissa kohtaamistaan vaatimuksista ja haasteista. (Greydanus ym. 2016, 17.) Seksuaalikasvatusta tar- jottaessa on otettava huomioon, että nuori voi identifioitua useampaan kulttuuriseen ryhmään.

Nuoreen voi vaikuttaa samanaikaisesti esimerkiksi hänen etninen taustansa, uskontonsa sekä seksuaalinen suuntautuminen ja nämä kaikki vaikuttavat tekijät voivat olla myös konfliktissa

(18)

keskenään. Tietyt ryhmät ovat aliedustettuina perinteisessä seksuaalikasvatuksessa. Aliedustet- tuina ovat esimerkiksi seksuaalivähemmistöön kuuluvat nuoret sekä oppijat, joilla on jokin toi- mintarajoite. (Marques ym. 2015, 826.)

2.3.1 Seksuaaliterveyskasvatus yläkoulun opetussuunnitelmassa

Opetussuunnitelma painottaa taitoja ja ominaisuuksia, joiden arvioidaan olevan tärkeitä oppilaiden oppimiselle ja kehittymiselle kuten aktiivisuus, reflektiivisyys ja vuorovaikutustaidot.

Oppilas nähdään kyvykkäänä yksilönä, jolla on oikeuksia ja jota tulee kohdella kunnioittaen.

Keskiössä on oppilaan mahdollisuudet saada tietoja ja taitoja, joiden avulla hän pystyy osoitta- maan ymmärrystään ympäröivästä yhteiskunnasta. (Sheridan 2009, 252.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet luo raamit niille sisällöille ja tavoitteille, mitä kullakin vuosiluokalla ja oppiaineen sisällä odotetaan toteutuvan. Opettajilta ja kasvattajilta edellytetään, että he tarjoavat tietoa kunkin oppiaineen keskeisistä asioista ja tukevat oppilaita niiden omaksumisessa tavoitteellisesti. (Opetushallitus 2014.) Perusopetuslain (30§) mukaan oppilaalla on oikeus saada opetussuunnitelman mukaista opetusta (Perusopetuslaki 1998/628).

Yläkoulu edustaa aikaa, jolloin tapahtuu kasvua, muutoksia ja sopeutumista akateemisesti ja fyysisesti. Yläkoulussa nuoret aloittavat uuden oppiaineen, terveystiedon, jonka tunneilla sy- vennytään seksuaaliterveyteen liittyviin aiheisiin, kuten puberteetin, lisääntymisjärjestelmään ja ihmissuhteisiin. Aiheet ovat kriittisiä ja uudenlaisia, joten turvallisen ja miellyttävän ympäristön luominen niiden lähestymiseen on avainasemassa. (Rose ym. 2019, 467.) Yläkouluiässä oppilaiden yksilölliset sekä usein myös sukupuolten väliset kehityserot tulevat aiempaa selkeämmin havaittaviksi ja ovat osaltaan vaikuttamassa myös koulutyöskentelyyn (Opetushallitus 2014, 280). Nuorilla on kehityksellisiä eroja kapeankin ikävälin sisällä. Kehityksellisten erojen vuoksi seksuaalikasvatusta ei tulisi tarjota kaikille samalla tavalla, vaan nuorten yksilölliset kehitysta- sot huomioiden. (Marques ym. 2015, 826). Vuosiluokkien 7–9 tehtävänä on ohjata oppilaita

(19)

ymmärtämään omaa kehityskulkuaan ja kannustaa heitä itsensä hyväksymiseen. Oppilaiden vä- listä yhteisöllisyyttä, jossa ei esiinny kiusaamista, syrjimistä, rasismia tai seksuaalista häirin- tää tuetaan. (Opetushallitus 2014, 280.)

Vuonna 2004 uuden perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden myötä, useimmissa suo- malaisissa kouluissa otettiin käyttöön oppiaine terveystieto, joka on ollut pakollinen vuodesta 2006 lähtien. Terveystiedon oppiaineessa käsitellään teoreettisia, sosiaalisia, emotionaalisia, toiminnallisia ja eettisiä taitoja sekä tiedonhankintataitoja. Terveysosaamiseen kuuluu kyky ottaa vastuu omasta sekä muiden ihmisten terveyden edistämisestä. (Vn 1435/2001; Opetushal- litus 2004; Loeber, Reuter, Apter, Van der Doef, Gunta Lazdane & Pinter 2010, 173.) Luokka- asteilla 7–9 terveystiedon oppiaineessa keskeistä on ohjata oppilaita näkemään terveys voima- varana. Oppilaiden kehittyessä terveystiedon aihepiirejä käsitellään entistä syvemmin ja laajemmin. Seksuaaliterveys näkyy terveystiedon sisältöalueissa käsiteltäessä seksuaalisuutta, seksu- aaliterveyden eri osa-alueita, turvallisuustaitoja ja -valmiuksia sekä seksuaalista kehittymistä ja sen monimuotoisuutta. (Opetushallitus 2014, 398–400.) Perusopetuksen opetussuunnitelman tarkastelu osoittaa, että vuosiluokilla 7–9 seksuaaliterveyttä koskevia sisältöjä käsitellään pää- asiassa terveystiedossa (Opetushallitus 2014, 379–417; 419; 422–423; 430; 434).

Terveystiedon lisäksi aihetta lähestytään biologian oppiaineessa, jossa tutkitaan ihmiskehon toimintaa ja käsitellään kasvuun, kehitykseen ja terveyteen vaikuttavia biologisia tekijöitä. Ter- veystiedon ja biologian oppiaineiden tavoitteena on, että oppilaiden ymmärrys fyysisestä, psyykkisestä ja sosiaalisesta terveydestä syventyy ja oppilas oppii tunnistamaan kehon ja mielen viestejä sekä tunnistamaan ja säätelemään käyttäytymistään tukevia tekijöitä. Tämän lisäksi tarkoituksena on ohjata oppilaita tulemaan tietoisiksi ihmisten kehityksestä ja elimistön perustoi- minnoista. (Opetushallitus 2014, 398–400; 380–381.)

Kokonaisvaltaiseen seksuaaliterveyteen liittyviä aihepiirejä löytyy 7.–9. luokilla opetussuunnitelman laaja-alaisista tavoitteista. Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2) -tavoite ohjaa oppilaita asettumaan toisten asemaan, muiden kunnioittavaan kohtaamiseen ja hy-

(20)

vien tapojen noudattamiseen. Oman kehon arvostaminen ja hallitseminen on osa tämän tavoitteen päämääriä. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3) -tavoitteessa oman ja yhteisen hyvinvoinnin tunnistaminen ja edistäminen sekä siihen negatiivisesti vaikuttavien tekijöiden ymmär- täminen ovat merkityksellisessä asemassa. Oppilaita ohjataan hyvinvointia, terveyttä ja turval- lisuutta edistävien toimintatapojen käyttöön. Oppilaille annetaan valmiuksia omien rajojen sekä yksityisyyden suojaamiseen. Näiden laaja-alaisten tavoitteiden lisäksi seksuaaliterveyttä sivu- taan. Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) -tavoitteen kohdassa, jossa oppilaita kehotetaan teke- mään omat opiskelu- ja työvalinnat perinteisten sukupuoliroolien vaikutukset tiedostaen. (Ope- tushallitus 2014, 282–285.)

(21)

3 ERITYISOPETUKSEN JÄRJESTÄMISEN LÄHTÖKOHDAT SUO- MESSA JA OPETUKSEN PEDAGOGINEN LAATU

Nykyisen länsimaisen erityisopetuksen pyrkimyksenä on taata oppilaille heitä vähiten rajoittava kasvuympäristö (Moberg & Savolainen 2015, 73). Vuonna 2010 perusopetuslain muutoksen kautta Suomessa siirryttiin kolmiportaisen tuen malliin. Muutoksen tavoitteena oli vähentää eri- tyisopetuspäätösten määrää vahvistamalla muiden tukimuotojen asemaa sekä vähentää erityis- opetuspäätöksen saaneiden oppilaiden opiskelua erillisessä erityisryhmässä samalla lisäten hei- dän opiskeluaan yleisopetuksen ryhmissä. (Helakorpi, Mietola & Niemi 2014, 161.) Oppilaan kasvua tukee opetuksen pedagoginen laatu. Pedagogiseen laatuun kuuluu näkökulmat siitä, että lapsella on oikeus oppimiseen, osallistumiseen, kunnioitetuksi ja kuulluksi tulemiseen sekä yhteiskunnan tasa-arvoisena jäsenenä toimimiseen. (Williams & Sheridan 2006, 86.)

3.1 Kolmiportainen tukijärjestelmä

Suomessa tarjottava kolmiportainen tukijärjestelmä muistuttaa Yhdysvalloissa kehitettyä RTI- mallia (Responsiveness-to-Intervention), jossa oppilaiden oppimista ja edistymistä seurataan ja arvioidaan (Aro 2015, 64). Ne oppilaat, jotka arvioinnin perusteella kaipaavat jonkinlaista lisä- tukea oppimiseensa, saavat tätä opettajaltaan tai joltakin muulta henkilöltä. Oppilaiden oppimisen seuraaminen sekä arviointi jatkuu ja jos annettu tuki ei ole ollut riittävää, pohditaan erityis-

(22)

opetuksen mahdollisuutta. (Fuchs, Mock, Morgan & Young 2003, 159.) RTI-malli ja suomalai- nen kolmiportainen tukimalli tähtäävät oppimisen vaikeuksien ennaltaehkäisyyn ja tehokkaan varhaisen tuen tarjoamiseen (Aro 2015, 65).

Kolmiportaisen tuen malli pyrkii takaamaan, että oppilaiden vaikeuksiin reagoidaan mahdollisimman nopeasti, jotta ne eivät moninkertaistuisi. Samalla malli pyrkii turvaamaan myönteisen oppijaminäkuvan kehitystä. (Vitka 2018, 19; 23–24.) Mallissa koulutuksen järjestäjät ja opettajat saavat hyvin vapaasti suunnitella käytännön ratkaisuja tukitoimiin ja sovittaa niitä hallinnol- lisesti ohjeistettuihin rakenteisiin (Aro 2015, 65). Tukea annettaessa on huolehdittava oppilaan mahdollisuuksista saada onnistumisen kokemuksia oppimisessa ja ryhmän jäsenenä toimisessa.

(Opetushallitus 2014, 61.) Oppimisen ja koulunkäynnin tuki jaetaan kolmelle eri portaalle, joita ovat yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Tuen portailla voidaan liikkua yleisestä tuesta tehostettuun tukeen ja tehostetusta tuesta erityiseen tukeen, mutta myös ylemmistä tuen portaista alaspäin kunkin oppilaan tarpeiden mukaan. Tuen portailla siirryttäessä otetaan huomioon tuen voimakkuus, laatu ja tuen tarpeisiin vaadittava aika. Kaikille kolmelle tuen portaalle on ominaista toteuttaa asiantuntevaa pedagogista yhteistyötä pitkäjänteisesti. (Vitka 2018, 19; 23–24.)

KUVIO 2. Kolmiportaisen tuen malli Vitkaa (2018) mukaillen

(23)

Perusopetuslain (1998/628) 16§:n mukaan oppilas, joka tarvitsee lyhytaikaista tukea oppimisessaan tai on jäänyt tilapäisesti opinnoissaan jälkeen, on oikeutettu saamaan tukiopetusta sekä osa- aikaista erityisopetusta. Yleisessä tuessa voidaan keskittyä esimerkiksi opiskelutaitoihin tai so- sioemotionaalisten taitojen tukemiseen. Yleisessä tuessa oppilaan tuen järjestämistä varten tulee kiinnittää huomiota opetuksen ja toiminnan tapoihin sekä järjestelyihin, joiden pohjalta arvioidaan soveltuvimmat pedagogiset ratkaisut. Tehostettuun tukeen siirrytään, kun yleisen tason tukitoimet todetaan riittämättömiksi. Ennen siirtymistä tehdään pedagoginen arvio oppilaan ta- sosta. Oppimisessaan tai koulunkäynnissään säännöllisesti tukea tai useita samanaikaisia tuki- muotoja tarvitsevalle oppilaalle tulee antaa tehostettua tukea hänelle laadittuun oppimissuunni- telmaan pohjaten. Tehostetussa tuessa tukimuotojen laajuus yleensä kasvaa ja tukea toteutetaan entistä intensiivisemmin sekä yhteistyössä oppilashuollon palvelujen kanssa. (Vitka 2018, 20;

Perusopetuslaki 1998/628, 16 a §.)

Tilanteessa, jossa kaikki mahdolliset tehostetun tuen muodot on todettu riittämättömiksi, teh- dään pedagoginen selvitys oppilaan siirtämiseksi erityisen tuen piiriin. Erityiseen tukeen siirryt- täessä oppilaalle laaditaan erityisen tuen päätös sekä HOJKS, eli henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma. Erityistä tukea toteutetaan oppilaan edun mukaisesti ja se voi näyttäytyä monenkirjavasti: oppilas voi esimerkiksi opiskella yleisopetuksen ryhmässä, pienryhmässä tai erityisluokalla. Tärkeintä on, että oppilaan saama opetus, ohjaus ja tuki toteu- tuvat mahdollisimman yksilöllisesti. (Lahtinen 2015, 171, Vitka 2018, 20–21; Perusopetuslaki 1998/628, 17§.)

3.2 Erityisluokkamuotoinen opetus oppilaiden tukitoimena

Erityistä sekä tehostettua tukea tarvitseviksi oppilaiksi kutsutaan sitä lasten ja nuorten joukkoa, joka kohtaa merkittäviä haasteita oppimisessaan ja kehityksessään. Oppilaiden tuen tarpeet riip- puvat erilaisista tekijöistä, kuten sensorisista, fyysisistä, älyllisistä ja emotionaalisista toimin- noista. Haasteet ilmenevät useimmiten vaikeutena edistyä opetussuunnitelman akateemisten tavoitteiden ja sisältöjen mukaan, kulttuurin mukaisten fyysisten ja sosiaalisten taitojen hankki- misessa sekä positiivisen minäkuvan luomisessa. Tuen tarpeessa olevien oppilaiden haasteet

(24)

vaihtelevat pienistä suuriin ja haasteiden voidaan nähdä heijastuvan esimerkiksi fysiologiaan ja ympäristöön liittyvistä tekijöistä. (Mitchell 2013.) Tilastokeskuksen koulutustilastot osoittavat, että melkein joka viides peruskoululainen sai tehostettua tai erityistä tukea syksyllä 2019. Sekä tehostetun että erityisen tuen oppilaiden osuus kasvoi edellisvuodesta ja määrä on ollut kasvu- suhdanteinen viime vuosina. (SVT 2020.)

Osa erityistä tai tehostettua tukea saavista oppilaista opiskelee erillisessä erityisopetuksen ryh- mässä. Opetus voidaan järjestää osa-aikaisena erityisopetuksena, jos oppilaalla on lieviä oppi- mis- tai sopeutumisvaikeuksia. Jos osa-aikainen erityisopetus tai tukiopetus ei ole riittävää ja oppilas tarvitsee vaativampia erityistoimenpiteitä oppimisensa tueksi, hänet voidaan siirtää erityisopetukseen. Erityisopetuksen tarpeelle tulee olla jokin perustelu, kuten esimerkiksi oppilaan vammaisuus, sairaus, kehityksen viivästyminen tai tunne-elämän häiriö. Opetuksen järjestäjän päätettävissä on erityisluokan perustaminen ja muut opetuspaikkoihin liittyvät ratkaisut. Erityis- opetusta voidaan toteuttaa esimerkiksi yleisopetuksen yhteydessä, erityisluokalla tai jossain muussa siihen soveltuvassa paikassa. Erityisiä tukitoimia tarvitsevan oppilaan opetus arvioidaan aina yksilöllisesti. (Opetusministeriö 2007, 22.)

Suomessa erilaiset erityisluokkamallit opetuksessa ovat lisääntyneet (Lahtinen 2015, 171).

Pienluokan nähdään vastaavan oppilaan yksilöllisiin tarpeisiin ja se on vaihtoehto tukimuo- doksi, jos muut oppilaan saamat tukimuodot on todettu riittämättömäksi (Helakorpi ym. 2014, 164). Tyypillistä on, että erityisopettaja opettaa pienryhmää, jossa oppilasaines on usein jaoteltu jonkin diagnoosin tai joidenkin piirteiden avulla mahdollisimman homogeenisiin ryhmiin. Eri- tyisluokassa voidaan nykyisin viettää myös esimerkiksi intensiivinen viikkoja tai kuukausia kes- tävä oppimisjakso eli sen ei tarvitse olla staattista. (Lahtinen 2015, 171.) Oppilaiden opetuksen järjestämisen peruslähtökohtana on se, että opetus järjestään yleisopetuksessa aina, kun se vain on mahdollista (Opetusministeriö 2007, 21). Pienryhmästä oppilasta voidaan integroida yleisopetuksen tunneille oppilaan valmiuksien mukaisesti (Vitka 2018, 20–21.). Eri asteiset jousta- vat ja yhteystoiminnalliset mallit yleisopetuksen kanssa ovat kehitteillä ja kokeilussa monissa erityisluokissa ja -kouluissa (Lahtinen 2015, 171).

(25)

Kaikkien oppilaiden tasa-arvoista ja täyden osallisuuden mahdollistavaa opetusta voidaan kut- sua inkluusioksi. Inkluusion taustalla vaikuttaa Salamancan sopimus, joka solmittiin erityisopetuksen kongressissa vuonna 1994. Sopimuksessa tunnustetaan, että kaikkien lasten, tuen tar- peista riippumatta, tulee päästä opiskelemaan tavallisiin kouluihin. Tavalliset inklusiivista peri- aatetta toteuttavat koulut ovat toimiva tapa rakentaa inklusiivista yhteiskuntaa, vähentää syrjiviä asenteita ja tarjota koulutusta jokaiselle. Koulujen on huomioitava ja vastattava oppilaiden erilaisiin tarpeisiin sekä mukauttaa opetustaan niiden mukaan. (Takala, Lakkala & Äikäs 2020, 8–

9; UNESCO 1994.) Koulumaailmassa inkluusion toisena ääripäänä voidaan pitää segregaatiota, jossa yksilöllistä tuen tarvetta kaipaavat oppilaat opiskelevat erillisissä laitoksissa tai erityiskou- luissa. Segregaation kriittinen arvostelu on saanut aikaan sen, että on lähdetty etsimään vaihto- ehtoja erilliselle opetukselle. Tällöin integraation käsite on linkittynyt kouluun. Integraatiossa eritysopetuksen oppilas voi opiskella osittain yleisopetuksessa, vaikka hän on virallisesti sijoi- tettuna erityisopetukseen. Inkluusio on integraatiosta seuraava vaihe, jossa oppilaan tarvitsema tuki ei enää määrittele hänen opiskelupaikkaansa, vaan kaikilla oppilailla on mahdollisuus olla osana kouluyhteisöä. (Takala ym. 2020, 9.) Erityiskasvatus on muuttunut erillisyyden kautta integraatioon ja siitä kohti inkluusiota. (Pihlaja & Silvennoinen 2020, 29).

Inklusiivinen koulutuspolitiikka on aiheuttanut erityisluokkien kiistanalaisuutta. Toisaalta erityisluokkia voidaan kritisoida eriarvoistavina, mutta niitä voidaan myös perustella positiivisen erityiskohtelun muotona. Erityisluokkia ja –kouluja puolustavat eniten usein oppilaat itse ja hei- dän vanhempansa. (Helakorpi ym. 2014, 161.) Erityiskoulut ja erityisluokat näkyvät yhä ar- jessa, vaikka erityiskoulut omina erillisinä yksikköinään eivät olekaan enää yleisiä (Moberg &

Savolainen 2015, 73). Perusopetuslaki (628/1998, 17§) määrittelee erityisopetuksen järjestä- mistä seuraavasti: ”Erityisopetus järjestetään oppilaan etu ja opetuksen järjestämisedellytykset huomioon ottaen muun opetuksen yhteydessä tai osittain tai kokonaan erityisluokalla tai muussa soveltuvassa paikassa.” Lain arvoperustaksi voidaan tulkita, että yksilöllinen kaikkien oppilaiden hyvän opetuksen turvaaminen edellyttää joissain tapauksissa fyysisesti erillistä opetusta (Moberg & Savolainen 2015, 82).

(26)

3.3 Pedagogisen laadun ulottuvuudet

Erityisopetuksen pedagogisten ratkaisujen ensisijaisena tarkoituksena on varmistaa oppilaan oppiminen. Pedagogiset ratkaisut linkittyvät esimerkiksi opetukseen, työtapoihin, materiaaleihin tai välineisiin. (Opetushallitus 2014, 66.) Myös oppimisympäristö on osa pedagogisia ratkaisuja.

(Williams & Sheridan 2006, 83). Pedagogisessa ympäristössä yhdistyvät fyysiset, psykologiset ja sosiaaliset dimensiot, joihin vaikuttavat opetukselle laaditut tavoitteet. Pedagoginen ympä- ristö muodostuu siitä, kuinka opettaja laatii kehitystason mukaista toimintaa sekä edistää ver- taissuhteita, oppimista ja hyvinvointia. (Syrjämäki, Sajamäki, Suhonen, Alijoki & Nislin 2017, 378.) Sosiaalisessa kanssakäymisessä opitaan näkemään asioita eri perspektiiveistä, toimimaan erilaisissa tilanteissa, kehittämään omaa tietämystä sekä jakamaan ideoita ja kokemuksia. Mah- dollisuus oppia vertaisilta kuuluu pedagogisesti laadukkaaseen opetukseen. (Williams & Sheri- dan 2006, 87.)

Opetuksen pedagoginen laatu tukee oppilaan oppimista ja kehitystä (Williams & Sheridan 2006, 86.) Kun laatua tarkastellaan opettajan käyttämän pedagogiikan kautta, sen voidaan nähdä tar- koittavan sitä, kuinka opettaja organisoi luokkahuoneen tai luo emotionaalisesti turvallisen ilmapiirin, edistää vuorovaikutusta ja osallisuutta sekä tukee oppilaiden oppimista (Syrjämäki ym. 2017, 378). Pedagogisesti laadukas opetus huomioi normit, arvot, perinteet, kulttuuriset vaikutteet ja kontekstin. Lapsen omien kiinnostuksen kohteiden ja oppimisen tavoitteiden huo- mioiminen kuuluvat myös pedagogisesti laadukkaaseen opetukseen. Merkittävää on, että oppilaan uteliaisuus tutkia ja kokea maailmaa säilyy. Tämä kehittää oppilaan halua elinikäiselle oppimiselle. (Williams & Sheridan 2006, 86.)

Sheridanin (2009) mukaan pedagogista laatua tuotetaan neljässä toisistaan riippuvaisessa ulottuvuudessa, jotka ovat vuorovaikutuksellisessa suhteessa keskenään. Nämä ulottuvuudet ovat opettaja, oppimisympäristö, oppilas ja yhteiskunta. (Sheridan 2009, 257.) Sheridanin lisäksi opetus- ja kasvatusalan ulottuvuuksia on tutkinut Kyriacou (2009), jonka mukaan on olemassa sosiaalipedagogisia ulottuvuuksia, jotka huomioimalla voidaan tukea oppilaiden kokonaisval-

(27)

taista hyvinvointia ja vastata oppilaan tarpeisiin mahdollisimman kattavasti. Näihin ulottuvuuk- siin kuuluvat esimerkiksi inkluusio, huolenpito, sosialisaatio ja akateeminen tuki. (Kyriacou 2009, 104–106.) Sheridan (2009) on tutkinut pedagogisen laadun ulottuvuuksia esikoulutasolla, mutta ulottuvuudet soveltuvat myös peruskouluasteen opetuksen kuvailemiseen (Sheridan 2009, 257).

TAULUKKO 1. Pedagogisen laadun ulottuvuudet Sheridania (2009) mukaillen

Struktuuri Sisältö ja prosessit Lopputulos

Opettaja Muodollinen pätevyys ja koulutus Opettajan asenteet, arvot, näkemykset, tieto ja ammatillinen oppiminen

Teoreettiset suuntaukset

Opettajan ymmärrys koulun tehtä- västä, ammatillisesta roolistaan ja toiminnan toteuttamisesta Opettajan käsitys oppilaista ja pyrki- mys ymmärtää vuorovaikutusta oppilaiden kanssa yksilöllisesti

Opettajan kompetenssi yh- distää oppilaiden kiinnostuksen kohteet ja tavoitteet yhteiskunnan tavoitteisiin

Oppimisympäristö Aineettomat ja aineelliset resurssit:

tilat, materiaalit, kompetenssi, organisointi: ajankäyttö, suunnittelu, oppimissisällöt. henkilöstön määrä ja ryhmäkoko

Resurssien saatavuus ja niiden käyttä- minen oppilaiden oppimisen stimu- loinnissa ja haastamisessa

Koulu paikkana, jossa erilaiset arvot, tavoitteet ja kiin- nostuksenkohteet yhdisty- vät

Oppilas Lapsen näkökulmat

Teoreettiset viitekehykset oppilaan oppimiselle, osallistumiselle ja vaikuttamiselle

Oppilaiden kokemukset ja ymmärrys maailmasta sekä päättelykyky Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus sekä oppilaiden keskinäinen vuorovaikutus

Oppilaan mahdollisuudet vaikuttaa si- sältöihin, toimintaan ja oppimisympä- ristöön

Oppilaiden oppiminen suh- teutettuna koulun tavoitteisiin, tehtäviin ja oppimisym- päristöön

Yhteiskunta Poliittiset ja kasvatukselliset tarkoi- tusperät

Vallitsevat diskurssit Vaatimukset ja odotukset Lait, suositukset ja opetussuunnitelma

Taloudelliset resurssit

Tavoitteiden tulkinta ja toteutustavat käytännössä

Koulun tehtävien ymmärtä- misen ja toteuttamisen suhde yhteiskunnan tavoitteisiin ja oppilaiden oppimiseen

Opettajuutta käsittelevään ulottuvuuteen kuuluvat opettajan kompetenssi ja koulutus. Lisäksi se koostuu opettajan asenteista, arvoista, teoreettisesta ja pedagogisesta tietämyksestä, oppimisesta ja näkemyksestä oppilaasta. Opettajan strategiat ja lähestymistavat tähtäävät siihen, että opettaja ymmärtää oppilasta hänen omista lähtökohdistansa käsin. (Sheridan 2009, 251–254.) Opettaja on luokassa eräänlainen huolenpitäjä. Opettajan on kohdattava oppilaan terveydelliset tarpeet ja

(28)

varmistettava, että hänellä on turvallinen olo ympäristössään. Oppilaalle on tärkeää muodostua tunne siitä, että hänestä huolehditaan asianmukaisesti. (Kyriacou 2009, 104.) Bain ja McNaught (2006) ovat laatineet pedagogisiin uskomuksiin ja käytäntöihin liittyviä ulottuvuuksia, joita voi käyttää opettajuuden monimuotoisuutta kuvailevina työkaluina koulutusyhteisössä. Opettajuu- den ulottuvuuksia heidän mukaansa ovat opettajan auktoriteetti, oppimiskäsitys, pedagogiset periaatteet, mukautuminen oppilaiden tasolle, oppimisen tavoite- ja tehtäväsuuntautuneisuus, vuorovaikutus oppilaiden kanssa, toiminnanohjaus, oppimisympäristö, oppimisen kontrollointi ja arviointi, oppimisprosessin tukeminen sekä palautteenanto. (Bain & McNaught 2006.)

Oppimisympäristöä kuvaavaan ulottuvuuteen sisältyvät materiaalit, resurssit, tilat, organisoin- nin, struktuurin, suunnittelun, sisällön ja oppilasryhmän koon. Oppimisympäristöllä voidaan vaikuttaa siihen missä määrin oppilaalle voidaan tarjota virikkeitä, jotka tukevat hänen oppi- mistaan. (Sheridan 2009, 251–254.) Oppimisympäristössä tuki on järjestettävä niin, että oppilas saa opetussuunnitelman mukaisia tietoja, taitoja ja ymmärrystä. Tukea on annettava oppilaille niin, että hänen oppimiseensa ja koulunkäyntiin vaikuttavat haasteet huomioidaan ja tuki raken- netaan niistä lähtökohdista käsin. (Kyriacou 2009, 104–105.)

Oppilaan ulottuvuus käsittää oppilaan omat mahdollisuudet oppimiselle, osallistumiselle ja vaikuttamiselle. Ulottuvuudessa merkittävää on, että oppilaasta kasvaa yhteiskunnan täysivaltainen jäsen, jolla on kiinnostusta elämänmittaiseen oppimiseen. (Sheridan 2009, 251–254.) Ky- riacoun (2009) mukaan sosialisaation ulottuvuus koostuu siitä, että tuetaan oppilaan käytöstä, asenteita ja arvoja. Oppilaita ohjataan kehittämään toimivia toimintatapoja erilaisiin sosiaalisiin tilanteisiin ja noudattamaan yhteiskunnassa asetettuja normeja. Sosialisaatiota tuettaessa aute- taan oppilaita myös vastustamaan vertaisten asettamista paineista kumpuavaa ei-toivottua tai antisosiaalista käyttäytymistä. (Kyriacou 2009, 105.)

Yhteiskuntaa kuvaavaan ulottuvuuteen sisältyvät poliittiset ja kasvatukselliset näkökulmat kuten lait, ohjeet ja opetussuunnitelmat. Myös julkinen yhteiskunnallinen keskustelu ja taloudelliset resurssit ohjaavat pedagogisen laadun toteuttamista. Yhteiskunta pyrkii ohjaamaan sitä, kuinka asetetut tavoitteet voidaan saavuttaa käytännössä. (Sheridan 2009, 251–254.) Kyriacoun

(29)

(2009) hyödyntämä sosiaalipedagoginen inkluusion ulottuvuus on myös yhteiskuntakeskeinen.

Inklusiivisessa ulottuvuudessa keskitytään siihen, että kaikilla lapset ja nuoret kokevat täyttä osallisuutta. Inklusiivinen ajattelutapa tarkoittaa, että oppilaat voivat osallistua lähikoulunsa opetukseen ja he saavat siellä tarvitsemansa tuen. Inklusiivisen ajattelutavan mukaan kukaan ei saisi kokea olevansa marginaalissa esimerkiksi kulttuuritaustan, sukupuolen, sosioekonomisen aseman, vamman tai oppimisvaikeuden vuoksi. (Kyriacou 2009, 104.)

(30)

4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tässä tutkimuksessa tarkastelun alaisena ovat yläkoulun erityisluokanopettajien kokemukset seksuaaliterveyskasvatuksesta yläkoulun erityisluokilla. Nuoruudessa luodaan perustaa aikuisuuden elämänkululle (Nurmi ym. 2014, 148) ja nuoruus on kriittinen ajanjakso fyysisesti, psy- kologisesti ja kognitiivisesti (Greydanus ym. 2016, 3). Nuoruuden kehitysvaihe sisältää monia biologisia muutoksia esimerkiksi aivojen toimintaan liittyen. Aivojen kypsyminen tapahtuu murrosiässä synkronoimattomasti, jonka vuoksi nuorilla on lisääntynyt riski tehdä vahingollisia päätöksiä varsinkin uusien kokemusten ja suurien tunteiden aikana. Vahingolliset päätökset voivat liittyä myös nuorten riskialttiuteen seksuaaliterveyttä koskevissa päätöksissä. Nuoret tarvitsevat rehellistä ja tarkkaa seksuaaliterveyskasvatusta tukemaan heidän päätöksentekokykyään.

Kattavalla nuoriin kohdistuvalla seksuaaliterveyskasvatuksella on positiivinen vaikutus seksuaaliterveyteen. (Corcoran, Patrician, Childs & Shirey 2019, 342–343.) Seksuaaliterveys on kes- keinen tekijä yleisen hyvinvoinnin ja terveyden kannalta. Silti kouluissa tapahtuvan seksuaaliterveyskasvatuksen tarjoaminen on hyvin vaihtelevaa ja sen tarjoamiseen vaikuttaa esimerkiksi sitä tukeva kouluympäristö.(Walker ym. 2020 1–3;14.) Oppilaitoksella on merkittävä vaikutus nuoren mielenterveydelle sekä sosiaalisen ja seksuaalisen identiteetin kehittämiselle, sillä nuori saa koulustaan viestejä siitä, kuinka hyväksytty ja ”normaali” hän on (Keiser, Kwon & Hobaica 2019, 405).

Ei ole yleisesti tiedossa, kuinka ammattilaiset, jotka toteuttavat seksuaalikasvatusta päivittäin huomioivat nuorten kehitykselliset vaiheet käytännön työssään. Tästä syystä on kriittinen tarve

(31)

ymmärtää, kuinka seksuaaliterveyskasvatusta tarjoavat ammattilaiset käsittelevät murrosiän ke- hitystä, millaisia käytäntöjä he käyttävät sekä mitä haasteita he kokevat kehitystason huomioi- vassa kokonaisvaltaisen seksuaalikasvatuksen toteuttamisessa. (Marques ym. 2017, 38.) Näin ollen koemme tärkeäksi saada tietää, miten erityisluokanopettajat kokevat seksuaaliterveyskasvatuksen tarjoamisen herkässä ikävaiheessa oleville nuorille. Tutkimustehtävänä on selvittää, miten yläkoulun erityisluokilla seksuaaliterveyskasvatuksessa tehdyt pedagogiset ratkaisut tukevat nuoruuden kehitystehtäviä.

Tutkimustehtävään vastaavia erityisluokanopettajien kokemuksia pyritään löytämään seuraa- vien tutkimuskysymysten avulla:

1. Miten erityisluokanopettajat kokevat nuoruuden kehitysvaiheiden ilmenemisen yläkou- lun erityisluokilla?

2. Miten erityisluokanopettajat kokevat kokonaisvaltaisen seksuaaliterveyskasvatuksen toteutuvan yläkoulun erityisluokilla?

3. Miten pedagogiset ulottuvuudet ilmenevät yläkoulun erityisluokanopettajien kokemuksista?

(32)

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tämä tutkimus on toteutettu laadullisin menetelmin. Laadullinen tutkimus on laaja lähestymis- tapa sosiaalisten ilmiöiden tutkimiseen, jossa ilmiöitä tarkastellaan yleensä realistisesti ja tul- kinnallisesti (Rossman & Rallis 2017, 5). Nykymaailmassa tarvitaan laadullisia lähestymista- poja kuvaamaan ihmisten elämien ja kokemusten moninäkökulmaisuutta ja kompleksisuutta (Brinkmann & Kvale 2018). Laadulliselle tutkimukselle on ominaista pyrkiä selittämään tutkittavaa ilmiötä eli tehdä siitä yleisesti ymmärrettävä. Laadullisten menetelmien kautta ilmiöstä saadaan syvällistä ja subjektiivisen luonteen omaavaa tietoa. (Alasuutari 2011; Puusa & Juuti 2020.) Kiinnostus pohjautuu usein tutkittavien henkilökohtaisille merkityksenannoille, joita he antavat ilmiöille. Tutkija keskittyy näkemään sosiaalisen todellisuuden niin sanotusti “sisältä päin”, tutkittavien näkökulmasta käsin. (Kiviniemi 2018.) Laadullisen tutkimuksen ominaisiin piirteisiin kuuluu tarkoitus oppia uusia näkökulmia sosiaalisesta todellisuudesta (Rossman &

Rallis 2017, 6).

Laadullisessa tutkimuksessa aineistoina käytetään empiirisiä aineistoja, joita voivat olla esimerkiksi haastattelut, tekstit tai keskustelut (Juhila 2021). Aineistonkeruun välineenä toimii inhi- millinen tekijä eli tutkija itse. Tämän vuoksi on syytä muistaa, että aineistoon liittyvät näkökul- mat ja tulkinnat kehittyvät tutkijan tietoisuudessa tutkimustoiminnan aikana ja näin ollen tutki- musprosessia voikin pitää eräänlaisena oppimistapahtumana. (Kiviniemi 2018.) On tyypillistä,

(33)

että aineistoa tulkitaan osana kontekstia eli tutkimuskohdetta lähestytään sen luonnollisessa ym- päristössä. Ihmisten toimintaa halutaan nähdä siellä, missä se normaalistikin tapahtuu (Juhila 2021; Puusa & Juuti 2020). Laadullisin menetelmin tutkittavaa ilmiötä ei yleensä pystytä esit- tämään suoraviivaisesti, koska asiat linkittyvät toisiinsa moninaisesti. Ihmisten antamat merkitykset ilmiölle ovat usein ristiriitaisia ja monimutkaisia, joten niiden yksiselitteinen kuvaaminen ei ole mahdollista. (Juhila 2021.) Laadullisen aineiston tuloksia ei voida yleistää, mutta tulokset tuovat näkyväksi palan tutkittavaa ilmiötä ja siihen kohdistuvaa kieltä ja kulttuuria (Alasuutari 2011).

5.1 Tieteenfilosofiset lähtökohdat

Tutkimuksessa paneudutaan tutkittavien ihmisten elämismaailmaan fenomenologisen lähesty- mistavan mukaisesti (Tuomi & Sarajärvi 2018). Fenomenologiassa luonnollinen tieto alkaa ko- kemuksesta (Husserl 2002, 51–52). Olettamuksena on, että ihmistä voidaan ymmärtää tutki- malla hänen kokemaansa intentionaalista maailmasuhdetta. Intentionaalisuudella tarkoitetaan sitä, että kaikilla kokemuksilla on olemassa jokin merkitys yksilölle. Näiden merkitysten kautta yksilö katsoo maailmaa. Merkitykset muovautuvat suhteessa kasvuyhteisöön, eivätkä ole syn- nynnäisesti valmiina yksilössä. (Tuomi & Sarajärvi 2018.) Fenomenologisen tutkimuksen kohteena ovat kokemukset, jotka muotoutuvat ihmisten luomien merkitysten kautta. Fenomenolo- giassa tutkittavaa ilmiötä pyritään ymmärtämään ihmisten kokemusten ja niiden sisältämien merkityssisältöjen kautta. (Laine 2018; Tuomi & Sarajärvi 2018.) Fenomenologiaa voidaan kut- sua myös “ilmiöiden tieteeksi”, koska siinä käsitellään ilmiöitä ja niiden kaikkia merkityksiä (Husserl 2002, 43). Ilmiöistä saadaan tietoa niin sanotun luonnollisen maailman kautta. Ihmiset siis kuvaavat omia kokemuksiaan itsestään selvinä omaan arkeensa kuuluvina asioina. Tutkijan on kiinnitettävä erityistä tarkkuutta siihen, että hän pääsee irti luonnollisen maailman aikaan- saamasta arkisuudesta. Tämä onnistuu, kun ilmiötä tarkastellaan avoimesti erilaisista näkökul- mista käsin. (Puusa & Juuti 2020.) Fenomenologisessa tutkimuksessa on hermeneuttinen ulot-