Matematiikan aineenopettajat oppimateriaalien valitsijoina

(1)

i

Pro gradu -tutkielma Joulukuu 2019

Fysiikan ja matematiikan laitos Itä-Suomen yliopisto

Matematiikan aineenopettajat oppimateriaalien valitsijoina

Ville Kempas

(2)

ii

Ville Kempas Matematiikan aineenopettajat oppimateriaalien valitsijoina

48 sivua

Itä-Suomen yliopisto

Matematiikan aineenopettajan ja luokanopettajan koulutusohjelma

Työn ohjaaja Yliopistonlehtori Antti Viholainen

Tiivistelmä

Tutkimuksen tavoite oli selvittää, mitä ominaisuuksia oppimateriaaleissa opettajat arvostavat. Oppimateriaaliksi luetaan kaikki oppimiseen ja opetustarkoitukseen käytettävä materiaali, ja tutkimuksessa ne jaetaan painettuun ja digitaaliseen oppimateriaaliin. Tutkimukseen osallistui 37 matematiikan aineenopettajaa yläkouluista ja lukioista ympäri Suomea. Vastaajajoukko luokiteltiin tutkimuksessa kolmella eri tavalla: opettajan kouluasteen mukaan (yläkoulu / lukio), opetuskokemuksen mukaan sekä sen mukaan, kuinka suuri osuus matematiikan opetus on vastaajan koko opetuksesta.

Kyselyn tuloksia vertailtiin näiden luokitusten sisällä.

Tutkimus toteutettiin mixed method -menetelmää käyttäen. Tutkimusmateriaali kerättiin kyselylomakkeella, jossa oli monivalinta- ja avoimia kysymyksiä. Mixed method - menetelmällä monivalintakysymykset käsiteltiin kvantitatiivisin menetelmin ja avoimet kysymykset kvalitatiivisin menetelmin. Kyselylomake lähetettiin MAOL ry:n viikkopostin liitteenä sähköpostitse.

Opettajien vastausten perusteella voidaan sanoa, että opetussuunnitelman toteutuminen on tärkeä asia oppimateriaalia valitessa. Esitetystä neljästä ominaisuudesta (opetussuunnitelman toteutuminen, opettajan oppaan laatu, digitaaliset materiaalit, laskinten ja muiden digitaalisten työvälineiden käytön huomiointi) digitaaliset materiaalit saivat vähiten huomioita oppimateriaalin valinnassa.

(3)

iii

Esipuhe

Matematiikan aineenopettaja- ja luokanopettajaopiskelijana olin päättänyt kirjoittaa didaktisen pro gradu -tutkielman. Aiheen valinta didaktiselle pro gradu -tutkielmalle ei kuitenkaan ollut itsestään selvyys Boolen algebra aiheisen kandidaatin tutkielman jälkeen. Tietotekniikasta kiinnostuneena esitin tutkimuksen aiheeksi digitaalisia oppimateriaaleja opetuksessa. Aihe kuitenkin laajeni erilaisten oppimateriaalien ja erityisesti oppimateriaalien valinnan tutkimiseen. Kyselyn vastaukset antoivat mielenkiintoisia tuloksia erityisesti näiden digitaalisten oppimateriaalien osalta.

Kirjoitustyö tuntui vaiheittain sulavalta, mutta toisaalta ajoittain elämän pyörteet saivat työn edistymisen lähes pysähtymään. Viimeiset hetket työn parissa kuitenkin kiisivät ja tutkielman kirjoitus tuntui kulkevan kuin itsestään. Kiitos työni tukijoille, erityisesti yliopistonlehtori Antti Viholaiselle ja kihlatulleni Emmi-Marialle.

Joensuussa 11. joulukuuta 2019. Ville Kempas

(4)

iv

Sisältö

1 Johdanto 1

2 Teoreettinen viitekehys 3

2.1 Oppikirjat ja oppimateriaalit 3

2.2 Opetussuunnitelmat oppimiskäsitysten tukena 6

2.3 Tutkimustietoa matematiikan oppikirjoista ja niiden käytöstä opetuksessa 8 2.4 Tutkimustietoa digitaalisten materiaalien käytöstä opetuksessa 10

3 Tutkimuksen toteutus 12

3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset 12

3.2 Tutkimusmenetelmä 12

3.3 Aineiston kerääminen 13

3.4 Aineiston analyysi 14

4 Tulokset 16

4.1 Opetussuunnitelman toteutumisen vaikutus oppimateriaalin valintaan 16 4.2 Opettajan oppaan laadun vaikutus oppimateriaalin valintaan 19

4.3 Tärkeimmät ominaisuudet oppilaan materiaalissa 21

4.3.1 Perusteluja ominaisuuksien valinnalle 24

4.4 Oppimateriaalien digitaalisten valmiuksien vaikutus oppimateriaalin valintaan 27 4.4.1 Oppikirjaan liittyvien digitaalisten materiaalien tärkeys 27 4.4.2 Laskinohjelmistojen ja muiden digitaalisten työvälineiden käytön

huomioinnin tärkeys 31

(5)

v

4.5 Opettajien välisissä keskusteluissa ilmenevät seikat oppimateriaalien valinnasta 35 4.5.1 Oppimateriaalin ja opetustapojen välinen suhde 37

5 Pohdinta 39

5.1 Tulosten yhteenveto 39

5.1.1 Opettajien kriteerit oppimateriaalin valinnalle 39 5.1.2 Eri kouluasteiden opettajien kriteerit oppimateriaalin valinnalle 40 5.1.3 Opettajan kokemuksen määrän vaikutus oppimateriaalien valintaan 40 5.1.4 Matematiikan osuuden koko opetuksesta vaikutus oppimateriaalin

valintaan 41

5.2 Johtopäätökset 41

5.2.1 Opettajat oppimateriaalin valitsijoina 41

5.2.2 Erot eri kouluasteiden opettajien kriteereissä oppimateriaalin

valinnalle 43

5.2.3 Opettajien kokemuksen määrän vaikutus oppimateriaalin valintaan 43 5.2.4 Matematiikan osuus koko opetuksesta ja sen vaikutus oppimateriaalin

valintaan 44

5.3 Tutkimuksen luotettavuus ja jatkotutkimusehdotukset 44

Viitteet 46

Liite A Kyselylomake 49

(6)

1

Luku I 1 Johdanto

Opetusmateriaalit ovat olleet keskeisessä asemassa kouluissa jo pitkään. Vaikka Opetushallitus määrittää opetettavat aihealueet ja sisällöt perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, tutkimukset osoittavat opetusmateriaalien saavuttaneen opetussuunnitelman kaltaisen aseman. Opetushallitus lakkasi tarkastamasta oppikirjojen opetussuunnitelman noudattamista vuonna 1992. Tämän jälkeen kyseinen tarkastus ja oppimateriaalin valinta on jäänyt opettajille. Tämä kirvoittaakin tutkielman päätutkimuskysymyksen: Millä kriteereillä opettajat valitsevat oppimateriaalin?

Tämä tutkielma sisältää teoriaa oppikirjoista ja oppimateriaaleista, opetussuunnitelmista ja oppimiskäsityksistä sekä aiempaa tutkimustietoa oppikirjoista ja digitaalisista materiaaleista matematiikan opetuksessa. Tutkielmassa oppikirjan määritelmä tekee selväksi, etteivät pelkästään koulukirjat kuulu oppikirjoiksi. Oppikirjoja ovat kaikki opetuskäyttöön soveltuvat kirjat. Oppimateriaali määritellään kaikeksi oppimiskäyttöön sopivaksi materiaaliksi. Tämän lisäksi oppimateriaali jaetaan digitaaliseen ja painettuun oppimateriaaliin. Aiempiin tutkimuksiin nojaten huomataan, että matematiikan opetuksessa oppikirjat ja opettajan oppaat usein asettuvat opetussuunnitelman kaltaiseksi työskentelyn jaottelijaksi ja ohjaajaksi. Digitaalisten oppimateriaalien käytön huomataan jokseenkin motivoivan ja nopeuttavan oppimista. Siitä huolimatta, että oppilaat kokevat digitaaliset materiaalit tehokkaammiksi, parempia oppimistuloksia digitaaliset oppimateriaalit eivät aiempien tutkimustulosten mukaan taanneet.

Kansalliset opetussuunnitelman perusteet ovat pyrkineet pysymään sekä opetuskäsitysten että opetusvälineiden kehityksen kannoilla. Koneisto opetussuunnitelman perusteiden

(7)

2

kehityksen ympärillä on myös kokenut muutoksia. Aiemmin opetussuunnitelmat olivat enemmän ylhäältä määritettyjä ja oppikirjat olivat Opetushallituksen ennalta hyväksymät, joten opettajien ei tarvinnut juurikaan osata luoda koulukohtaisia opetussuunnitelmia ja valita sopivia sisältöjä. Viimeaikaiset opetussuunnitelmat ovat painottuneet konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisen opetuksen edistämiseen. (Heinonen, 2005.) Sen mukaan oppilas on aktiivinen tiedon rakentaja ja jäsentäjä (Tynjälä, 1999).

Uusimman perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus, 2014) mukaan oppimisen tulee tapahtua vuorovaikutuksessa muiden kanssa jättäen kuitenkin tilaa omalle ajatustyölle.

Tutkimus toteutettiin kyselytutkimuksena, jonka tuottaman aineiston analyysiin käytettiin mixed method -menetelmää. Tämä menetelmä yhdistää määrällisen ja laadullisen analyysin keinoja tuottaakseen tarkempia tutkimustuloksia. (Tuomi &

Sarajärvi 2018.) Kyselylomake lähetettiin MAOL ry:n jäsenille viikkopostin liitteenä sähköpostitse. Kyselyyn vastasi opettajia (N=37) ympäri Suomea eri kokoisista kouluista, niin yläkouluista kuin lukioista.

Vastaajajoukko luokiteltiin kolmen muuttujan mukaan: opetusaste (yläkoulu, lukio tai molemmat), opetuskokemus sekä matematiikan opetuksen osuus koko opetuksesta.

Luvussa neljä tulokset on lomakkeen kysymysten mukaisesti esitetty siten, että ensin esitetään koko vastaajajoukon tulokset, jonka jälkeen näiden luokittelujen mukaiset tulokset. Vastaavasti luvussa viisi tuloksista muodostetut johtopäätökset tehdään näiden luokittelujen pohjalta. Luku viisi sisältää myös tutkimuksen luotettavuuden arvioinnin ja jatkotutkimusehdotukset.

(8)

3

Luku II 2 Teoreettinen viitekehys

Tässä luvussa käsitellään tutkimuksen teoreettista viitekehystä. Aluksi määritellään oppikirja ja erilaiset oppimateriaalit. Seuraavaksi perehdytään opetussuunnitelmiin ja oppimiskäsityksiin sekä niiden väliseen suhteeseen. Lopuksi tutustutaan aiempiin tutkimuksiin ja niiden tuloksiin erilaisten oppimateriaalien käytöstä matematiikan opetuksessa.

2.1 Oppikirjat ja oppimateriaalit

Oppikirjalla tarkoitetaan useimmiten nimenomaan opetus- ja oppimistarkoitukseen laadittua teosta (Lappalainen 1992, 11), joka käsittelee tiettyä opinalaa. Ei ole olemassa yhtä oppikirjaa, joka ohjaa läpi yleissivistävän peruskoulun, vaan eri oppiaineille on omat oppikirjansa. Myöskään kaikkea oppiaineen sisältöä ei saa nidottua yksiin kansiin, vaan useimmiten oppiaines on jaettu sopiviin aihekokonaisuuksiin lukijan tieto- ja taitotaso huomioien. Kun aiheet on saatu pilkottua sopiviksi, julkaistaan oppikirjasarja, joka käsittää kaikki kyseisellä kouluasteella opetettavat aihealueet. Oppikirjoista tulee yleensä mieleen koulukirjat, mutta oppikirjoja laaditaan myös yliopistoja ja ammattioppilaitoksia varten. (Häkkinen 2002, 11.)

Oppikirjan tarkoitus usein on esittää valmis tieto ja faktat mahdollisimman selkeänä.

Oppijan rooli oppikirjaa hyödyntäessä on usein toistojen tekeminen ja valmiin tiedon omaksuminen. Oppikirjojen luonteen takia oppilas ei välttämättä joudu arvioimaan esimerkiksi tiedon merkitystä tai sen luotettavuutta. (Paavola, Ilomäki & Lakkala 2012,

(9)

4

44.) Hiidenmaa, Löytönen ja Ruuska (2017, 13) muistuttavat, ettei oppimateriaali ole ainoastaan oppiaineen siirtoa varten. Sen tarkoitus on tukea koulun opetustavoitetta.

Oppikirjasarjoihin usein kuuluu opettajan materiaaleja ja erityisesti opettajan opas.

Opettajan opas on versio oppilaan kirjasta, jossa on vihjeitä oppitunnin aloitukseen, suunnitteluun ja sen rakenteeseen. Tyypillisesti opettajan oppaat sisältävät aukeamalla oppilaan materiaalin, johon on liitetty esimerkiksi huomioita oppiainerajoja rikkovista yhtäläisyyksistä tai muita pedagogisia vihjeitä. Aukeamat usein sisältävät myös opetettavan aiheen tavoitteet.

Tässä tutkielmassa oppimateriaalit jaetaan painettuun ja digitaaliseen oppimateriaaliin.

Painettuun oppimateriaaliin kuuluu nimensä mukaisesti kaikki painettu materiaali, joista esimerkkejä ovat yllämainitut oppikirjat ja opettajan oppaat. Digitaalinen oppimateriaali käsittää taas digitaalisessa muodossa tallennetun ja käytettävän oppimateriaalin.

Digitaalisten materiaalien termistö ei ole laisinkaan vakiintunutta. Usein käytetään eri termejä tarkoittaen samaa asiaa. (Opetushallitus.) Siksi määrittelen erikseen tässä tutkimuksessa käytettävän termistön.

Taulukko 1. Opetushallituksen e-oppimateriaalin määrittely. (Lähde:

https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/144415_laatua_e- oppimateriaaleihin_2.pdf)

Materiaalityyppi Määritelmä Esimerkki

Oppimisaihio monikäyttöinen, rajatun sisällön tai toiminnan kokonaisuus

harjoitus, simulaatio, havainnollistus

Teemakokonaisuus tiettyyn teemaan liittyvä kokonaisuus, jossa on erilaisia toiminnallisia osioita, esimerkiksi oppimisaihioita

sää ja ilma kokonaisuus, jossa on sekä tekstisisältöä että tehtäviä

(10)

5

Oppimisaihiopankki teemapohjainen oppimisaihioiden kokoelma

matematiikan tehtäväpankki

Kurssin osa tai koko kurssi sisältöä ja oppimisen ohjausta, lisäksi esimerkiksi oppimisaihioita

etälukion verkkokurssi, johon liittyy aihioita, ohjausta sekä yhteisöllistä työskentelyä

oppimisalustalla

Oheisaineisto toista oppimateriaalia, esimerkiksi kirjaa, täydentävä materiaali

verkkoon laitetut

oppikirjan lisätehtävät tai syventävä materiaali

Opettajan aineisto opettajan työtä ohjaava ja tukeva aineisto

työohje, käsikirja,

esitysrunko, projektiohje

Opetushallituksen Laatua e-oppimateriaaleihin teoksessa e-oppimateriaalit luokitellaan kuuteen luokkaan (Taulukko 1): oppimisaihio, teemakokonaisuus, oppimisaihiopankki, kurssin osa tai koko kurssi, oheisaineisto sekä opettajan aineisto. Oppimisaihiot ovat esimerkiksi simulaatioita tai havainnollistuksia. Teemakokonaisuudet nimensä mukaisesti ovat teemaan liittyvä kokonaisuus, jossa on erilaisia toiminnallisia asioita.

Oppimisaihiopankki on useamman oppimisaihion käsittävä kokonaisuus. Kurssin osa tai koko kurssi on ohjattua oppimista. Oheisaineisto on toista oppimateriaalia täydentävä materiaali. Opettajan aineisto ohjaa ja tukee opettajan työtä. (Ilomäki 2012, 9.) Kaikki nämä sisältyvät tutkimukseni määritelmään digitaalisista oppimateriaaleista.

Opetushallituksen määritelmän lisäksi luen tutkimuksessa digitaalisiin oppimateriaaleihin kuuluvaksi: perinteisten oppikirjojen sähköiset versiot, pelit, sosiaalisen median ja digitaaliset työvälineet. Digitaalisia työvälineitä ovat kaikki tietokoneella tai älylaitteella käytettävät ohjelmistot, joita voidaan käyttää opetuksen tukena. Näitä ovat esimerkiksi erilaiset toimistotyökalut (Word, PowerPoint, Excel), kuvankäsittelyohjelmistot ja laskinohjelmistot.

(11)

6

Digitaalisia oppimateriaaleja on jo itsessään erittäin moninainen kirjo. Tämän lisäksi opettajilla on eriävät tavat ja taidot käyttää niitä opetuksessa (Ilomäki 2012, KenGuru).

Näistä syistä digitaalisten oppimateriaalien roolia opiskelussa ja sen edistämisessä on vaikea yksiselitteisesti määrittää. On kuitenkin yleisesti ymmärretty, että uuden alustan tulisi tarjota jotakin uutta, eikä keksiä pyörää uudelleen. Digitaalisten oppimateriaalien käyttö on perusteltua, mikäli niiden avulla saavutetaan parempia tai erilaisia oppimistuloksia kuin ilman niitä. (KenGuru-materiaali.)

Tunnettuja ongelmia digitaalisen oppimateriaalin käytössä ovat sen saatavuus ja sen käytön vaatima työpanos opettajalta. Digimateriaalia on saatavilla paljon, mutta käyttökelpoisen materiaalin löytäminen on vaikeaa. Materiaalien etsiminen ja mahdollinen luominen vaativat opettajalta lisätöitä. (Ilomäki 2012, 7.) Sakomaa (2015) kokee myös digitaalisten oppimateriaalien luovan opettajalle lisätöitä etenkin alussa.

Takkuisen alun jälkeen hän koki digitaalisten oppimateriaalien tuovan laajuutta opetustapoihin ja helpottavan eriyttämistä sekä ylös että alas.

2.2 Opetussuunnitelmat oppimiskäsitysten tukena

Heinonen (2005) määrittelee opetussuunnitelman seuraavasti: ”Yksi keskeisimmistä koulua ohjaavista asiakirjoista on opetussuunnitelma, jossa yleensä ilmaistaan kyseisen koulun tai kouluasteen tavoitteet ja oppiaines sekä oppilasarvioinnin periaatteet.”

Näiden lisäksi opetussuunnitelma ottaa kantaa oppimisympäristöön, toimintakulttuuriin ja opetusmenetelmiin. Opetussuunnitelmat päättävät myös peruskoulussa oppiaineiden tuntijaon, eli kuinka monta tuntia kutakin oppiainetta opetetaan viikossa (Opetushallitus).

Opetushallitus määrää valtakunnallisessa opetussuunnitelman perusteissa koulutuksen järjestäjän sisällyttämään siinä annetut keskeiset tavoitteet ja sisällöt opetustoimintaa ohjaavaan koulukohtaiseen opetussuunnitelmaan (Heinonen 2005).

Oppiainekohtaisten oppimistavoitteiden lisäksi opetussuunnitelmat sisältävät laaja- alaisen oppimisen tavoitteita. Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa näitä ovat: ajattelu ja oppimaan oppiminen; kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu; itsestä huolehtiminen ja arjen taidot; monilukutaito; tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen; työelämätaidot ja yrittäjyys; osallistuminen, vaikuttaminen sekä kestävän tulevaisuuden rakentaminen. (Opetushallitus.)

(12)

7

Heinonen (2005, 23) määrittelee oppimiskäsityksen seuraavasti: ”Oppimiskäsityksellä tarkoitetaan niitä perusolettamuksia, joita tehdään oppimisprosessin luonteesta eli oppimisesta muodostettua skeemaa, joka säätelee tutkijan ja/tai kasvattajan toimintaa.”

Tynjälän teos Oppiminen tiedon rakentamisena (1999) puoltaa Heinosen määritelmää, joskin lisää, että useilla on käsitys oppimisesta, vaikka sitä ei tietoisesti pohdittaisikaan.

Nykyisin vallitseva oppimiskäsitys on konstruktivistinen oppimiskäsitys, joka pohjautuu teoriaan siitä, että tieto on ihmisten rakentamaa. Aiemmin vallinnut oppimiskäsitys oli behavioristinen oppimiskäsitys. (Tynjälä 1999, 28.) Behaviorismin ymmärtäminen on oleellista konstruktivismin ymmärtämisen kannalta.

Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan tietoa saadaan aistihavaintojen ja kokemusten kautta. Oppija ei ole aktiivinen tiedon luoja vaan valmiin tiedon omaksuja.

Behaviorismille on ominaista rinnastaa ihmisen ja eläimen perusmuotoinen oppiminen.

Tästä syystä useat behaviorismin varhaiset edustajat perustelivat hyvät oppimistulokset eläinkokeilla. Oppiminen käsitetään ärsykkeen ja reaktion suhteena. Mikäli tietyllä ärsykkeellä havaitaan toivottua reaktiota, palkitaan oppija. Ei-toivottuja reaktiota karsitaan rankaisemalla oppijaa. Behavioristisen oppimisnäkemyksen mukaan kokonaisuudet on pilkottavissa pienempiin ja yksinkertaisempiin palasiin niin, että oppiminen tapahtuu alhaalta ylös. (Tynjälä 1999.)

Kuten jo aiemmin todettiin, konstruktivismissa tietoa ei nähdä valmiina objektiivisena todellisuuden heijastumana, jonka yksilö vain passiivisesti omaksuu. Se on aina yksilön tai yhteisöjen itsensä rakentamaa. Oppiminen on konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan aktiivista kognitiivista toimintaa, jossa tulkitaan havaintoja ja uutta tietoa aikaisempien tietojen ja kokemusten pohjalta. Konstruktivismi voidaan karkeasti jakaa yksilökonstruktivismiin ja sosiokonstruktivismiin. Yksilökonstruktivismi keskittyy yksilöllisen tiedonmuodostuksen ja kognitiivisten rakenteiden kuvaamiseen.

Sosiokonstruktivismissa puolestaan painotetaan yhteisöllisiä sosiaalisia ja vuorovaikutuksellisia prosesseja kuitenkaan täysin unohtamatta yksilöllisiä aspekteja.

(Heinonen 2005, 23-24; Tynjälä 1999, 39.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014) määritellään toteutettava oppimiskäsitys seuraavasti: ”Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, opettajien ja muiden aikuisten sekä eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa. Se on yksin ja yhdessä tekemistä, ajattelemista,

(13)

8

suunnittelua, tutkimista ja näiden prosessien monipuolista arvioimista.” Tämä kuvaus täsmää täydellisesti Tynjälän (1999) määritelmään sosiokonstruktivismista.

2.3 Tutkimustietoa matematiikan oppikirjoista ja niiden käytöstä opetuksessa

Oppikirjat mielletään usein suoraan opetussuunnitelman kaltaiseksi oppipoluksi.

Erityisesti matematiikassa sen kumulatiivisuuden takia. Matematiikassa uusi opittu asia rakentuu aiemmin opitun ympärille ja vaatii näin pohjan, jolle rakentaa omaa tietämystään. Oppikirjat tarjoavat jäsentelyn uudelle opeteltavalle asialle niin, että se on sopivan kokoisina paloina oppilaille. Ne myös antavat osviittaa, kuinka oppitunti voidaan järjestää sopivine harjoituksineen. (Johansson 2003.)

Matematiikan oppikirjat ovat tärkeitä niin opettajille kuin oppilaille. Opettajia ne auttavat oppituntien suunnittelussa ja oppilaille ne edustavat opittavan asian jaottelua ja oppimisjärjestystä. Useissa tapauksissa matematiikan oppitunti onkin suunniteltu ja jäsennetty oppikirjan materiaalin ympärille. Oppikirjat tarjoavat materiaalia esimerkiksi selitysteksteinä, esimerkkeinä ja tehtävinä. (Johansson 2005, 20-22; Lepik, Grevholm &

Viholainen 2015, 130.) Jotkin opettajat voivat antaa oppilaiden lukea ohjeet ja esimerkit, jonka jälkeen saa siirtyä tehtäviin. Toiset saattavat pohjustaa itse muilla havainnollistustyökaluilla uutta opittavaa asiaa ja käyttää kirjan materiaaleista vain tehtäviä. Oppikirjat tarjoavat materiaalia, jota opettajat hallitsevat ja jakavat oman näkemyksensä mukaan. (Lepik ym. 2015.)

Etenkin suomalaiset matematiikan oppikirjat ovat suunniteltu niin, että yksi kappale käsitellään yhden oppitunnin aikana. Tämän on havaittu aiheuttavan opettajille kiireen tunnetta, mikäli kyseisen oppitunnin aihe ei etenekään toivotulla tavalla. Tämän ajatuksen takana piilee oppikirjan sisällön näkeminen osittain opetussuunnitelmana. (Lepik ym.

2015.)

Opetussuunnitelmien toteutumista havainnollistaakseen IEA (International Association for Evaluation of Educational Achievement) on jo jonkin aikaa käyttänyt kolmiportaista mallia. Tämä malli erottelee opetussuunnitelmasta tavoitteet, käytännöt ja oppilaan saavutukset erilleen. (Valverde, Bianchi, Wolfe, Schmitd & Houang 2002.) Tuloksena saadaan:

(14)

9

• Tarkoitettu opetussuunnitelma: sisältää opetussuunnitelman tavoitteet.

• Toteutettu opetussuunnitelma: sisältää opetukselliset käytänteet ja strategiat.

• Saavutettu opetussuunnitelma: sisältää oppilaan oppiman tiedon, konstruktiot ja skeemat.

Ottaen huomioon matematiikan oppikirjojen opetussuunnitelmaa muistuttavat ominaisuudet (Johansson 2005) sekä ohjeistukselliset ominaisuudet (Lepik ym. 2015), Valverde ym. (2002) esittävät aiempaan kolmiportaiseen malliin lisättäväksi neljännen portaan. Tämän portaan nimi on mahdollisesti toteutettu opetussuunnitelma ja se sisältää oppikirjat ja muut järjestäytyneet oppimateriaalit. Oppikirjat ja oppimateriaalit toimivat tarkoitetun ja toteutetun opetussuunnitelman välittäjinä. (Valverde ym. 2002.) Tällä portaalla tutkimusta ovat tehneet muun muassa Thompson ja Senk (2014). He tutkivat, kuinka 12 eri lukion matematiikan opettajaa yhdeksästä eri osavaltiosta Yhdysvalloissa hyödynsivät samaa oppikirjaa omassa opetuksessaan. Yksi heidän tutkimuskysymyksistään keskittyikin oppikirjan ohjeistuksellisten ominaisuuksien, lukemisen ja kirjoittamisen sekä teknologian hyödyntämiseen oppimisen tukena.

Tulokset osoittivat, että sama oppikirja ei takaa samaa oppimiskokemusta. Opettajien aiheet, ohjeistukset ja työkalujen käyttö vaihteli heidän oman opetusfilosofiansa, opetussuunnitelmien ja oppilaidensa tason mukaan. (Thompson & Senk, 2014)

Eisenmannin ja Evenin (2010) tutkimus tukee väitettä siitä, ettei sama oppimateriaali takaa samoja oppimistuloksia. Heidän tutkimuksessaan sama opettaja opetti saman opetussuunnitelman mukaisesti samoilla oppimateriaaleilla kahta eri oppilasryhmää.

Molemmat oppilasryhmät koostuivat seitsemäsluokkalaisista ja koulut sijaitsivat kahdessa eri Israelin kaupungissa. Tutkimuksessa opettaja huomautti, että piti käytössä olevasta opetussuunnitelmasta ja oppimateriaalista, mutta ei usko, että tämä oppimateriaali oli tehokas heikommille oppilaille eikä siinä ollut hänen mielestään tarpeeksi harjoitustehtäviä. Hän ei siis toteuttanut täysin oppimateriaalin suosittelemia ohjeistuksia ja kokonaisuuksia. Hänen opettamiensa oppilasryhmien välillä oli selkeä tasoero: toisessa ryhmässä oli paljon lahjakkaita oppilaita ja toisessa oli paljon oppilaita, joilla oli ongelmia matematiikassa. Tutkimuksen tuloksista selvisi, että opettaja määräsi oppilasryhmille usein erityyppisiä tehtäviä. Silloinkin, kun opettaja määräsi saman tehtävän eri ryhmille, hän ohjeisti oppitunnin ja tehtävän eri tavalla. (Eisenmann & Even 2010.)

(15)

10

2.4 Tutkimustietoa digitaalisten materiaalien käytöstä opetuksessa

Tieto- ja viestintäteknologian sekä digitaalisen oppimateriaalien käyttö viimeisen kahdenkymmenen vuoden ajan on muuttunut suuresti. 1980-luvun ohjelmointitaitojen opettelusta on siirrytty muiden työvälineohjelmien kautta käyttämään digitaalisia materiaaleja tutkivaan ja oppilasta aktivoivaan oppimismalliin. (Opetushallitus 2011.) Oppimateriaalin laatu vaikuttaa suuresti oppimistuloksiin, mutta viimekädessä oppimateriaalin monipuolinen hyödyntäminen on opettajan luovuudesta kiinni.

Digitaalisten oppimateriaalien saatavuus ja toimivuus ovat tärkeitä tekijöitä siinä, miten ja kuinka paljon tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään opetuksen ja oppimisen tukena.

(Opetushallitus 2011, 7-16.)

Artikkelissaan ”Learning and e-materials” Krnel ja Bajd (2009) toteavat, että useimmille opettajille digimateriaalin oppilaille tarjoama motivaatio tarkoittaa sitä, että oppitunnin alku on kiinnostava ja herättää oppilaiden huomion. Aina tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen ei kuitenkaan takaa itse oppimiseen liittyvää motivaation kasvua. He kritisoivat myös tutkimuksia digitaalisten oppimateriaalien tehokkuudesta. Usein tutkimukset koostuvat kahdesta ryhmästä, jotka ovat digitaalista materiaalia hyödyntävä testiryhmä ja painettua materiaalia käyttävä kontrolliryhmä. Tällaisissa tutkimuksissa havaittavat erot eivät heidän mukaansa johdu pelkästään oppimateriaalien erilaisuudesta.

Usein työkalujen vaihtaminen muuttaa myös työtapoja. (Krnel & Bajd 2009.) Siispä ei voida täsmällisesti sanoa, ovatko erilaiset oppimistulokset oppimateriaalin vai opetustavan ansiota. Useat muut tutkimukset, kuten Angrist ja Lavy (2002); Leuven, Lindahl, oosterbeek ja Webbink (2004) sekä Goolsbee ja Guryan (2006) ovat tulleet samaan johtopäätökseen, että pelkästään tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen ei takaa oppimistuloksia. Krnel ja Bajd (2009) olivat tarkastelleet artikkelissaan kattavia tutkimusaineistoja ja tulleet siihen lopputulokseen, että tarkoin harkittujen digimateriaalien käytöllä ei ole vaikutusta oppimistuloksiin laadullisesti, mutta ne nopeuttavat oppimisprosessia.

Opetushallituksen tilannekatsauksessa ”Tieto- ja viestintätekniikka opetuskäytössä”

(2011) esitetään, että kvalitatiivisten tutkimusten mukaan oppilaat, opettajat ja vanhemmat uskovat tieto- ja viestintäteknologialla olevan myönteinen vaikutus oppimiseen. Juha Heikkinen pro gradu -tutkielmassaan ”OPS 2016 tavoitteet ja teknologian integrointi perinteiseen matematiikan opetukseen” (2016) tutkii lukiolaisten asennetta ja mielipiteitä teknologian hyödyntämiseen matematiikan opiskelussa. Hänen

(16)

11

kyselyssään kysymykset, jotka sisältävät pelkästään teknologian hyödyntämistä opetuksessa, saavat positiivista palautetta. Esimerkiksi kysymys ”Matemaattinen ajatteluni kehittyy teknologiaympäristössä.” sai kaksi kertaa enemmän myöntäviä vastauksia kuin kieltäviä, kun taas perinteistä ja teknologiaympäristöä verratessa oppilaat kokivat oppivansa paremmin perinteisessä ympäristössä. Oppilaiden vastauksista ja perusteluista oli huomattavissa, että tämä saattoi johtua GeoGebran käytön vähäisestä ohjeistuksesta ja oppilaiden vähäisestä kokemuksesta teknologian käytöstä matematiikan opiskelussa. Asenteet olivat kuitenkin selkeästi positiivisia etenkin teknologian käytön tulevaisuuden suhteen. Heikkisen kyselyn tulokset tukevat näkemystä siitä, että oppilaat kokevat teknologian käytön opiskelussa motivoivaksi ja hyödylliseksi. (Heikkinen 2016.)

(17)

12

Luku III 3 Tutkimuksen toteutus

3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millä perusteella matematiikan aineenopettajat valitsevat oppimateriaaleja käyttöönsä. Tutkimuksesta ilmenee myös, mitä aiheita opettajien välisissä keskusteluissa esiintyy, kun pohditaan tulevan oppimateriaalin valintaa. Tämän selvityksen tarkoitus on luoda kuva siitä, mitä attribuutteja oppimateriaalia valitseva opettaja tai opettajaryhmä puntaroi ja vertailee. Tutkimuksen päätavoite on selvittää, mitkä asiat vaikuttavat matematiikan aineenopettajien oppimateriaalin valintaan. Tarkoiksi tutkimuskysymyksiksi valikoituivat:

1. Millä perusteella matematiikan aineenopettajat valitsevat oppimateriaaleja?

2. Kuinka matematiikan aineenopettajien oppimateriaalien valinnassa käyttämät kriteerit riippuvat

a. kouluasteesta,

b. opetuskokemuksesta ja

c. matematiikan osuudesta opetustunneista?

3.2 Tutkimusmenetelmä

Tutkimuksen toteutustavaksi valikoitui puolistrukturoitu kysely ja aineisto analysoidaan sekä kvantitatiivisin että kvalitatiivisin menetelmin. Kysely on tehokas keino kerätä laaja

(18)

13

tutkimusaineisto, missä kohdehenkilöt muodostavat otoksen suuremmasta perusjoukosta.

(Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2012.) Kvantitatiivinen eli määrällinen tutkimus perustuu numeerisesti mitattavan tutkimusaineiston käsittelyyn. Sillä pyritään yleistämään otokselta saadut tulokset koko perusjoukolle. (Kananen 2008.)

Kvalitatiiviset ja kvantitatiiviset menetelmät usein erotetaan toisistaan, mutta niitä voi soveltaa molempia saman tutkimusaineiston analysointiin. (Alasuutari 2011.) Alasuutari myös lisää, että kvalitatiivinen ja kvantitatiivinen analyysi voidaan nähdä toistensa jatkumona. Näiden kahden tutkimustyylin vastakkainasettelun ja kuitenkin toisiaan täydentävyyden seurauksena on syntynyt mixed methods research, joka yhdistää nämä molemmat tutkimustyylit. Sen käyttöä perustellaan sillä, että kvalitatiivinen osa paikkaa kvantitatiivisen osan puutteita ja päinvastoin. Mixed methods -research ei kiellä kahtiajakoa menetelmien välillä, mutta hylkää vastakkainasettelun ja keskittyy maksimaalisen hyödyn saamiseen. (Tuomi & Sarajärvi 2018.)

Tässä tutkimuksessa käytän määrällisiä keinoja analysoimaan taulukoitavaa tutkimusmateriaalia ja laadullisia keinoja analysoimaan avoimien tekstikenttien tuottamia vastauksia.

3.3 Aineiston kerääminen

Kyselylomake (Liite A) luotiin Google Forms -palvelua käyttäen. Sen avulla voidaan luoda verkkolomake, jonka muokkaaminen halutunlaiseksi ja jakaminen on helppoa.

Kyselylomakkeesta tiedotettiin MAOL ry:n jäsenten viikkotiedotteessa heidän sähköpostilistallaan. Tämän tarkoitus oli saada mahdollisimman suuri vastausten määrä.

Kysely suoritettiin alkuvuodesta 2018 ja alle kuukaudessa 37 vastaajaa olivat vastanneet.

Kyselyssä tehtiin selväksi, että vastaajan tulee toimia matematiikan aineenopettajana.

Kyselyn alussa oli kolme luokittelukysymystä, joiden perusteella vastauksia pystytään vertailemaan keskenään. Kysymykset olivat:

• Opetan matematiikkaa (vastausvaihtoehtoina olivat: yläkoulussa, lukiossa tai molemmissa.)

• Kuinka monta vuotta olet opettanut matematiikkaa?

• Kuinka suuri osuus opetustunneistasi on matematiikkaa?

(19)

14

Vastaajista 20 opetti yläkoulussa, 13 lukiossa ja neljä molemmissa. Kyselyn seuraavia kysymyksiä käsiteltäessä vertaan ainoastaan yläkoulun opettajien ja lukion opettajien tuloksia toisiinsa, sillä molemmissa opettavien kuvaajan tarkastelu ei ole mielekästä.

Heidän vastauksiaan on käytetty kuitenkin datana Kruskal-Wallisin H-testissä, jolla tutkin kouluasteen ja kyselyn vastausten välistä riippuvuutta.

Opetuskokemuksen mukaan luokittelussa jaoin vastaajat neljään ryhmään seuraavasti:

alle kuusi vuotta opettaneet, kuudesta kymmeneen vuotta opettaneet, yhdestätoista kahteenkymmeneen vuotta opettaneet ja yli kaksikymmentä vuotta opettaneet. Ryhmiin kyseisessä järjestyksessä kuului 10, 10, 8 ja 9 opettajaa.

Matematiikan osuuden koko opetuksesta käyttäminen luokittelukriteerinä tapahtui seuraavasti. Valitsin kolme ryhmää: kolmasosa tai alle, yli kolmasosa ja kaksikolmasosaa tai alle sekä yli kaksi kolmasosaa. Ryhmiin kuului niin ikään 5, 22 ja 10 opettajaa.

Näiden lisäksi lomakkeessa oli neljä Likertin 5-asteiseen skaalaan (Hirsjärvi ym. 2012) perustuvaa kysymystä, yksi monivalintakysymys sekä kolme avointa kysymystä, joista yksi oli tekstikenttä erään monivalintakysymyksen perustelua varten. Likertin 5- asteikolla vastaus 1 tarkoittaa täysin eri mieltä, 2 jokseenkin eri mieltä, 3 ei osaa sanoa, 4 jokseenkin samaa mieltä ja 5 täysin samaa mieltä. Lomakkeen kysymykset on esitetty Tulokset-luvussa. (Liite A.)

3.4 Aineiston analyysi

Kyselylomakkeen vastausten vienti Google Sheets -palvelusta Google Forms:iin mahdollisti tulosten taulukoinnin. Google Forms:sta taulukko kääntyi natiivisti Excel - taulukoksi. Tulosten käsittely ja analysointi tapahtui pääasiassa Microsoft Excel - taulukko-ohjelmalla. Taulukosta tulosten määrällinen ja laadullinen analyysi sekä erilaisten kuvaajien muodostaminen oli mielekästä. Kyselyn vastausten vienti taulukkomuotoon mahdollisti myös vastaajajoukon luokittelun ja aineiston sisäisen vertailun näiden luokkien välillä.

Taulukko-ohjelmistoa käyttämällä laskin kyselyn kysymyksiin vastausten keskiarvot ja keskihajonnat sekä piirsin kysymyskohtaiset vastausten jakaumaa esittävät diagrammit.

Lisäksi muodostin luokittelukohtaiset alitaulukot, joissa vastaajien tulokset olivat eriteltyinä opetusasteen, opettajan kokemuksen sekä matematiikan osuuden

(20)

15

opetustunneista mukaan. Näistä alitaulukoista muodostin keskiarvot ja piirsin vastausten jakaumaa esittävät diagrammit. Kyselyn vastauksia sitten verrattiin luokittelun sisällä keskenään sekä koko otosjoukon vastauksiin.

Aineistoon liittyvät tilastolliset analyysit suoritettiin SPSS-ohjelmistolla siten, että kouluasteen ja kyselyn vastausten riippuvuutta toisistaan mitattiin Kruskal-Wallisin H- testillä. Kurskal-Wallisin testi soveltuu tilanteisiin, jossa satunnaistetun kokeen vertailtavia ryhmiä on enemmän kuin kaksi ja ryhmien otoskoot voivat olla erisuuret (Metsämuuronen, 2004). Tilastollisen merkitsevyyden rajana tutkimuksessa pidettiin arvoa p=0,05.

Vastausten riippuvuutta opettajien kokemuksesta ja matematiikan osuudesta heidän opetustunneistaan mitattiin Spearmanin järjestyskorrelaatiokerrointa käyttämällä.

Spearmanin järjestyskorrelaatiokerroin on järjestysasteikolle soveltuva yhteyden mitta.

Sillä mitataan toisistaan riippumattomien järjestysasteisten aineistojen riippuvuutta.

(Metsämuuronen, 2004.) Tilastollisen merkitsevyyden rajana tutkimuksessa pidettiin arvoa p=0,05.

(21)

16

Luku IV 4 Tulokset

Tässä osiossa esitellään kyselyn vastauksista muodostuneet tulokset. Tulokset on jaoteltu kyselylomakkeessa esiintyvien kysymysten mukaiseen järjestykseen. Tulokset esitetään kysymyskohtaisesti niin, että ensin esitetään kaikkien vastausten tulokset. Sitten eritellään yläkoulujen ja lukion opettajien vastaukset toisistaan. Seuraavaksi vastaukset jäsennetään vastaajien kokemuksen perusteella. Viimeisenä vastaukset eritellään sen perusteella, kuinka suuri osa matematiikan opetus on vastaajien koko opetuksesta.

4.1 Opetussuunnitelman toteutumisen vaikutus oppimateriaalin valintaan

Kyselyn ensimmäinen kysymys oli väittämäkysymys ja se kuului: ”Oppimateriaalia valitessa huomioin opetussuunnitelman toteutumisen.” Koko vastaajajoukon vastausten jakauma näkyy kuvaajasta (Kuva 2). Vastausten keskiarvo oli 4,2 ja keskihajonta 0,8.

Yhdeksän kymmenestä vastaajasta oli joko jokseenkin tai täysin samaa mieltä väittämän kanssa. Voidaan sanoa, että opettajat selkeästi ottavat opetussuunnitelman toteutumisen huomioon oppimateriaalia valitessaan.

(22)

17

Kuva 2. Koko vastaajajoukon (N=37) näkemys väitteestä 1 (Liite A).

Yläkoulun opettajien (20 kpl) vastausten keskiarvo oli 4,45, mikä on yli yhteisen keskiarvon (Kuva 3). Lukiossa opettavien opettajien (13 kpl) vastausten keskiarvo oli 4.

Kaikki yläkoulun opettajat olivat väittämän kanssa vähintään jokseenkin samaa mieltä, mutta lukion opettajista 15 % ei osannut sanoa ja 8% oli jokseenkin eri mieltä. Yläkoulun opettajat siis huomioivat hieman lukion opettajia tarkemmin opetussuunnitelman toteutumisen oppimateriaalia valitessa.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Täysin eri mieltä Jokseenkin eri mieltä

En osaa sanoa Jokseenkin samaa mieltä

Täysin samaa mieltä

Oppimateriaalia valitessa huomioin

opetussuunnitelman toteutumisen.

(23)

18

Kuva 3. Yläkoulun ja lukion opettajien näkemykset väitteestä 1 (Liite A).

Alle kuusi vuotta työssä olleiden vastausten keskiarvo oli 4,40. Kuudesta kymmeneen vuotta työskennelleiden vastausten keskiarvo oli 4,00. Yhdestätoista kahteenkymmeneen vuotta opettaneiden keskiarvo oli 4,38. Yli 20 vuotta opettaneiden vastausten keskiarvo oli 4,22. Opetuskokemuksen suhteen vastausten jakauma on erittäin tasainen ja ryhmien keskiarvojen vaihteluväli on vain 0,4. Kysymyksen vastaukset eivät antaneet viitteitä siitä, että opettajien kokemus korreloisi opetussuunnitelman huomioinnin kanssa oppimateriaalia valitessa.

Vastaajaryhmän kolmas luokittelu tapahtui sen perusteella, kuinka suuri osa matematiikan opetus on opettajien kokonaisopetuksesta. Opettajien, joilla matematiikan osuus koko heidän opetuksestaan oli kolmasosan tai sen alle, vastausten keskiarvo oli 4,00. Vastaavasti yli kolmasosan, mutta alle kaksi kolmasosaa koko opetuksesta matematiikkaa opettavien vastausten keskiarvo oli 4,41. Vastaajien, joiden matematiikan opetus on kaksi kolmasosaa tai enemmän heidän koko opetuksestaan vastausten keskiarvo oli 4,00. Vastausten perusteella ei muodostunut näkyvää yhteyttä matematiikan osuuden opetuksesta ja opetussuunnitelman toteutumisen huomioinnin välille.

Tilastollisten testien mukaan opetusasteella, matematiikan osuudella opetuksesta eikä opetus kokemuksella ole merkitsevää vaikutusta opetussuunnitelman toteutumisen

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Täysin eri mieltä Jokseenkin eri mieltä En osaa sanoa Jokseenkin samaa mieltä

Oppimateriaalia valitessa huomioin opetussuunnitelman toteutumisen.

Yläkoulu (N=20) Lukio (N=13)

(24)

19

huomiointiin oppimateriaalia valittaessa. Näistä kolmesta luokittelusta huomattavasti eniten kysymyksen vastaukset olivat riippuvaisia siitä, millä kouluasteella vastaaja opetti.

4.2 Opettajan oppaan laadun vaikutus oppimateriaalin valintaan

Kyselyn toinen kysymys oli väittämäkysymys ja se oli: ”Oppimateriaalia valitessa kiinnitän huomiota opettajan oppaan laatuun.” Koko vastaajaryhmän vastausten jakauma on nähtävissä Kuvasta 4. Tämän väittämän vastaukset ovat huomattavasti tasaisemmin jakautuneet kuin edellisen väittämän. Vastausten keskiarvo oli 3,41 ja keskihajonta 1,3.

Opettajat eivät siis osaa sanoa antavatko he opettajan oppaan laadulle painoarvoa oppimateriaalia valitessaan, mutta eivät myöskään kiellä, etteikö sillä olisi vaikutusta valintaan.

Kuva 4. Koko vastaajajoukon (N=37) tulokset väittämään 2 (Liite A).

Yläkoulun ja lukion opettajien eritellyt vastausjakaumat ovat nähtävissä alla olevassa kuvassa (Kuva 5). Yläkoulun opettajien vastausten keskiarvo oli 3,80 ja lukion opettajien 3,23. Vastauksista käy ilmi, että yläkoulun opettajat kiinnittävät lukion opettajia enemmän huomiota opettajan oppaan laatuun oppimateriaalia valitessa.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Oppimateriaalia valitessa kiinnitän huomiota

opettajan oppaan laatuun.

(25)

20

Kuva 5. Yläkoulun ja lukion opettajien eritellyt tulokset väittämään 2 (Liite A).

Kokemuksen perusteella jaotellut vastaukset näkyvät kuvasta (Kuva 6). Alle kuusi vuotta opettaneiden vastausten keskiarvo oli 3,00. Kuudesta kymmeneen vuotta opettaneiden vastausten keskiarvo oli 3,60. Yhdestätoista kahteenkymmeneen vuotta työssä olleiden vastausten keskiarvo oli 3,00. Yli 20 vuotta työssä olleiden vastausten keskiarvo oli 4,00.

Kuudesta kymmeneen vuotta opettaneiden voidaan huomata olevan hieman koko vastaajajoukon keskiarvoa herkempiä huomioimaan opettajan oppaan oppimateriaalia valitessa. Kuitenkin yli 20 vuotta opettaneet kiinnittävät opettajan oppaaseen huomattavasti muita ryhmiä enemmän huomiota.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Oppimateriaalia valitessa kiinnitän huomiota opettajan oppaan laatuun

(26)

21

Kuva 6. Vastaajien tulokset väittämään 2 (Liite A) kokemuksen perusteella eriteltynä.

Opettajien, joilla matematiikan osuus koko heidän opetuksestaan oli kolmasosan tai sen alle, vastausten keskiarvo oli 2,80. Vastaavasti yli kolmasosan, mutta alle kaksi kolmasosaa koko opetuksesta matematiikkaa opettavien vastausten keskiarvo oli 3,55.

Vastaajien, joiden matematiikan opetus on kaksi kolmasosaa tai enemmän heidän koko opetuksestaan vastausten keskiarvo oli 3,40. Tulosten perusteella ei voida suoraan sanoa, että matematiikan opetuksen suhteella koko opetusmäärään olisi suoraa vaikutusta opettajan oppaan merkittävyyteen oppimateriaalin valinnassa. Kolmasosan tai alle matematiikkaa opettavien opettajien keskiarvo on kuitenkin huomattavasti muita ryhmiä alhaisempi.

Tilastolliset testit eivät antaneet viitteitä siitä, että opettajien opetusasteella, kokemuksella tai matematiikan osuudella koko opetuksesta olisi merkitsevää vaikutusta opettajien vastauksiin.

4.3 Tärkeimmät ominaisuudet oppilaan materiaalissa

Kyselyn kolmas kysymys oli monivalintakysymys oppilaan materiaaleista. Vastaajan tuli valita viidestä ominaisuudesta kaksi heille tärkeintä. Kysymyksen tulokset näkyvät alla

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Oppimateriaalia valitessa kiinnitän huomiota opettajan oppaan laatuun

Alle 6 v. (N=10) Yli 6, alle 11 v. (N=10) Yli 11, alle 21 v. (N=8) 21 v. ja yli (N=9)

(27)

22

kuvassa (Kuva 7). Prosenttien yhteenlaskettu osuus on 200 %, koska kukin vastaaja sai valita kaksi vaihtoehtoa. Kaksi selkeästi suosituinta vastausta olivat: hyvät tehtävät (ilmeni 78 %:ssa vastauksista) sekä selkeys ja ymmärrettävyys (ilmeni 73 %:ssa vastauksista). Yksi vastaajista lisäsi vielä muu-vaihtoehtoon eritasoiset tehtävät. Tämän kysymyksen yhteydessä oli avoin tekstikenttä perusteluille.

Kuva 7. Koko vastaajajoukon (N=37) tulokset kysymykseen 3 (Liite A).

Vastausten jakautumista opetusasteen mukaan esittävä diagrammi (Kuva 8) sisältää yläkoulun ja lukion opettajien vastaukset. Yläkoulun ja lukion opettajien vastaukset eriteltynä toisistaan muodostivat jokseenkin samanlaisen kuvaajan. Huomioitavaa näissä eritellyissä vastauksissa on, että vaikkakin tärkeysjärjestys on miltei sama molempien ryhmien vastauksissa, lukion opettajien valinnat ovat jakautuneet laajemmin vaihtoehtojen välille. Yksikään yläkoulun opettaja ei valinnut asioiden käsittelyjärjestystä, mikä sai lukion opettajien keskuudessa enemmän valintoja kuin visuaalisesti miellyttävä.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Selkeys ja ymmärrettävyys

Hyvät tehtävät Hyvät teoriaosuudet

Asioiden käsittelyjärjestys

Visuaalisesti miellyttävä

Valitse mielestäsi kaksi tärkeintä ominaisuutta

oppilaan materiaalissa

(28)

23

Kuva 8. Yläkoulun ja lukion opettajien eritellyt tulokset kysymykseen 3 (Liite A).

Vastaukset voidaan esittää myös opettajan kokemuksen perusteella (Kuva 9).

Huomattavin ero tuloksissa on kahdessa kokeneemmassa ryhmässä, joissa kummassakin yhdet vastausvaihtoehdot eivät ole saaneet yhtään kannatusta. Näissä ryhmissä kuitenkin valinnat ovat jakautuneet muita ryhmiä tasaisemmin jäljelle jäävien neljän vaihtoehdon kesken. Erityisen tasaista koko vastaajaryhmään verrattuna jakauma on 21 vuotta tai pidempään töissä olleiden keskuudessa. Tämä ryhmä arvostaa muita tasaisemmin oppilaiden materiaalissa asiapitoisuutta ja järjestelmällisyyttä.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Hyvät tehtävät Hyvät teoriaosuudet Asioiden käsittelyjärjestys

Valitse mielestäsi kaksi tärkeintä ominaisuutta oppilaan materiaalissa

(29)

24

Kuva 9. Vastaajien kokemuksen mukaan eritellyt tulokset kysymykseen 3 (Liite A).

Tulosten tarkastelu matematiikan osuuden koko opetuksesta suhteen osoitti, ettei tämä jaottelu ole kovinkaan merkityksellinen tämän kysymyksen suhteen. Keskimmäinen ja lukumäärältään suurin ryhmä kuitenkin pitää selkeyttä ja ymmärrettävyyttä hyviä tehtäviä tärkeämpänä ominaisuutena vastoin koko vastaaja joukon vastauksia. Ensimmäinen ja lukumäärältään pienin ryhmä vastaavasti ei pidä asioiden käsittelyjärjestystä ja visuaalista miellyttävyyttä lainkaan tärkeinä ominaisuuksina oppilaan materiaalissa.

4.3.1 Perusteluja ominaisuuksien valinnalle

Tässä alaluvussa esittelen edellisen monivalintakysymyksen jatkokysymyksenä esitetyn perustelukentän tulokset ja lainauksia opettajien vastauksista.

Selkeys ja ymmärrettävyys

Vastaajien, jotka olivat valinneet selkeyden ja ymmärrettävyyden, välillä vallitsi yksimielisyys siitä, että heidän mielestään oppimateriaali on tehty enemmän oppilasta kuin opettajaa ajatellen. Tämän ominaisuuden todettiin olevan tärkeä oppilaille, koska opettajat pystyvät poimimaan olennaisen tiedon vähemmän selkeästä oppimateriaalistakin. Ominaisuuden suuresta valitsija määrän takia perustelulle varattuun tekstikenttään annettiin paljon eri yksityiskohtia huomioivia perusteluja. Selkeyden ja

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Hyvät tehtävät Hyvät teoriaosuudet Asioiden käsittelyjärjestys

Valitse mielestäsi kaksi tärkeintä ominaisuutta oppilaan materiaalissa

(30)

25

ymmärrettävyyden koettiin helpottavan itsenäistä opiskelua. Tämän koettiin olevan erityisen hyödyllistä poissaolojen yhteydessä ja aiemman kertaamisessa. Toinen perusteluissa usein esiintynyt seikka oli, että selkeys ja ymmärrettävyys helpottaa oppilaita, joilla on kielellisiä vaikeuksia tai muita oppimisvaikeuksia. Selkeyden ja ymmärrettävyyden koettiin auttavan myös opiskelijaryhmissä, missä oli paljon maahanmuuttajia. Alla on suoria lainauksia vastauksista:

”Oppilaiden luetunymmärtäminen on yllättävän heikkoa.

Materiaalilta vaaditaan siis selkeyttä.”

”Minulla on paljon maahanmuuttajaopiskelijoita, joille oppikirjan selkeys ja ymmärrettävyys on ensiarvoisen tärkeää.”

” Selkeys ja ymmärrettävyys on oleellista opiskelijoiden itsenäisen työskentelyn kannalta, esim. poissaolojen jälkeen.”

Hyvät tehtävät

Vastaajien, jotka valitsivat hyvät tehtävät, perusteluista oli erotettavissa kaksi selkeää perustelutyyppiä. Toinen näistä oli eriyttäminen ja toinen tehtävien laadun vaikutus opettajan työn määrään. Opettajat toivoivat oppimateriaaleilta laajasti eritasoisia tehtäviä, jotka olivat mielellään jaoteltu valmiiksi eri vaativuustasoihin eriyttämisen helpottamiseksi. Useat eriyttämisellä valintaansa perustelleet kiinnittivät erityisesti huomiota ylöspäin eriyttämiseen ja siihen, etteivät oppikirjat tarjoa tarpeeksi haastetta lahjakkaille oppilaille. Opettajat kokivat, että oppimateriaalien huonot tehtävät lisäävät heidän työtaakkaansa erityisen paljon. Seuraavassa lainauksia vastaajilta:

”Eriyttämisen kannalta helpottava tekijä on, jos oppikirjan tehtävät on jo valmiiksi jaoteltu eri vaativuus tasoihin.”

”Hyvien tehtävien puute lisää huomattavasti opettajan työtä ja/tai heikentää oppimistuloksia.”

” Vaihdamme juuri kirjasarjaa ja vahan sarjan suurin heikkous oli tehtävien vähäinen määrä ja haastavien tehtävien vähäisyys.”

Hyvät tehtävät keventävät opettajan taakkaa etsiä ja keksiä tehtäviä. Laaja kirjo eri tasoisia tehtäviä auttaa eriyttämisessä. Eriyttäminen oli monelle vastaajalle keskeinen syy hyvien tehtävien valintaan. Perusteluista ilmenee, että huonoilla tai keskinkertaisilla

(31)

26

tehtävillä varustettujen oppimateriaalien avulla eriyttäminen ylöspäin erityisesti on haastavaa. Mikäli kirjan tehtävät ovat huonoja, niiden paikkaaminen vaatii selkeästi enemmän aikaa kuin muiden ominaisuuksien puutteellisuuksien paikkaaminen. Hyvät tehtävät liitettiin selkeyden ja ymmärrettävyyden kanssa itsenäistä opiskelua edistäväksi tekijäksi.

Hyvät teoriaosuudet

Teoriaosuuksien tärkeyttä vastaajat perustelevat itseopiskelun ja aiemman kertaamisen helpottamisella. Itsenäisen opiskelun tärkeyttä korostettiin erityisesti poissaolojen yhteydessä. Mielenkiintoinen huomio esiintyi myös teoriaosuuksien sijoittelusta oppimateriaalissa: Jos se ei ole välittömästi tehtävien yhteydessä, tarjoaa se enemmän tilaa omalle ajattelulle. Alla vastaajien perusteluita:

”Oppilas tarvitsee selkeitä teoriaosuuksia erityisesti, jos on poissaoloja.”

”Teoriaosuus on hyvä olla kootusti niin, että oppilas voi kerrata myös aiempaa teoriaa. Kun teoriaosuus ei ole tehtävien vieressä, on tilaa myös oppimateriaalin kirjoittajien näkemyksestä poikkeava asioiden

käsittelytapa.”

Asioiden käsittelyjärjestys

Matematiikka poikkeaa muista oppiaineista siten, että aiemmin opittua tarvitaan ymmärtämään ja oppimaan uutta. Tästä syystä asioiden käsittelyjärjestystä tärkeänä pitäneet vastaajat perustelivat vastaustaan sillä, että järjestyksen tulee olla looginen ja oppimista tukeva.

”Asioiden looginen järjestys auttaa opiskelijoita paremmin jäsentämään oppimansa asiat”

Visuaalinen miellyttävyys

Vastaajat ovat pitäneet visuaalista miellyttävyyttä edellytyksenä sille, että oppikirjan materiaali pääsee esille edukseen. Yhteinen tekijä visuaalisen mieltymyksen puoltajissa oli myös se, että opettajan tulee kyetä soveltamaan oppimateriaaleja.

(32)

27

”Kirja pitää olla houkutteleva vaikkakaan se ei saa olla itse tarkoitus.”

” Käsittelyjärjestystä voi itse muuttaa. Ulkonäköseikoilla ei ole merkitystä. Kirjan teoriaosuudet ovat tärkeitä, mutta olennaista niissä

on, että asiat on selkeästi ja riittävän yksinkertaisesti selitetty. Paras anti on kuitenkin tehtävät, koska kukin opettaja varmasti esittää

teorian omalla tavallaan.”

4.4 Oppimateriaalien digitaalisten valmiuksien vaikutus oppimateriaalin valintaan

Tässä alaluvussa on yhdistetty kyselyn neljäs ja viides kysymys (Liite A), jotka liittyivät digitaalisiin oppimateriaaleihin.

4.4.1 Oppikirjaan liittyvien digitaalisten materiaalien tärkeys

Kyselyn neljäs kysymys oli väittämä: ”Oppikirjaa valitessa painotan oppikirjaan liittyviä digitaalisia materiaaleja.” Koko vastaajaryhmän tulosten jakauma on nähtävissä alla olevassa kuvassa (Kuva 10). Vastaukset muodostavat lähes normaalijakauman arvon 3 ympärille. Vastausten keskiarvo oli 2,97 ja keskihajonta 1,1. Koko vastaajaryhmän jakaumasta ei siis selkeästi erotu muuta kuin, että suhtautuminen oppikirjojen digitaalisiin materiaaleihin on melko neutraalia.

(33)

28

Kuva 10. Koko vastaajajoukon (N=37) tulokset väittämään 4 (Liite A).

Vastaukset jakaantuivat yläkoulun ja lukion opettajien välillä verraten tasaisesti. Lukion opettajien vastaukset kuitenkin painottuivat enemmän korkeaan päätyyn, kun taas yläkoulun opettajien vastaukset jakaantuivat arvon kolme ympärille (Kuva 11).

Yläkoulun opettajien vastausten keskiarvo oli 2,95 ja lukion opettajien 3,38. Lukion opettajat pitävät siis oppikirjoihin liittyviä digitaalisia materiaaleja tärkeämpinä kuin yläkoulun opettajat.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Oppikirjaa valitessa painotan oppikirjaan liittyviä

digitaalisia materiaaleja.

(34)

29

Kuva 11. Yläkoulun ja lukion opettajien erotellut tulokset väittämään 4 (Liite A).

Alle kuusi vuotta opettaneiden keskiarvo oli 2,80. Kuudesta kymmeneen vuotta työssä olleiden keskiarvo oli 3,10. Yhdestätoista kahteenkymmeneen vuotta työskennelleiden keskiarvo oli 2,63. Yli kaksikymmentä vuotta opettaneiden keskiarvo oli 3,33.

Diagrammista (Kuva 12) nähdään vastausten jakaantuminen opettajien kokemuksen perusteella. Vastausten keskiarvot ja kuvaaja osoittavat, että yli 20 vuotta työssä olleet painottavat muita luokkia enemmän oppikirjaan liittyviä digitaalisia materiaaleja oppikirjaa valitessa. Tästä ei kuitenkaan voida vetää johtopäätöstä kokemuksen ja digitaalisten materiaalien painotus on suoraan verrannollinen, koska vastaukset vaihtelivat luokittain. Kuudesta kymmeneen vuotta opettaneet olivat todennäköisempiä painottamaan digitaalisia materiaaleja oppikirjaa valitessa kuin yhdestätoista kahteenkymmeneen vuotta opettaneet.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Oppikirjaa valitessa painotan oppikirjaan liittyviä digitaalisia materiaaleja

(35)

30

Kuva 12. Vastaajien tulokset väittämään 4 (Liite A) kokemuksen perusteella eriteltynä.

Opettajien, joilla matematiikan osuus koko heidän opetuksestaan oli kolmasosan tai sen alle, vastausten keskiarvo oli 2,60. Vastaavasti yli kolmasosan, mutta alle kaksi kolmasosaa koko opetuksesta matematiikkaa opettavien vastausten keskiarvo oli 2,86.

Vastaajien, joiden matematiikan opetus on kaksi kolmasosaa tai enemmän heidän koko opetuksestaan vastausten keskiarvo oli 3,40. Jo keskiarvojen perusteella voidaan sanoa, että matematiikan osuudella koko opetuksesta on vaikutus digitaalisten materiaalien merkitykseen opetusmateriaalien valinnassa. Vastaukset ovat jakautuneet mielenkiintoisesti, sillä suhteellisesti vähiten matematiikkaa opettavien kuvaaja on lähes vastakkainen suhteellisesti eniten matematiikkaa opettavien kuvaajaan nähden.

Keskimmäisen ryhmän kuvaaja (Kuva 13) taasen näyttää melko tasaisesti jakaantuvan hieman arvon 3 alle.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Oppikirjaa valitessa painotan oppikirjaan liittyviä digitaalisia materiaaleja

(36)

31

Kuva 13. Matematiikan opetuksen osuus koko opetuksesta suhteen erotellut vastaukset väittämään 4 (Liite A).

Kruskal-Wallis H-testissä ilmeni miltei tilastollinen merkitsevyys opettajan opetusasteen (yläkoulu, lukio) ja oppikirjaan liittyvien digitaalisten materiaalien painotuksen välillä oppimateriaalia valitessa. Testi antoi p-arvon 0,023 eli tulos on tilastollisesti melkein merkitsevä (Holopainen & Pulkkinen, 2013). Opetuskokemuksella eikä matematiikan osuudella opetustunneista todettu olevan tilastollista merkitsevyyttä opettajien vastaustauksiin.

4.4.2 Laskinohjelmistojen ja muiden digitaalisten työvälineiden käytön huomioinnin tärkeys

Kyselyn viides kysymys oli väittämä: ”Mielestäni on tärkeää, että oppimateriaalissa on huomioitu laskinohjelmistojen ja muiden digitaalisten työvälineiden käyttö.” Kuvasta (Kuva 14) nähdään, että koko vastaajaryhmän vastaukset ovat melko tasaisesti levinneet arvoille 2-5. Eniten osumia saivat jaetusti kuitenkin 4: ’jokseenkin samaa mieltä’ ja 5:

’täysin samaa mieltä’. Vastausten keskiarvo oli 3,56 ja keskihajonta 1,1.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Oppikirjaa valitessa painotan oppikirjaan liittyviä digitaalisia materiaaleja.

1/3 tai alle (N=5) Yli 1/3, alle 2/3 (N=22) 2/3 ja yli (N=10)

(37)

32

Kuva 14. Koko vastaajajoukon (N=37) vastaukset väittämään 5 (Liite A).

Tarkastelemalla sinistä ja punaista palkkia (Kuva 15), jotka kuvaavat yläkoulun ja lukion opettajien vastauksia eroteltuna, voidaan huomata, että eroavaisuudet ovat suuret.

Yläkoulun opettajien keskiarvo oli 2,85 ja lukion opettajien keskiarvo oli 4,69. Yläkoulun opettajat ovat pääosin jokseenkin eri mieltä väittämän kanssa tai eivät osaa sanoa. Lukion opettajat vastaavasti ovat kaikki vähintäänkin jokseenkin samaa mieltä. Lähes 70 % lukion opettajista oli täysin samaa mieltä väittämän kanssa, kun yläkoulun opettajien yleisimmät vastausvaihtoehdot olivat 40 %:lla jokseenkin eri mieltä ja en osaa sanoa.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Mielestäni on tärkeää, että oppimateriaalissa on huomioitu laskinohjelmistojen ja muiden

digitaalisten työvälineiden käyttö.

(38)

33

Kuva 15. Yläkoulun ja lukion opettajien vastaukset väittämään 5 (Liite A) eroteltuna toisistaan.

Alla olevasta kuvasta (Kuva 16) nähdään opettajien kokemuksen mukaan jaetut vastaukset väittämään 5 (Liite A). Alle kuusi vuotta opettaneiden keskiarvo oli 3,40.

Kuudesta kymmeneen vuotta työssä olleiden keskiarvo oli 3,10. Yhdestätoista kahteenkymmeneen vuotta työskennelleiden keskiarvo oli 4,00. Yli kaksikymmentä vuotta opettaneiden keskiarvo oli 3,89. Tulosten perusteella ei voida vetää varsinaista johtopäätöstä, että mitä pidempään on opettanut, sitä tärkeämpänä pitää laskinohjelmistojen ja muiden digitaalisten työvälineiden huomiointia. Kuitenkin yli 11 vuotta opettaneet pitävät laskinohjelmistojen ja muiden digitaalisten työvälineiden huomiointia selkeästi tärkeämpinä kuin 10 vuotta ja vähemmän opettaneet.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

1 2 3 4 5

Mielestäni on tärkeää, että oppimateriaalissa on huomioitu laskinohjelmistojen ja muiden digitaalisten

työvälineiden käyttö.

(39)

34

Kuva 16. Väittämän 5 (Liite A) vastaukset vastaajien kokemuksen perusteella jaoteltuna.

Kuvasta (Kuva 17) nähdään vastausten jakauma sen suhteen, kuinka suuri osuus matematiikan opetus on vastaajan koko opetusmäärästä. Opettajien, joilla matematiikan osuus koko heidän opetuksestaan oli kolmasosan tai sen alle, vastausten keskiarvo oli 3,40. Vastaavasti yli kolmasosan, mutta alle kaksi kolmasosaa koko opetuksesta matematiikkaa opettavien vastausten keskiarvo oli 3,45. Vastaajien, joiden matematiikan opetus on kaksi kolmasosaa tai enemmän heidän koko opetuksestaan, vastausten keskiarvo oli 3,90. Alle kaksi kolmasosaa matematiikkaa koko opetuksestaan opettavat eivät siis täysin osaa sanoa mielipidettään väitteeseen. Kaksi kolmasosaa ja sitä enemmän matematiikkaa opettavat ovat kuitenkin jokseenkin samaa mieltä siitä, että laskinohjelmistojen ja muiden digitaalisten työvälineiden käytön huomiointi oppimateriaalissa on tärkeää.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Mielestäni on tärkeää, että oppimateriaalissa on huomioitu laskinohjelmistojen ja muiden digitaalisten

työvälineiden käyttö

(40)

35

Kuva 17. Väittämän 5 (Liite A) vastaukset vastaajien matematiikan opetuksen osuuden koko opetuksesta perusteella eroteltuna.

Kruskal-Wallis H-testissä ilmeni tilastollinen merkitsevyys opettajan opetusasteen (yläkoulu, lukio) ja laskinohjelmistojen sekä muiden digitaalisten materiaalien huomioinnin välillä oppimateriaalia valitessa. Testi antoi p-arvon 0,000 eli tulos on tilastollisesti erittäin merkitsevä (Holopainen & Pulkkinen, 2013). Opetuskokemuksella ja matematiikan osuudella opetustunneista ei todettu olevan tilastollista merkitsevyyttä opettajien vastauksiin.

4.5 Opettajien välisissä keskusteluissa ilmenevät seikat oppimateriaalien valinnasta

Kyselyn kuudes kysymys oli avoin kysymys: ”Millaisia seikkoja opettajien välisessä keskustelussa nousee esille oppimateriaaleja valitessa?” Luokittelin vastaukset viiteen luokkaan: tehtäviin liittyvät, taloudelliset syyt, visuaalisuus ja selkeys, OPS:n toteutuminen sekä oheismateriaalit. Alla olevasta kuvasta (Kuva 18) ilmenee, missä suhteessa seikat keskusteluissa esiintyivät. Keskusteluissa selkeästi eniten nousivat esille tehtäviin liittyvät aiheet, sillä vastanneista lähes puolet olivat ilmoittaneet tämän kyselyssä.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Mielestäni on tärkeää, että oppimateriaalissa on huomioitu laskinohjelmistojen ja muiden digitaalisten

työvälineiden käyttö

1/3 tai alle (N=5) Yli 1/3, alle 2/3 (N=22) 2/3 ja yli (N=10)

(41)

36

Kuva 18. Opettajien (N=37) välisissä keskusteluissa esille nousseet aiheet oppimateriaalin valintaan liittyen.

Suurin osa hyviä tehtäviä puoltaneista vastauksista käsitteli tehtävien määrää ja laatua.

Kolme seikkaa, miten tehtävien tärkeyttä tarkennettiin vastauksissa olivat: tehtävien määrä, tehtävien laatu ja eritasoiset tehtävät. Tämä tarkoittaa, että opettajat pyrkivät valitsemaan oppimateriaalin, joka tarjoaa paljon laadukkaita tehtäviä eriyttämismahdollisuuksineen.

Eriyttämisen ja monipuolisen tehtävämateriaalin esille nousu opettajien välisissä keskusteluissa voitaneen perustella sillä, että seuraavaksi useimmiten keskusteluissa nousee opetussuunnitelmat. Suuri osa näistä luokista voitaisiin kiteyttää täksi luokaksi.

Puhtaasti opetussuunnitelmia ja niiden toteutumista koskevien vastausten luokittelu erilleen muista on kuitenkin mielekästä, sillä muut luokat eivät kuvaa opetussuunnitelman sisältöjä ja tavoitteita sekä niiden täyttymistä. Useat vastaukset huomioivat myös paikallisen opetussuunnitelman täyttymisen.

Opetussuunnitelmien uudistumisen myötä, myös tarve koulujen digitalisaatiolle kasvaa.

Tämän seurauksena luokittelin ryhmäksi apumateriaalit, johon luin opettajan oppaat, koemateriaalipankit ja digitaalisen oppimateriaalin. Nämä aiheet nousivat esille viiden vastanneen keskusteluissa. En luokitellut digitaalisia oppimateriaaleja omaksi luokaksi,

43,6 %

7,7 % 12,8 % 23,1 %

12,8 %

Millaisia seikkoja opettajien välisessä keskustelussa nousee esille oppimateriaaleja valitessa?

Tehtäviin liittyvät Taloudelliset syyt Visuaalisuus ja selkeys OPS

Oheismateriaali