Oona Hyttinen & Vilma Sarvala
ADHD ja vertaissuhteet inklusiivisessa luokkaympäristössä opettajien kuvauksissa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Elokuu 2020
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Oona Hyttinen & Vilma Sarvala
Ohjaaja
Susanna Pöntinen Työn nimi
ADHD ja vertaissuhteet inklusiivisessa luokkaympäristössä opettajien kuvauksissa Pääaine
Kasvatustiede
Työn laji
Pro gradu -tutkielma
Päivämäärä Elokuu 2020
Sivumäärä
57 + 1 liite Tiivistelmä
Tehostettua ja erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden määrä suomalaisessa peruskoulussa on lisääntynyt sekä ADHD-diagnosoitujen oppilaiden määrä on kasvanut viimeisten vuosikymmenten aikana. ADHD-diagnosoiduilla ilmenee haasteita vertaissuhteissa keskimääräistä enemmän, mikä on huolestuttavaa ottaen huomioon vertaissuhteiden määrän ja laadun merkityksen lapsen ja nuoren sosiaalisten taitojen kehitykselle ja sosiaaliselle kompetenssille. Tutkielmamme tarkoituksena on selvittää, millaisia ADHD-diagnosoitujen oppilaiden vertaissuhteet ovat opettajien näkökulmasta ja miten opettajat ilmiöstä puhuvat.
Tutkielmamme teoriatausta käsittelee ADHD-diagnosoidun oppilaan koulunkäyntiä sekä vertaissuhteita inklusiivisessä koulussa. Teoriataustassa esittelemme aiheen kannalta keskeiset käsitteet, joita ovat ADHD, inkluusio, sosiaalinen kompetenssi sekä vertaissuhteet. Aiemmissa tutkimuksissa, jotka on tehty oppilaan ja opettajan näkökulmasta, on selvinnyt, että ADHD- diagnosoitujen vertaissuhteissa on paljon haasteita. Haasteet johtuvat pääosin ADHD:n oirekuvasta ja ne ilmenivät esimerkiksi kiusaamisena tai aggressiivisuutena.
Tutkielma suoritettiin kvalitatiivisin menetelmin tapaustutkimuksena. Tutkimusaineisto koostuu neljän opettajan teemahaastatteluista (n=4), jotka suoritettiin toukokuussa ja marraskuussa 2019 sekä helmikuussa 2020. Haastateltavilla opettajilla oli erilaisia taustoja ja he olivat eri puolilta Suomea. Aineisto analysoitiin ensin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla, minkä jälkeen analyysiä syvennettiin diskurssianalyysilla. Opettajien haastatteluissa sisällönanalyysillä ilmenneet asiat vastasivat pitkälti aiempia tutkimustuloksia aiheesta. Vertaissuhteissa ilmeni haasteita, jotka olivat yhteydessä ADHD:n oirekuvaan. ADHD-diagnosoidut oppilaat tarvitsivat monipuolisia tukitoimia vertaissuhteissa, sillä vertaissuhteet olivat laadultaan ailahtelevaisia ja lyhytkestoisia.
Tämän tutkielman aineiston perusteella ADHD-diagnosoitujen vertaissuhteet eivät olleet vahvoja opettajien näkökulmasta. Diskurssianalyysissä ilmeni, että opettajat puhuivat haasteista arkipäiväisesti. Opettajien kuvaukset vertaissuhteista olivat neutraaleja ja he puhuivat aiheesta ulkopuolisessa asiantuntija-roolissa, ilman omien tunteiden yhdistämistä kuvauksiin. Opettajat korostivat tukitoimien merkitystä vertaissuhteille, kuvaamalla niitä toiveikkaasti. Lääkitys nousi tärkeimmäksi tukitoimeksi, mistä opettajat puhuivat positiivisesti tai neutraalisti.
Avainsanat
ADHD, inkluusio, sosiaalinen kompetenssi, vertaissuhteet
Faculty
Philosophical Faculty
Department
School of Applied Educational Science and Teacher Education Authors
Oona Hyttinen & Vilma Sarvala
Instructor
Susanna Pöntinen Title
ADHD and peer relationships in inclusive classrooms according to teachers Main subject
Educational Science
Level
Master’s Thesis
Month and year August 2020
Number of pages
57 + 1 appendix Abstract
The number of students needing extra support in Finland has increased during last few decades. At the same time ADHD-diagnosis has become more common. Children with ADHD have more difficulties with peer relationships compared to other students, which is concerning due to importance of peer relationships. Since children and adolescent practice social skills and social competence in peer relationships it’s worrying that children diagnosed with ADHD have less positive relationships with other children. The purpose of this thesis is to find out, what are the peer relationships of children with ADHD like in teachers’ perspective. We also want to find out how teachers talk about this phenomenon.
This thesis’ theoretical background consists of portraying inclusion of children with ADHD and their peer relationships at primary school. We introduce and explain main concepts of this phenomenon which are ADHD, inclusion, social competence, and peer relationships. Previous research has found that there are many difficulties, for example bullying or aggressive behaviour, on peer relationships of students with ADHD. According to teachers and students themselves, difficulties in peer relationships are a result of symptoms of ADHD.
Our thesis is a case study which has been done by qualitative methods. Research material consists of four theme-centered interviews of teachers which were made in May and November 2019 and in February 2020. Interviewed teachers had different kind of backgrounds and they were selected across Finland. Research material were analysed by content analysis and discourse analysis. The contents of interviews were in line with previous studies. Peer relationships had many challenges which were associated with the symptoms of ADHD. The students with ADHD needed different kind versatile support in their peer relationships due to them being variable and short-term. This thesis suggests that in the teacher’s perspective the peer relationships of children with ADHD were not strong. The discourse analysis found that the teachers described the challenges neutrally and in a way that suggested that challenges were present in everyday interactions at school. The teachers spoke about peer relationships in a expert role, without expressing their own emotions. They highlighted the importance of versatile support describing them hopefully. The role of ADHD medication was the most significant method of support which was described positively or neutrally.
Keywords
ADHD, inclusion, social competence, peer relationships
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 ADHD-DIAGNOSOITU OPPILAS INKLUSIIVISESSA KOULUSSA ... 3
2.1 ADHD ... 3
2.2 Inkluusio ... 6
2.3 ADHD:n oirekuva koulumaailmassa ... 8
3 ADHD-DIAGNOSOIDUN OPPILAAN VERTAISSUHTEET KOULUSSA ... 10
3.1 Sosiaalinen kompetenssi ... 10
3.2 Vertaissuhteet ... 12
3.3 ADHD-diagnosoitujen oppilaiden ja muiden oppilaiden väliset vertaissuhteet ... 14
3.4 ADHD-diagnosoitujen ja muiden oppilaiden väliset vertaissuhteet opettajan arvioimana ... 17
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 19
4.1 Tutkimusongelma ja tutkimuskysymykset ... 19
4.2 Tutkimusmenetelmä ... 20
4.3 Aineiston kerääminen ... 21
4.4 Aineiston analyysi ... 23
4.4.1 Sisällönanalyysi ... 24
4.1.2 Diskurssianalyysi ... 26
5 TULOKSET ... 30
5.1 Haasteiden ilmentyminen vertaissuhteissa ... 31
5.2 ADHD:n oirekuvan ilmentyminen vertaissuhteissa ... 33
5.3 ADHD-diagnosoidun oppilaan tukitoimet vertaissuhteissa ... 35
5.4 Vertaissuhteiden laatu ADHD-diagnosoidun ja muiden oppilaiden välillä ... 41
7 POHDINTA ... 46
7.1 Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset ... 46
7.2 Tutkimuksen luotettavuus ... 53
7.3 Huomioita tutkimuksen toteuttamisesta ... 55
7.4 Jatkotutkimusideoita ... 56
LÄHTEET: ... 58
LIITE 1 ... 68
1 JOHDANTO
Tämän tutkielman tarkoituksena on tarkastella inkluusion merkityksiä luokan sosiaalisiin prosesseihin. Tutkielmamme suorittamisen lähtökohtana on erityisesti neuropsykiatrisen tarkkaavaisuushäiriön ADHD:n tarkastelu luokkayhteisössä. Tavoitteenamme on analysoida ADHD-diagnosoitujen ja muiden oppilaiden välisiä sosiaalisia suhteita ja sosiaalista kompetenssia inklusiivisessa luokkayhteisössä. Haluamme lisää tietoa etenkin ADHD- diagnosoitujen ja muiden oppilaiden välisistä sosiaalisista suhteista opettajien näkökulmasta.
Tutkimamme ilmiö on mielenkiintoinen, koska Suomen virallisen tilaston mukaan vuonna 2018 tehostettua tai erityistä tukea saaneita oppivelvollisuuden piiriin kuuluvia oli 103 921.
Määrä on kasvussa, sillä vuonna 2016 tehostettua tai erityistä tukea saaneita oppilaita oli 89 156 ja vuonna 2014 78 622. (Suomen virallinen tilasto: Tehostettua tai erityistä tukea saaneet oppilaat alueittain: 2014–2018.) Erityisopetuksen yleistymisen myötä on opetuksen järjestämisessä painottunut inklusiivinen lähestymistapa, jossa tehostettua tai erityistä tukea tarvitsevat oppilaat ovat osana inklusiivista luokkayhteisöä opintopolun alusta lähtien.
Inkluusion käsitteen määrittelemme tarkemmin tutkielmamme kohdassa 2.2.
Keskitymme tutkielmassamme neuropsykiatrisiin tarkkaavaisuuden häiriöihin, koska tutkimuksesta riippuen jopa 40%-70%:lla ADHD-diagnosoiduista lapsista on tutkittu olevan haasteita vuorovaikutustilanteissa ja vertaissuhteissa (Antshel, Macias & Barkley, 2009;
Parikka, Halonen-Malliarakis & Puustjärvi, 2017, 36). Kiinnostuksemme kohdistuu siihen, kuinka tarkkaavaisuushäiriöt vaikuttavat luokan sisäisiin sosiaalisiin suhteisiin ja oppilaiden sosiaaliseen kompetenssiin, jotka käsitteinä avaamme kohdassa 2.2. Aiheen tutkiminen on tärkeää, sillä vertaissuhteilla on suuri merkitys lapsen minäkuvan kehitykselle, sosiaalisten taitojen oppimiselle ja tätä kautta myös lapsen kasvulle ja kehitykselle. ADHD- diagnosoiduilla lapsilla on riski kohdata haasteita, kuten masennusta, rikollisuutta tai päihteiden käyttöä nuoruudessa ja aikuisuudessa, minkä riskiä lisää entisestään ongelmat varhaisissa vertaissuhteissa (Mikami, 2010; Mrug ym., 2012). On myös tutkittu, että toistuva torjutuksi tuleminen omassa vertaisryhmässä edesauttaa syrjäytymistä ja heikentää yksilön käsitystä itsestään ja henkilökohtaisista ominaisuuksistaan. Vertaisryhmässä suositun asema ei ole myönteisen kehityksen edellytys, mutta jo kohtalainen suosio vertaisryhmässä vähentää yksinäisyyden tunnetta ja riskiä tulla kiusatuksi (Salmivalli, 2005, 33). Mikäli ADHD-diagnosoitu henkilö saa nuorena luotua vankkoja ja laadukkaita sosiaalisia suhteita vertaisten kanssa ja kokee hyväksyntää heiltä, aiemmin mainitut riskit pienenevät (Mikami, 2010; Mrug ym., 2012).
Luokanopettajaopiskelijoina koemme erityisen tärkeäksi huomioksi myös sen, että kun lapsen asema vertaisryhmässä on muodostunut, se on luultavimmin pysyvä (Keltikangas- Järvinen, 2011; Salmivalli, 2005, 33). Tästä syystä vertaisryhmässä tapahtuviin prosesseihin on kiinnitettävä huomiota ryhmän toiminnan alusta saakka, sillä vertaisryhmän torjutuksi tuleminen on kehityksellinen riski. Esimerkiksi kiusatuksi tuleminen on vertaisryhmän ulkopuolelle jäämisen todennäköinen seuraus (Jaspers ym., 2012, 637; Salmivalli, 2005, 43).
Lisäksi sosiaalisen vuorovaikutuksen haasteet voivat aiheuttaa ADHD-diagnosoidulle vakavaa stressiä (Reid & Johnson, 2011, 110).
Kuvailevaa tietoa aiheesta on saatavilla ilmiön laajuuteen nähden vähän, vaikka kyseistä aihetta käsittelevillä tutkimuksilla olisi potentiaalia auttaa opettajien arkea ja opetuksen suunnittelua. Kvalitatiiviset tutkimukset aiheesta nostavat tarkasteluun käytännön tilanteita, joissa ilmiö esiintyy. Näiden käytännön tilanteiden johdosta tutkielmastamme saatava tieto auttaa opettajia ymmärtämään entistä paremmin inklusiivisessä luokkayhteisössä tapahtuvia prosesseja ADHD-diagnosoitujen oppilaiden näkökulmasta. Prosessien ymmärtäminen puolestaan auttaa opettajaa tukemaan oppilaidensa vertaissuhteita ja niiden kehittymistä.
2 ADHD-DIAGNOSOITU OPPILAS INKLUSIIVISESSA KOULUSSA
ADHD:n oirekuva on läsnä diagnosoidun lapsen jokapäiväisessä elämässä ja näin myös koulumaailmassa (mm. Adler, Shaw, Kovacs & Alperin, 2015, 16; Numminen & Sokka, 2011, 99). Seuraavissa kappaleissa käsittelemme inklusiivisen koulun arkea ADHD- diagnosoidun oppilaan näkökulmasta. Kappaleessa 2.1 tarkastelemme ADHD:ta diagnoosina, minkä jälkeen luomme tälle inklusiivisen viitekehyksen tarkastelemalla inkluusion käsitettä kappaleessa 2.2. Kappaleessa 2.3 käsittelemme ADHD-oireiden merkitystä koulumaailmassa ja sen toiminnoissa.
2.1 ADHD
Tarkkaavaisuuden ongelmien taustalla on usein neuropsykiatrisia häiriöitä, jotka esiintyvät muun muassa käyttäytymisen ja tunnesäätelyn ongelmina. Neuropsykiatriset oireet voivat vaikuttaa yksilön kognitiivisiin prosesseihin sekä tunteiden säätelyyn ja itsehillintään.
Häiriöt voivat aiheuttaa haasteita myös toiminnanohjauksessa, jolla tarkoitetaan yksilön kykyä suunnitella ja toteuttaa toimintoja, joihin tarvitaan taitoja, kuten aloitekykyä, tarkkaavaisuutta, työmuistia ja itsehillintää. Neuropsykiatriset häiriöt voivat olla synnynnäisiä, kuten ADHD tai myöhemmin elämässä puhkeavia, kuten Alzheimerin tauti.
(Parikka ym., 2017, 10-15.) Synnynnäiset häiriöt muotoutuvat usein jo sikiövaiheessa
aivojen kehityksen aikana ja voivat ilmetä lapsuudessa kehityksen viiveenä tai poikkeavaisuutena. Oireilu alkaa tavallisesti jo lapsuudessa, mutta oireiden tunnistaminen voi olla etenkin varhaislapsuudessa haastavaa (Parikka ym., 2017, 10-15; Selikowitz, 2009, 13-14). Varhaisia oireita ovat esimerkiksi puheen ja motoriikan kehityksen viiveet, levottomuus ja univaikeudet (Parikka ym., 2017, 10-15).
Tarkkaavaisuuden häiriöt ilmenevät toistuvina ja useilla eri elämänalueilla vaikuttavina oireina. Tavallisesti tarkkaavaisuuden häiriöistä käytetään kirjainyhdistelmää ADHD (attention deficit hyperactivity disorder), jolla tarkoitetaan tarkkaavaisuuden ongelmien oireiden ryhmää. Kyseisen häiriön keskeisiä oireita ovat esimerkiksi tarkkaavaisuuden vaikeudet, ylivilkkaus, impulsiivisuus, levottomuus ja häiritsevä käytös. (mm. Adler ym., 2015, 16; Numminen & Sokka, 2009, 99.) ADHD:ta esiintyy 6–18-vuotiaista lapsista ja nuorista tutkimuksesta riippuen noin 3,6–7,2%:lla (Polanczyk, Willcutt, Salum, Kieling &
Rhode, 2014). Se voidaan jakaa pääasiallisten oireiden mukaan kolmeen eri esiintymismuotoon, jotka ovat yhdistetty-, tarkkaamaton- ja yliaktiivinen- tai impulsiivinen muoto. Yhdistetyssä muodossa ilmenee sekä tarkkaamattomuutta että yliaktiivisuus- impulsiivisuutta, kun taas tarkkaamattomassa muodossa ilmenee vain tarkkaamattomuutta.
Yliaktiivisessa tai impulsiivisessa esiintymismuodossa täyttyy korkeat yliaktiivisuus- impulsiivisuuskriteerit. (esim. Adler ym., 2015, 16; Rief, 2016, 3; Selikowitz, 2009, 6.)
ADHD on sairaus, jonka taustalla ei ole yhtä tiettyä selittäjää vaan useampia tekijöitä, jotka voivat olla yhteydessä siihen, esimerkiksi genetiikka, ympäristötekijät ja aivojen rakenne.
ADHD on periytyvä häiriö ja se onkin vahvasti geneettinen, sillä geneettisten tekijöiden osuus ilmenevyydestä voi olla lapsilla jopa 80-90%. Häiriöön liittyviä geenejä on onnistuttu tunnistamaan kuusi, jotka ovat yhdessä osoittautuneet ainakin jollain tasolla merkittäviksi taustatekijöiksi. (Korkeila & Leppämäki, 2014; Selikowitz, 2009, 76-81; Thapar, Cooper, Eyre & Langley, 2014, 3.) Ympäristötekijöistä raskaudenaikaiset tekijät ovat merkittävässä asemassa. Näistä etenkin keskosuus on yhdistetty oirekuvaan, minkä lisäksi vauvan matala syntymäpaino, äidin tupakointi tai kilpirauhasen vajaatoiminta lisäävät riskiä tarkkaavaisuuden häiriön kehittymiselle. (Korkeila & Leppämäki, 2014; Selikowitz, 2009, 83; Thapar ym., 2014, 3.) Aivotutkimuksissa ADHD-diagnosoiduilla on havaittu harmaan aineen ohenemaa ja tilavuuden pienentymää erityisesti etuotsalohkon ja etumaisen pihtipoimun osissa, minkä lisäksi hermoverkkojen vajaatoimintaa on havaittu otsalohkoon projisoituvissa radoissa (Korkeila & Leppämäki, 2014; Selikowitz, 2009, 76-81).
ADHD:n oireita voidaan hoitaa ja vähentää lääkityksellä ja psykososiaalisilla hoitomuodoilla, kuten käyttäytymishoidolla, toimintaterapialla tai neuropsykiatrisella valmennuksella, minkä lisäksi aikuisia tai nuoria voidaan hoitaa psykoterapialla (Wolraich ym., 2011; Young & Myanthi Amarasinghe, 2010). Lääkkeenä oireiden hoitoon voidaan käyttää Suomessa psykostimulantteja, kuten metyylifenidaattia, deks- tai lisdeksamfetamiinia tai ei-stimulantteja atomoksetiinia tai guanfasiinia, jotka voivat sopivalla annoksella vähentää oireita nostamalla aivojen serotoniini- ja noradrenaalipitoisuuksia (Korkeila & Leppämäki, 2014).
Tarkkaavaisuuden häiriöiden rinnalla ilmenee usein liitännäisoireita, kuten kielellisiä ongelmia, motorisen koordinaation vaikeuksia ja psyykkisiä ongelmia, kuten esimerkiksi käytöshäiriöitä, ahdistuneisuutta, masentuneisuutta, uhmakkuutta, itsetunto-ongelmia sekä hankaluuksia sosiaalisissa suhteissa. (Numminen & Sokka, 2009, 103; Selikowitz, 2009, 6- 8). Tutkielmassamme keskitymme tarkkailemaan mahdollisia haasteita sosiaalisissa suhteissa, mitkä johtuvat usein yksilön itsesäätelyn haasteista, koska tarkkaavaisuuden kehitys on osa yksilön itsesäätelyn kehittymistä. Tarkkaavaisuuden häiriöillä on merkittävä vaikutus myös yksilön koulunkäyntiin ja siellä tapahtuviin sosiaalisiin suhteisiin sillä tarkkaavaisuus ja muisti eivät voi toimia toisistaan erillisinä. (Nurmi ym., 2006, 112-113.)
ADHD-diagnoosin yhteydessä ilmenee usein myös muita häiriöitä tai sairauksia ja jopa 40- 50%:lla diagnosoiduista onkin joku muu psykiatrinen häiriö tai oppimisvaikeus tarkkaavaisuuden häiriön lisäksi (Pliszka, 2015, 63). Suomalaisen väestötutkimuksen mukaan tämä komorbiditeetin prosenttiosuus voi olla suomalaisten ADHD-diagnosoitujen 5-20-vuotiaiden lasten ja nuorten kohdalla jopa 77% (Joelsson ym., 2016). Oirekuvan yhteydessä melko yleisesti ilmeneviä häiriöitä ovat mm. oppimisvaikeus, pakko-oireinen häiriö, käyttäytymishäiriö, tic-oireet, autisminkirjon häiriöt sekä masennus (Hahn &
Morgan, 2015, 123; Jummani & Cofey, 2015, 343; Pliszka, 2015, 63-65). Huomionarvoista on myös käänteinen komorbiditeetti, millä tarkoitetaan ilmiötä, jossa muun diagnoosin oirekuvaan liittyvät kuvaukset sopivat myös ADHD:n kriteereiksi. Tästä hyvänä esimerkkinä toimii autisminkirjon häiriön oireet, joiden samankaltaisuuksien vuoksi yhdysvaltalaisista ADHD-diagnosoiduista lapsista jopa puolella voidaan luokitella olevan autisminkirjon häiriö. (Pliszka, 2015, 63.) Tutkielmassamme haastateltavat opettajat mainitsivat myös heidän luokkiensa diagnosoiduilla oppilailla esiintyvän ADHD:n ja muun
häiriön tai sairauden komorbiditeettia. Kyseisillä oppilailla ilmeni tarkkaavaisuuden häiriön lisäksi oppimisvaikeutta, käyttäytymishäiriöitä, pakko-oireisuutta tai tic-oireita, autismin kirjoa sekä masentuneisuutta.
2.2 Inkluusio
Inkluusion määritteleminen edellyttää käsitteen historiallista tarkastelua suhteessa integraation käsitteeseen Suomessa. Erityisopetuksessa alettiin toteuttaa integraatioon perustuvaa opetusta 1960-luvulta lähtien. Integraatio tarkoittaa kahden erillisen osan, kuten erityis- ja yleisopetuksen yhdistämistä ja sen osa-alueita ovat yhteiskunnallinen, fyysinen, sosiaalinen ja toiminnallinen integraatio. Peruskoulussa pyritään erityisesti fyysiseen, sosiaaliseen ja toiminnalliseen integraatioon. Fyysisessä integraatiossa erityisoppilaat tuodaan konkreettiseen luokkaympäristöön muiden oppilaiden kanssa. Toiminnallisessa integraatiossa erityisoppilaiden ja muiden oppilaiden välille luodaan vuorovaikutussuhde antamalla heille mahdollisuus osallistua kaikkiin luokkayhteisön toimintoihin. Sosiaalisessa integraatiossa pyritään luomaan sosiaalista vuorovaikutusta erityisoppilaiden ja muiden oppilaiden välille, tarkoituksena luoda jokaiselle oppilaalle kokemus luokan yhteenkuuluvuudesta. (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunanen, 2015, 181-189.)
Vasta 1990-luvulla integraation käsitteestä lohkesi erilleen inkluusion käsite. Se ilmaisee, että kaikki oppilaat tulee sijoittaa alusta lähtien omaan lähikouluunsa ilman diagnooseihin perustuvia erotteluja. (Hautamäki ym., 2015, 185-189.) Kansainvälisesti laajemmassa mittakaavassa ajateltuna inklusiivisen koulujärjestelmän takana on demokraattiset arvot sekä sosiaalinen oikeudenmukaisuus (Haug, 2017, 214). Inklusiivisen kasvatuksen kehittämisen taustalla on YK:n vammaisten vuosi 1983 sekä Salamancan sopimus, joka allekirjoitettiin erityisopetuksen kongressissa vuonna 1994. Molempien ideologiana oli mahdollistaa kaikille osallisuus ja tasa-arvo, jonka tulisi näkyä koulumaailmassa kaikkien lasten mahdollisuutena koulunkäyntiin. (Takala, Äikäs & Lakkala, 2020.) Tämä ideologia näkyy nykypäivänä myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, jossa mainitaan opetuksen taustalla oleva inkluusioperiaate (Opetushallitus, 2014, 18).
Olennainen ero integraatiolla ja inkluusiolla on inkluusion pyrkimys kaikkien oppilaiden yhteiseen kouluyhteisöön opintopolun alusta saakka (Hautamäki ym., 2015, 185-189).
Toisin sanoen inkluusio pyrkii yhdistämään erityisopetuksen ja yleisopetuksen, jolloin se ei keskity vain tukea tarvitseviin oppilaisiin vaan on ilmiönä kaikkia oppilaita koskeva (Hautamäki ym., 2015, 185-189; Takala ym., 2020). Erityisoppilaiden erityisen tuen tarve ei tällöin muutu, vaikka oppimisympäristö olisi kaikilla oppilailla sama. Inkluusion lähtökohtana on siis erilaisten oppilaiden tasavertainen kohtelu hyväksyvässä luokkayhteisössä. (Hautamäki ym., 2015, 185-189.) Inkluusion yhteiskunnallisia tavoitteita ovat ihmisoikeuksien edistäminen, sosiaalinen oikeudenmukaisuus ja sosiaalinen tasa-arvo.
Sen avulla pyritään edistämään myönteisten asenteiden muodostumista ja sosiaalista kanssakäymistä. Yhteisön taitoja ja kykyjä tulisikin kehittää niin, että yhteisöjen jäsenet kasvavat yhteiskunnan aktiivisiksi jäseniksi. (Poikkeus, 1995, 19.)
Qvotrup & Qvotrup (2018) määrittelevät inkluusion kolmen eri ulottuvuuden kautta, jotka ovat inkluusion taso, yhteisön luonne ja inkluusion aste. Inkluusion tasoon kuuluu sekä lapsen fyysinen että sosiaalinen kuuluminen ryhmään, että lapsen itsensä ja ryhmän muiden jäsenien kokemus tämän kuulumisesta ryhmään. Yhteisön luonne edustaa erilaisia sosiaalisia vuorovaikutusryhmiä, joihin lapsi voi kuulua, kuten koulussa luokkayhteisön lisäksi pienemmät ryhmät esimerkiksi välitunneilla. Inkluusion aste kuvaa sen toteutumista eri asteisesti erilaisissa tilanteissa ja ryhmissä. (Takala ym., 2020.) Näiden ulottuvuuksien kautta käsiteltäessä inkluusiota ilmiönä siitä saa moninaisen kuvan, mikä antaa ymmärtää, että inkluusio voi toteutua hyvin eri tavoin sen viitekehyksestä riippuen. Suomalainen koululaitos antaa inkluusion toteuttamiselle melko väljät raamit, mikä voi lisätä ilmiön moninaisuutta entisestään.
Kuten Takala ym. (2020) pohtivat artikkelissaan Inklusiivisen kasvatuksen monet mahdollisuudet, suomalainen koulujärjestelmä jättää kunnille ja kouluille itsessään paljon valinnanvaraa sen suhteen, miten koulu toteuttaa tukea tarvitsevien oppilaiden opetusta.
Vuonna 2010 siirryttiin kolmiportaisen tuen järjestelmään, johon kuuluvat yleinen, tehostettu ja erityinen tuki, mutta missään ei kuitenkaan määritellä paikkaa, jossa tukea tulisi toteuttaa. Takala ym. (2020) nostavatkin esille tilastokeskuksen tilastot erityisopetuksen osalta vuosilta 2017-2019, joiden mukaan n. 18,8% peruskoululaisista saa tehostettua tai erityistä tukea, joista noin 60%:n tukimuotona on osa-aikainen erityisopetus. Vain noin
viidesosa tukea tarvitsevista oppilaista sai tehostettua tai erityistä tukea kokonaan yleisopetuksessa (Takala ym., 2020; SVT, 2019). Suomessa täysin inklusiivista opetusta saa siis vasta melko pieni osa tukea tarvitsevista oppilaista. Tukimuotoja suunniteltaessa kuitenkin keskeisin päämäärä on yksilölle parhaiten sopivien tukikeinojen löytäminen, joten ideologinen tausta saattaa tällöin jäädä pienemmälle huomiolle. Myös laajemmassa mittakaavassa Euroopan maita tarkasteltaessa on havaittu, ettei yksikään maa ole onnistunut toteuttamaan täysin inklusiivista ideologiaa koulujärjestelmässään (Haug, 2017, 215).
2.3 ADHD:n oirekuva koulumaailmassa
Mannisen tekemässä tutkimuksessa Erityistä tukea tarvitsevien lasten osallisuuden haasteet koulussa - kasvattajien käsityksiä (2015) ilmeni, että erityistä tukea tarvitsevien lasten osallisuuden tunnetta heikensi muun muassa kiusaaminen, vähäiset henkilöstöresurssit sekä koulun arvojen kohtaamattomuus käytännön kanssa. Sosiaalisen osallisuuden tunnetta heikensi myös tiedottamista koskevat ongelmat, kuten kodin ja koulun välisen kommunikaation hitaus. Lisäksi erityistä tukea tarvitsevilla lapsilla on tutkittu olevan vähän mahdollisuuksia kommunikoida muiden lasten kanssa. (Manninen, 2015.) Kasvattajien tulisikin luoda enemmän kommunikaatiotilanteita ADHD-diagnosoitujen ja muiden oppilaiden välille, jotta aiemmin tutkielmassamme mainitut inkluusion tavoitteet toteutuisivat. Sosiaaliset taidot kehittyvät vuorovaikutuksessa ja ilman sosiaalista kanssakäymistä ei kehitystä tapahdu. Myös osallisuuden tunteen vahvistaminen on tärkeä osa inklusiivista ideologiaa, minkä merkittävyyttä on pyritty korostamaan myös perusopetuslaissa, jonka pykälä 47 a korostaa jokaisen oppilaan oikeutta osallisuuteen (628/1998). Erityisesti tietäessämme ADHD-diagnosoidun mahdolliset haasteet sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (mm. Bunford, Evans & Langberg, 2018, 75-76; Normand ym., 2011, 303; Parikka ym., 2017, 33-37; Wiener & Daniels, 2016, 573) tämän näkökulman korostaminen on keskeistä.
ADHD:n oirekuva on läsnä koulumaailmassa kokonaisvaltaisesti ja onkin tutkittu, että koulumenestys ja epäsosiaalinen käytös ovat yhteydessä sekä toisiinsa että ADHD:n oireisiin. Oireiden, koulumenestyksen ja epäsosiaalisen käytöksen voidaankin katsoa muodostavan seuraussuhteiden ketjun, jossa neuropsykiatriset oireet vaikuttavat
heikentävästi koulumenestykseen, mikä puolestaan edistää epäsosiaalista käyttäytymistä.
(Pisecco, Wristers, Swank, Silva & Baker, 2001, 457.) Tämän vuoksi opettajan on huomioitava ADHD-diagnosoidun lapsen tai nuoren kokonaisvaltainen hyvinvointi osana koulutyötä. Tarkkaavaisuuden haasteet eivät ole sosiaalisen vuorovaikutuksen ja akateemisen menestyksen kanssa irrallisia asioita, vaan kaikilla näillä on olennainen yhteys esimerkiksi lapsen lääkitykseen ja henkiseen hyvinvointiin.
3 ADHD-DIAGNOSOIDUN OPPILAAN VERTAISSUHTEET KOULUSSA
Vertaissuhteilla on suuri merkitys kasvavan lapsen ja nuoren elämässä sosiaalisen kompetenssin kannalta (Wentzel, Donlan & Morrison, 2012, 84). ADHD-diagnoosi voi tuoda vertaissuhteisiin erilaisen viitekehyksen suhteessa vertaissuhteisiin ja niiden kehittymiseen. Kappaleessa 3.1 tarkastelemme käsitteenä sosiaalista kompetenssia, joka toimii taustavaikuttajana kaikissa sosiaalisissa suhteissa. Vertaissuhteita tarkastelemme kappaleessa 3.2. Edellä mainittuja käsitteitä käsitellään ADHD-diagnosoidun näkökulmasta kappaleessa 3.3 pohtien, millaisia ovat ADHD-diagnosoitujen oppilaiden ja muiden oppilaiden väliset vertaissuhteet.
3.1 Sosiaalinen kompetenssi
Sosiaalinen kompetenssi on moninainen käsite, jota eri tutkijat määrittelevät hiukan eri näkökulmista. Eri lähteissä kuitenkin korostuu sosiaalisen kompetenssin määritelmä sosiaalisten taitojen yläkäsitteenä sekä sosiaalisen kompetenssin muovautuminen vuorovaikutustilanteissa muiden ihmisten kanssa. Lisäksi useat eri lähteet korostavat sosiaalisen kompetenssin käsitteen moninaisuutta, minkä vuoksi he ovat jakaneet käsitteen useampaan eri osa-alueeseen. Nämä osa-alueet liittyvät vahvasti toisiinsa, jolloin käsitteestä puhuessa tulee ymmärtää sen eri näkökulmien moninaisuus. (mm. Laine, 2005; Salmivalli,
2005; Poikkeus, 1995.) Sosiaalisella kompetenssilla tarkoitetaan kansainvälisellä tasolla kykyä muodostaa ja ylläpitää positiivisia vuorovaikutustilanteita. Erityisesti ystävyyssuhteiden muodostaminen ja ylläpito ovat osa sosiaalisen kompetenssin määritelmää. Lisäksi vertaisryhmän hyväksynnän saaminen ja vertaissuhteiden negatiivisten ilmiöiden, kuten torjutuksi tulemisen tai eristäytymisen, sekä niistä seuraavien sosioemotionaalisten seurausten välttäminen ovat myös olennainen osa sosiaalisen kompetenssin määritelmää. (Ladd, 2005, 193).
Käsittelemme sosiaalista kompetenssia suomalaisessa viitekehyksessä vertailemalla neljän suomalaisen tutkijan määritelmiä, jotka pohjautuvat käsitteen kansainväliseen määritelmään. Salmivalli (2005, 71) tarkoittaa sosiaalisella kompetenssilla yksilön pystyvyyttä sosiaalisessa toiminnassa. Hänen mukaansa kyky saavuttaa itselleen asettamia tavoitteita kaikille osapuolille myönteisessä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa on olennainen osa sosiaalista kanssakäymistä ja täten yksilön jokapäiväistä toimintaa (Salmivalli, 2005, 71). Myös Poikkeus (1995, 126) kuvaa sosiaalista kompetenssia yksilön kykynä saavuttaa omia tavoitteitaan sosiaalisissa suhteissa, mutta hänen näkökulmansa lisää käsitteeseen sekä yksilön omien että ympäristön resurssien hyödyntämisen tavoitteeseen päästäkseen.
Salmivalli (2005, 71-74) jakaa käsitteen viiteen näkökulmaan, jotka ovat sosiaaliset taidot, kognitiiviset prosessit, emootiot ja niiden säätelyt sekä motivaation ja kontekstin näkökulma.
Laineen (2005, 12) määritelmään sosiaalisesta kompetenssista kuuluvat sosiaalisten taitojen lisäksi sosioemotionaaliset ja sosiokognitiiviset taidot sekä sosiaalinen hyväksyntä ryhmän sisällä. Poikkeus (1995, 126) puolestaan jaottelee käsitettä sosiaalisiin taitoihin ja sosiokognitiivisiin taitoihin sekä epäadaptiivisen käyttäytymisen puuttumiseen ja hyviin sosiaalisiin suhteisiin. Näiden kaikkien yhteistyön lisäksi lopputulokseen vaikuttaa yksilön minäkuva, motivaatio ja odotukset sosiaalisen tilanteen suhteen (Poikkeus, 1995, 126-127.).
Neitolan (2011, 19) määritelmä vastaa pitkälti Poikkeuksen määritelmää, mutta sisällyttää sosiaalisten taitojen määritelmään myös tunnetaidot ja emotionaalisen kompetenssin.
Näiden taustalla vaikuttaviin tekijöihin hän lisää koko yhteiskunnan ja sen kulttuurin sekä lapsen persoonallisuuspiirteet ja temperamentin.
Yksilön sosiaalinen kompetenssi on siis moninainen käsite, joka on luonnollisesti läsnä kaikessa vuorovaikutuksessa ja näin myös koulumaailman vertaissuhteissa. Jotkut tutkimukset antavat viitteitä, että ADHD-diagnosoiduilla voi olla heikompi sosiaalinen
kompetenssi verrattuna ikätovereihin (esim. Garcia, Jara & Sanchez, 2011; Ronk, Hund &
Landau 2011; Thorell & Rydell, 2008). Diagnosoitujen poikien on havaittu hyödyntävän enemmän kielteisiä keinoja hakeakseen vertaisten hyväksyntää muihin saman ikäisiin poikiin verrattuna (Ronk ym., 2011, 829). Erityisesti pojilla, joilla on vahvat ADHD-oireet, vaikuttaisi olevan heikentynyt sosiaalinen kompetenssi (Thorell & Rydell, 2008, 590).
ADHD-oireisilla lapsilla on enemmän haasteita kaverisuhteissa muihin oppilaisiin verrattuna sosiaalisen kompetenssin näkökulmasta tutkittuna, mikä antaa viitteitä, että näiden lasten sosiaalinen kompetenssi voi olla heikompi vertaisiin verrattuna (Garcia ym., 2011, 549). Sosiaalisen kompetenssin toimiessa lähtökohtana vertaissuhteiden muodostamiseen ja ylläpitämiseen tutkimustulokset ADHD-diagnosoitujen oppilaiden heikommasta sosiaalisesta kompetenssista antavat merkittävää taustatietoa tutkimustulostemme tulkinnan pohjalle. Useat tutkimustulokset osoittavat myös, että ADHD-diagnosoiduilla lapsilla on taipumus yliarvioida sosiaalista kompetenssiaan ja sosiaalisten suhteidensa laatua (mm. Emeh, Mikami & Teachman, 2018; McQuade, Mendoza, Larsen & Breaux, 2017, 296; Swanson, Owens & Hinshaw, 2012, 995).
3.2 Vertaissuhteet
Sosiaaliset tilanteet perustuvat vastavuoroisuuteen, jossa tarvitaan aloitekykyä ja taitoa hahmottaa itsensä ryhmän jäsenenä (Nurmi ym., 2006, 55). Tutkielmassamme keskitymme erityisesti peruskouluikäisten lasten ja nuorten vertaissuhteiden tarkasteluun. Määrittelemme vertaisryhmäksi yksilön kanssa samalla kehitysasteella olevan toisista lapsista tai nuorista koostuvan ryhmän, joka yleisesti ottaen on luokka-aste. Tieteellisessä kirjallisuudessa vertaisilla tarkoitetaan henkilöitä, jotka ovat yksilön kanssa samalla sosiaalisella, emotionaalisella tai kognitiivisella kehitystasolla (Ladd, 2005; Salmivalli, 2005, 15).
Suomalaisessa kulttuurissa vertaiset sijoittuvat usein samalle luokka-asteelle.
Varhaiskasvatuksen tai koulun kontekstissa vertaissuhteiden kehittymiseen vaikuttaa lapsi itse, tämän opettaja ja vertaisryhmä. Lapsen näkökulmasta tämän kulttuurisella ja etnisellä taustalla, ihmissuhde- ja vertaissuhdehistorialla, luonteenpiirteillä sekä kielellisillä valmiuksilla on merkitys vertaissuhteisiin ja niiden kehittymiseen. Opettajan näkökulmasta lapsen vertaissuhteisiin vaikuttavat hänen kulttuurinen ja etninen taustansa sekä uskomukset
lapsesta ja tämän sosiaalisesta kehittymisestä. Tämän lisäksi opettajalla on suuri merkitys hänen ja oppilaan välisen vuorovaikutussuhteen laatuun, mikä on omalta osaltaan yhteydessä lapsen vertaissuhteiden kehittymiseen. (Howes, 2010, 16.) Opettajien toiminta koulukontekstissa voi myös vaikuttaa negatiivisesti oppilaiden välisiin sosiaalisiin suhteisiin. Erityisesti akateemisten suoritusten arvottaminen kilpailunomaisesti voi johtaa oppilaiden keskinäiseen vertailuun ja tätä kautta hankaloittaa vertaissuhteiden toimivuutta.
(Wentzel ym., 2012, 92.) Lapsen ja opettajan lisäksi keskeisin vaikuttaja on vertaisryhmän sosioemotionaalinen ilmapiiri ja menetelmät, joilla vertaissuhteissa vaadittavia taitoja harjoitellaan ryhmässä. Taustalla vaikuttavat myös ryhmän jokaisen yksilön taustatekijät, kuten kulttuuri tai kieli. (Howes, 2010, 16.)
Kokemukset onnistuneesta vertaisryhmässä tapahtuneesta sosiaalisesta kanssakäymisestä ovat tärkeä osa lapsen sosialisaatioprosessia (Meehan, Helfrect & Malcom, 2016, 214;
Salmivalli, 2005, 33). Koulun näkökulmasta vertaissuhteilla on suuri merkitys myös lapsen kouluun sopeutumiseen. Akateeminen ja sosiaalinen sopeutuminen koulussa ovat nivoutuneet yhteen ja näiden molempien tärkeänä taustavaikuttajana toimivat vertaissuhteet koulussa. (Allison, 2012, 2.) Erityisesti varhaislapsuudesta keskilapsuuteen siirryttäessä vertaissuhteiden merkitys sosioemotionaalisten taitojen ja sosiaalisen kompetenssin kehittymisessä korostuu (Meehan ym., 2016, 214). Vertaisryhmässä tapahtuva sosiaalisten taitojen harjoittelu edesauttaa myös yksilön myöhempää sosialisoitumisprosessia.
Lapsuuden vertaissuhteilla onkin kauaskantoisia vaikutuksia aikuisuuden sosiaalisiin verkostoihin ja tärkeisiin ihmissuhteisiin, kuten parisuhteisiin (Meehan ym., 2016, 215;
Salmivalli, 2005, 33). Sekä vertaissuhteen tyyppi että siinä tapahtuvan vuorovaikutuksen luonne vaikuttavat oppilaan kouluun sopeutumiseen (Allison, 2012, 14).
Erityisistä vertaissuhteista muodostuu ystävyyssuhteita. Ystävyyssuhteet ovat vertaissuhteita läheisempiä suhteita, joihin sitoudutaan voimakkaammin esimerkiksi uskoutumisen kautta. Ystävyyssuhteiden tärkein ominaisuus on molemminpuoliset positiiviset tunteet, eli vastavuoroisuus. Kumppanuus, erilaisten virikkeiden saaminen ja hauskanpito ovat ystävyyssuhteiden tärkeimpiä tehtäviä. Lisäksi ystävyyssuhteiden avulla yksilön sosiaalinen kompetenssi kehittyy, hän saa emotionaalista tukea ja neuvoja sekä kokee läheisyyttä ja luottamusta. (Parker & Asher, 1993.) Ryhmän jäsenten suhtautuminen toisiinsa on ryhmän tasolla tapahtuva ilmiö ja sitä kuvataan sosiaalisella statuksella.
Ystävyyssuhde on kahden yksilön välillä oleva dyaditason ilmiö. Ystävyyssuhteen ja
hyväksytyksi tulemisen välillä on samankaltaisuuksia, mutta kyse on eri asioista.
Esimerkiksi ryhmätasolla torjutuista harva jää ilman ystäviä tai ryhmässä voi olla statukseltaan suosittuja lapsia tai nuoria, joilla ei ole ystävyyssuhteita lainkaan. (Salmivalli, 2008, 35-36.)
3.3 ADHD-diagnosoitujen oppilaiden ja muiden oppilaiden väliset vertaissuhteet
Neuropsykiatrisissa häiriöissä, kuten ADHD:ssa, ilmenee usein vaikeuksia sosiaalisten tilanteiden tulkinnassa tai sosiaalisissa taidoissa (Parikka ym., 2017, 155). Diagnosoiduilla lapsilla ja nuorilla onkin havaittu olevan vähemmän kaverisuhteita kuin vertaisilla (Hoza ym., 2005). Kaverisuhteiden on tutkittu olevan myös negatiivisempia muihin ikätovereihin verrattuna (Normand ym., 2011). ADHD-diagnosoiduilla lapsilla tunneäly ei ole välttämättä samalla tasolla kuin vertaisilla, mikä saattaa osaltaan selittää sosiaalisten taitojen heikkoutta muiden häiriön oirekuvaan kuuluvien tekijöiden ohella (mm. Bunford ym., 2018, 75-76;
Normand ym., 2011, 303; Parikka ym., 2017, 33-37; Wiener & Daniels, 2016, 573). Kyky asettua toisen henkilön asemaan ja ymmärtää tämän emootioita ovat merkittävässä asemassa sosiaalisissa suhteissa. Tunneäly on täten olennainen osa sosiaalisten tilanteiden tulkintaa, minkä ollessa heikko, on suuri riski syntyä väärinymmärryksiä.
Koulussa tapahtuvien vertaissuhteiden on havaittu olevan monimutkaisia ja tilannesidonnaisia oppilailla, joilla on diagnosoitu ADHD. Lääkityksellä, vertaissuhteilla ja opettaja-oppilas–vuorovaikutuksella on vaikutus siihen, kuinka paljon heillä on mahdollisuuksia osallistua sosiaalisiin vuorovaikutustilanteisiin. Se, miten paljon ADHD- diagnosoidut oppilaat osallistuvat sosiaaliseen kanssakäymiseen, vaikuttaa heidän kokonaisvaltaiseen hyvinvointiinsa ja inkluusion laatuun. (Feder, Kronborg Bak, Petersen, Vardinghus-Nielsen & Kristiansen, 2017, 411-413.) Sosiaalisten tilanteiden tulkinnan heikkoudet saattavat olla osasyyllinen kaverisuhteiden vähyydelle (Parikka ym., 2017, 16.;
Selikowitz, 2009, 56). Kaverisuhteiden vähyys pienentää mahdollisuuksia sosiaaliselle kanssakäymiselle, mikä taas on olennainen osa aiemmin mainittujen sosiaalisten taitojen kehittämisprosessia. Kun sosiaalinen kanssakäyminen on vähäistä tai lapsi kokee sen hankalaksi, hän voi kokea olevansa muista poikkeava ja tästä syystä kelpaamaton. Pitkään
jatkuessa ongelmat voivat johtaa myös lapsen minäkuvan muutoksiin. (Parikka ym., 2017, 16.)
Neuropsykiatristen toimintojen häiriöiden johdosta sosiaalisissa suhteissa ilmenee helposti väärinymmärryksiä ja ongelmia. ADHD:n oireet ovat toiselle lapselle helposti ymmärrettävissä ilkeänä tai muutoin epäsopivana käytöksenä. (Parikka ym., 2017, 16.) Eräässä tutkimuksessa puolet tutkittavista nuorista kokivat matalan kynnyksen hermostua olevan syy vaikeuksille vertaissuhteissa (Wiener & Daniels, 2016, 573). Matala hermostumiskynnys voi ilmetä esimerkiksi vertaissuhteissa esiintyvien erimielisyyksien ratkaisuna fyysisesti verbaalisten prosessien sijaan. Osa tutkittavista mainitsi myös heidän tahdittomuutensa vaikeuttavan sosiaalista kanssakäymistä vertaisten kanssa (Wiener &
Daniels, 2016, 573). Väärinymmärryksistä aiheutuvat haasteet voivat luokkaympäristössä ilmetä esimerkiksi sanaharkkoina, negatiivisten tunteiden fyysisenä purkautumisena tai toistuvana opettajalle kanteluna.
Lapsilla, joilla on diagnosoitu ADHD, impulsiivisuus ilmenee usein arvaamattomana käytöksenä, pitkäkestoisten leikkien puutteellisuutena sekä malttamattomuutena peleissä, leikeissä ja vuorovaikutuksessa. Häviämisen sietäminen on usein vaikeaa ja impulsiivisuus ajaa toisten lasten pelien tai keskustelujen keskeyttämiseen. Myös väkisin tuppautuminen muiden seuraan impulsiivisuuden takia, voi johtaa konfliktitilanteisiin. Lisäksi ADHD- diagnosoitua lasta voi olla helppoa yllyttää sosiaalisen paineen kautta epätoivottuun käytökseen, minkä vuoksi he ovat usein joko kiusattuja tai kiusaajia. (Parikka ym., 2017, 33- 37, 20.)
Neuropsykiatristen häiriöiden, kuten ADHD:n, onkin havaittu lisäävän kiusaamisen ja kiusaamisen kohteeksi tulemisen todennäköisyyttä (Parikka ym., 2017, 20). Wienerin ja Danielsin tutkimuksessa (2016, 577) jokainen haastateltu nuori mainitsi tulleensa kiusatuksi vähintään kerran kouluaikana. Kiusaamisen muodoiksi he mainitsivat muun muassa ryhmän ulkopuolelle jättämisen. He kokivat ADHD:n olevan syyllinen kiusaamiselle, sekä mainitsivat koulun henkilökunnan ja vanhempien olevan kykenemättömiä ehkäisemään kiusaamista. (Wiener & Daniels, 2016, 577.)
Lääkityksellä on tutkittu olevan suuri merkitys ADHD-diagnosoitujen lasten sosiaaliseen kanssakäymiseen. Sen avulla oppiminen helpottuu ja lapsi pystyy osallistumaan
luokkaympäristössä tapahtuviin prosesseihin, kuten vuorovaikutukseen. Täten lääkitys helpottaa myös keskittymishäiriöisten lasten kaverisuhteiden muotoutumista. Väärä lääkitys tai lääkityksen puute saattaa johtaa jopa aggressiiviseen käytökseen. (Feder ym., 2017, 412.) Tästä syystä varhainen diagnosointi on mielestämme ensiarvoisen tärkeää myös kaverisuhteiden muodostamisen ja ylläpitämisen näkökulmasta.
Feder ym. (2017, 412) haastattelivat etnografisessa tutkimuksessaan kahta lasta, joilla oli diagnosoitu ADHD. Kysyttäessä lapsilta mielipidettä lääkityksen ottamisesta, he kertoivat sen helpottavan keskittymistä ja rauhoittavan heitä. He mainitsivat myös, että lääkityksen otettuaan heitä ei nuhdeltu sosiaalisessa kanssakäymisessä niin paljoa kuin ilman lääkkeen ottoa. Lapsen kokivat myös lääkkeiden oton helpottavan vertaissuhteiden muodostusta.
Toinen haastateltavista määritteli vertaissuhteiden muodostumisen tarkoittavan sitä, että muut puhuvat hänelle useammin ja pitävän hänestä enemmän, kun hän on ottanut lääkkeen.
Wiener ja Daniels (2016, 577) tutkivat nuorten käsityksiä ADHD:n vaikutuksista heidän jokapäiväiseen elämäänsä. Tutkimuksessa havaittiin nuorilla olevan vakiintumattomia kaverisuhteita pääasiassa sellaisten nuorten kanssa, joilla oli myös havaittu oppimisen tai tarkkaavaisuuden haasteita. Suurin osa tutkimuksessa haastatelluista nuorista mainitsi ainakin yhden läheisen ystävän, mutta tutkijat havaitsivat ystävyyssuhteen olevan yksipuolinen. Tutkimuksessa havaittiin myös, että vapaa-ajalla tavattavien ystävien määrä oli kaikilla tutkimukseen osallistuneilla pieni ja kaverisuhteet pinnallisia. Nuoret eivät myöskään olleet halukkaita kertomaan muille, että heillä oli diagnosoitu ADHD.
Tutkimuksessa havaittiin haasteita aikataulutuksessa, organisoinnissa sekä itsesäätelyssä, jotka ovat ADHD:n tunnuspiirteitä. (Wiener & Daniels, 2016, 577.) Näiden vaikutuksia vertaissuhteisiin ei ole tutkittu paljoa, mutta epäilemme aikataulutuskyvyn ja organisoinnin haasteilla olevan yhteys etenkin koulun ulkopuolella olevien vertaissuhteiden vähyyteen.
Federin ym. (2017, 413-414) tutkimuksessa molemmat haastateltavat kertoivat yhden ystävän riittävän heille, koska silloin on kummallakin yksi tukija. He kertoivat, että luokan sisäiset ystävyyssuhteet merkitsivät heille kaikkea kaikessa. Haastatellut olivat avuliaita luokkakavereille, mikä tulkittiin eri tavoin. Toisella pojista korostuva avuliaisuus tulkittiin positiivisena ja hän sai siitä kiitosta, kun taas toinen pojista sai tästä negatiivista palautetta.
Negatiivista palautetta saanut poika koki olevansa ulkopuolinen luokkayhteisössä, mitä hän
pyrki paikkaamaan hakeutumaan entistä enemmän sosiaalisiin kanssakäymisiin luokkalaistensa kanssa.
3.4 ADHD-diagnosoitujen ja muiden oppilaiden väliset vertaissuhteet opettajan arvioimana
Useat tutkimukset, jotka käsittelevät opettajien käsityksiä ADHD-diagnosoitujen ja muiden oppilaiden välisistä vertaissuhteista osoittavat, että opettajat kokevat vertaissuhteissa ilmenevän enemmän haasteita muihin ikätovereihin verrattuna (mm. Paap ym., 2013, 4;
Power ym., 2017, 668; Timmermanis & Wiener, 2011, 313; Wiener & Mak, 2009, 126-127).
Normand ym. (2011, 299) saivat vastakkaisia tutkimustuloksia, sillä he eivät havainneet vertaissuhteissa ilmenevän lisääntyneitä haasteita muihin oppilaisin verrattuna. Onkin tärkeää huomioida, että ADHD-diagnosoiduilla voi olla positiivisia vertaissuhteita aivan kuten muillakin ikätovereilla, mitä mm. onnistunut lääkitys, positiivinen opettaja- oppilassuhde ja runsaat mahdollisuudet osallistua vuorovaikutustilanteisiin voivat lisätä (Feder ym., 2017, 411-413).
Haasteet vertaissuhteissa ilmenivät tutkimuksissa heikompana vuorovaikutussuhteen laatuna, lisääntyneinä konflikteina sekä kiusaamisena (Paap ym., 2013, 4; Power ym., 2017, 668; Timmermanis & Wiener, 2011, 313; Wiener & Mak, 2009, 126-127). Paapin ym.
(2013, 4) tutkimuksessa opettajien arviot haasteista sosiaalisissa suhteissa olivat jopa kaksi kertaa suurempia kuin vanhempien arvioimana. Power ym. (2017, 668) havaitsivat, että tarkkaavaisuuden ongelmat sekä yliaktiivisuus-impulsiivisuus -oireet olivat yhteydessä opettajan arvioimiin haasteisiin vertaissuhteissa. Wienerin ja Makin (2009, 126-127) tutkimuksessa ADHD-diagnosoitujen oppilaiden vertaissuhteissa ilmeni enemmän kiusaamista muiden oppilaiden vertaissuhteisiin verrattuna opettajan arvioimana. He olivat itse kiusaajia, kiusaamisen uhreja tai molempia muita oppilaita enemmän. Opettajien arvioima sosiaalisten taitojen heikkous oli yhteydessä kiusaamiseen, mutta ei kuitenkaan niin vahvasti, että siitä voitaisiin tehdä päätelmiä syy-seuraussuhteesta. Vanhempien arvioima uhmakas käyttäytyminen selitti myös osaltaan sekä vanhempien että opettajien arvioimaa lisääntynyttä kiusaamista. (Wiener & Mak, 2009, 126-127.)
ADHD-diagnosoitujen oppilaiden kavereita tutkittaessa on havaittu, että opettajat arvioivat näiden lasten kavereilla esiintyvän enemmän käyttäytymisen ja oppimisen haasteita, kuin muiden oppilaiden kavereilla (Marton, Wiener, Rogers & Moore, 2015, 875; Normand ym., 2011, 299). Marton ym. (2015, 875) havaitsivat, että opettajien mukaan ADHD- diagnosoitujen oppilaiden kavereista jopa 43%:lla ilmeni ongelmia käyttäytymisessä ja oppimisessa muiden oppilaiden kaverien vastaavan luvun ollessa 16%. Normand ym. (2011, 299) tutkimuksessa opettajat arvioivat, että ADHD-diagnosoitujen oppilaiden kavereilla ilmeni enemmän impulsiivisuutta ja hyperaktiivisuutta verrokkiryhmän lasten kavereihin verrattuna. ADHD-oireisten lasten kavereiden käyttäytymisessä näkyi myös enemmän uhmakkuushäiriön piirteitä, kuten vihaisuutta, uhmakkuutta ja kostonhimoisuutta opettajan arvioimana. (Normand ym., 2011, 299.)
ADHD-diagnosoidut oppilaat arvioivat itsellään olevan enemmän kavereita opettajan arvioon verrattuna (Marton ym., 2015, 875), mikä voi liittyä ilmiöön, jossa ADHD- diagnosoidut yliarvioivat sosiaalista kompetenssiaan, vertaissuhteidensa laatua sekä määrää (mm. Emeh ym., 2018; McQuade ym., 2017, 296; Swanson ym., 2012, 995). Kaiken kaikkiaan opettajat arvioivat ADHD- diagnosoiduilla lapsilla olevan vähemmän kavereita muihin oppilaisiin verrattuna (Marton ym., 2015, 875). Tähän voi liittyä Heimanin (2005, 335) havainto siitä, että opettajat arvioivat ADHD-diagnosoitujen oppilaiden olevan yksinäisempiä muihin oppilaisiin verrattuna. Tuloksissa on kuitenkin huomioitava se, että opettajat katsovat vertaissuhteita eri näkökulmasta, kuin vertaissuhteen osalliset itse.
.
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tämä luku käsittelee tutkielmamme toteutusta. Luvussa 4.1 esittelemme tutkimusongelman ja tutkimuskysymykset. Tutkimusmenetelmän esittelemme luvussa 4.2. ja luvussa 4.3 käsittelemme aineistonkeruumenetelmää. Aineistonanalyysiprosessia avaamme tarkemmin luvussa 4.4. Tutkielmassamme toteutuu aineisto-, tutkija sekä teoriatriangulaatio, jotka määrittelemme tutkielman kohdassa 7.2. Aineistotriangulaatio toteutuu eri koulutustaustaisten opettajien haastatteluissa, tutkijatriangulaatio kahden tutkijan myötä sekä teoriatriangulaatio kahden aineistonanalyysi menetelmän kautta.
4.1 Tutkimusongelma ja tutkimuskysymykset
Tutkimusongelmanamme on ymmärtää, millaisia ADHD-diagnosoitujen ja muiden oppilaiden väliset suhteet ovat. Lähestymme aihetta opettajien näkemysten ja kokemusten kautta kvalitatiivisten menetelmien avulla. Päädyimme kyseiseen tutkimusongelmaan, koska halusimme syvällistä tietoa oppilaiden sosiaalisista suhteista ja erityisesti vertaissuhteista. Tutkimusongelmamme jakautuu kahteen tutkimuskysymykseen, jotka muodostimme sen jälkeen, kun olimme perehtyneet tutkimuskirjallisuuteen aiheesta.
Tutkielmamme tarkoituksena on saada syvällistä tietoa ADHD-diagnosoitujen ja muiden oppilaiden välisistä vertaissuhteista. Aiheen tutkiminen on tärkeää, koska ADHD-
diagnosoiduilla lapsilla tulisi olla mahdollisuus osallisuuteen luokkayhteisössä koko koulupäivän ajan, jotta sosiaalinen inkluusio yhteiskuntaan ja lasten kokonaisvaltainen hyvinvointi varmistuisi (Feder ym., 2017). ADHD-diagnosoitujen oppilaiden on tutkittu kokevan sosiaalisia haasteita inkluusiossa (de Boer & Pijl, 2016), mikä tekee ilmiön ymmärtämisestä opettajan työssä tärkeää. Tutkimuskysymys on asetettu opettajien näkökulmasta eettisistä syistä, koska tarkoituksenamme ei ole vaikuttaa sosiaalisiin suhteisiin negatiivisesti tutkielmamme myötä. Ensimmäinen tutkimuskysymyksemme on:
1) Millaisia ovat ADHD-diagnosoitujen ja muiden oppilaiden väliset sosiaaliset suhteet sekä sosiaalinen kompetenssi inklusiivisessa luokkayhteisössä opettajien näkökulmasta?
Inkluusio on maailmanlaajuinen trendi, jonka tehokas toteuttaminen riippuu paljon kasvattajien, kuten opettajien, asenteesta inkluusiota kohtaan (Lee ym., 2015). Tästä syystä kiinnitimme aineiston analyysissa huomiomme myös opettajien puhetapoihin ADHD- diagnosoitujen oppilaiden vertaissuhteiden kuvailussa. Toinen tutkimuskysymyksemme on:
2) Miten opettajat puhuvat ADHD-diagnosoitujen ja muiden oppilaiden välisistä sosiaalisista suhteista sekä sosiaalisesta kompetenssista inklusiivisessa luokkayhteisössä?
Kandidaatin tutkielmamme tutki ADHD-diagnosoitujen ja muiden oppilaiden välisiä vertaissuhteita tutkimuskirjallisuudessa. Huomasimme tutkielmaamme tehdessä, että kvalitatiivisia tutkimuksia aiheesta on tehty vähän, mikä motivoi entisestään meitä tutkimaan aihetta opettajien kuvauksien kautta.
4.2 Tutkimusmenetelmä
Tutkielmamme keskittyy toiminnan merkityksen ymmärtämiseen ja tulkintaan laadullisia tutkimusmenetelmiä hyödyntäen (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2009, 166). Tästä syystä valitsimme tutkimusstrategiaksi tapaustutkimuksen. Tapaustutkimus eli case study, on empiirinen tutkimus, jonka tavoitteena on tutkia tapahtumaa tai ihmistä määritellyssä ympäristössä monipuolisin menetelmin hankittua tietoa hyödyntäen. Tapaustutkimuksen epistemologisena kysymyksenä on, mitä voidaan oppia yhdestä tapauksesta. Keskeistä
tutkimukselle on etsiä sekä tapauksen erityispiirteitä että myös sen yhtenäisyyksiä muiden tapausten kanssa. Tavoitteena on saada aiheesta ymmärtävää, syvällistä ja systemaattista tietoa. (Metsämuuronen, 2008, 16-18.)
Suunnitteluvaiheessa määritellään, mistä tapaustutkimuksen tapaus koostuu. Tämä voi muuttua tutkimuksen kuluessa, mikäli tutkija huomaa tarvitsevansa esimerkiksi syvällisempää tietoa aiheesta. Tapaukset voivat olla esimerkiksi yksilöitä, yhteisöjä, organisaatioita, kulttuureita tai alueita. (Patton, 2002, 447- 449.) Tässä tutkielmassa opettajien esittämän ilmaukset toimivat analyysiyksikköinä, joista kerätään aineistoa haastattelujen avulla. Tapaustutkimukselle ominaista on sen ainutlaatuisuus, jolloin tärkeää on huomioida tapausten yksittäisyys ja itsenäisyys aineiston analyysivaiheessa. Hyvin rakennetut tapaustutkimukset ovatkin holistisia ja kontekstisensitiivisiä. (Patton, 2002, 447- 449.) Pohdimme tapausten ainutlaatuisuutta suhteessa tutkielmamme tuloksiin kohdassa 5.
4.3 Aineiston kerääminen
Tutkielmamme aineisto on kerätty haastattelemalla opettajia. Haastattelu on joustava menetelmä, jossa tutkija ja tutkittava ovat suorassa verbaalisessa vuorovaikutuksessa (Hirsjärvi & Hurme, 2009, 34). Tutkijalla on mahdollisuus ohjata haastattelun suuntaa sen aikana, mikä edesauttaa menetelmän joustavuutta (Hirsjärvi ym., 2009, 204). Vuorovaikutus haastattelussa perustuu yksilön sanojen käyttöön ja niiden kielelliseen rakentumiseen ja tulkintaan (Hirsjärvi & Hurme, 2009, 48-49). Haastattelun valinta tutkimuksemme aineistonkeruumenetelmäksi oli perusteltua, koska se mahdollistaa tutkittavan aktiivisuuden tutkimuksen aikana. Tutkimamme ilmiön syvällistä ymmärtämistä edesauttaa mahdollisuus esittää tutkittaville selventäviä kysymyksiä. (Hirsjärvi ym., 2009, 205.)
Valitsimme tutkielmamme aineistonkeruumenetelmäksi teemahaastattelun, koska tavoitteenamme on saada tietoa vaikeasti tutkittavasta ilmiöstä. Teemahaastattelulla voidaan kerätä tietoa yksilöiden kokemuksista, ajatuksista, uskomuksista ja tunteista korostamalla heidän omaa elämysmaailmaansa (Hirsjärvi & Hurme, 2009, 48). Teemahaastattelu antaa mahdollisuuden vastausten täsmentämiselle ja laajentamiselle, sekä antaa haastateltavalle
mahdollisuuden vaikuttaa keskustelun suuntaan (Hirsjärvi & Hurme, 2009, 35). Halusimme tutkielmamme myötä syventää jo olemassa olevia tietoja aiheesta sekä saada haastateltavilta perusteluja heidän näkemyksiinsä ja mielipiteisiinsä.
Teemahaastattelu on menetelmänä lähempänä strukturoimatonta kuin strukturoitua haastattelua. Se on puolistrukturoitu aineistonkeruumenetelmä, koska sen aihepiirit ja teemat ovat kaikille haastateltaville samat. Teemahaastattelussa ei ole tarkkoja kysymysten muotoja tai niiden järjestystä, mutta se ei kuitenkaan ole täysin vapaa haastattelu. (Hirsjärvi &
Hurme, 2009, 48.) Haastattelun teema-alueiden tulee olla väljiä, jotta tutkittavan ilmiön moninaisuus pääsee haastattelussa esille (Hirsjärvi & Hurme, 2009, 66-67).
Haastattelutilanteissa haastattelurunko ei toteutunut sellaisenaan, vaan sen aihealueet käsiteltiin joustavasti. Tämä palveli tutkielmamme tarvetta parhaiten, koska haastateltavat saivat itse painottaa heille tärkeitä asioita haastatteluissa, mikä edisti tavoitetta kerätä haastatteluilla syvällistä tietoa.
Teemahaastattelua suunniteltaessa ei laadita kysymysluetteloa, vaan teema-alueluettelo, joka edustaa teoreettisesta viitekehyksestä nousseita alakäsitteitä- tai luokkia. Alakäsitteet ja -luokat ovat tutkimusongelmia tarkempia, pelkistettyjä luetteloita. Haastattelutilanteessa teema-alueluettelo toimii haastattelijan muistilistana ja sitä tarkennetaan kysymyksillä sekä haastattelijan että haastateltavan toimesta. (Hirsjärvi & Hurme, 2009, 66-67.) Tutkielmamme haastattelurunko muodostettiin jaottelemalla tutkimuskysymykset tutkimusteemoihin, jotka muodostivat haastattelurungon (ks. Liite 1). Tämän rungon askeleet ovat haastatteluteemat, joille haastattelukysymykset laadittiin haastattelutilanteissa.
Haastattelutilanteessa esitettyjen kysymysten tulee olla neutraaleja, jotta haastateltava voi kertoa haastattelijalle mitä tahansa. Haastateltavan on osattava esittäytyä neutraalina mutta kiinnostuneena kuuntelijana. (Patton, 2002, 365.) Haastattelurunko luotiin mahdollisimman neutraaliksi, emmekä esittäneet positiivisesti tai negatiivisesti latautuneita kysymyksiä haastateltaville
Haastatteluihin osallistui kolme luokanopettajaa sekä yksi erityisluokanopettaja.
Haastattelut suoritettiin toukokuussa ja marraskuussa 2019 sekä helmikuussa 2020.
Haastateltavat valittiin eri puolilta Suomea, neljästä eri kaupungista. Tavoitteena oli haastatella eri luokka-asteilla opettavia opettajia ja haastattelemistamme opettajista kaksi
opetti 2. luokalla, yksi 4. luokalla ja yksi 6. luokalla. Lisäksi yksi kriteeri haastateltavien valinnassa oli opettajien erilaiset kokemustaustat. Kaksi opettajista oli työskennellyt opettajana alle 5 vuotta ja kaksi alle 25 vuotta. Opettajista kolme opetti inklusiivisessa luokassa ja yksi pienluokassa. Jokaisen opettajan opettamassa luokassa oli vähintään yksi ADHD-diagnosoitu, jonka vertaissuhteita opettajat haastatteluissa pohtivat. Haastattelut kestivät keskimäärin 30 minuuttia.
Haastattelujen analysoinnin tarkoituksena on analysoida ihmisen puhetta etsimällä siitä toistuvia rakenteita sekä yhtäläisyyksiä toisten haastattelujen kanssa. Tästä syystä haastattelutilanteessa on tallennettava haastateltavan tarkat lauseet ja niiden sanamuodot.
(Patton, 2002, 380-383.) Tutkielmamme aineistonkeruussa haastattelutilanteet nauhoitettiin ja litteroitiin. Nauhoitimme haastattelut kahdella eri laitteilla, jotta nauhoitteen toimivuuden todennäköisyyttä voitiin parantaa. Aineiston litterointi suoritettiin yhdessä, jotta tarkat sanamuodot saatiin tarkastettua. Haastattelijan on tuloksia analysoidessa huomioitava myös moninaiset kielen tulkintamahdollisuudet. (Hirsjärvi & Hurme, 2009, 53.) Aineiston analysoinnissa molemmat tutkijat analysoivat ensin haastattelut erikseen, mikä lisäsi kielen moninaisuuden huomiointia. Luotettavuutta käsitellään tarkemmin kohdassa 7.2.
4.4 Aineiston analyysi
Aineistoa kerätessämme tarkoituksenamme oli analysoida aineistoa pelkästään aineistolähtöisen sisällönanalyysin kautta, mutta luettuamme aineiston useaan kertaan päädyimme tutkimaan myös sen kielenkäyttöä diskurssianalyysilla. Sisällönanalyysin avulla aineistoa pelkistämällä etsitään keskeisiä aiheita aineistosta. Diskurssianalyysin myötä puolestaan tutkitaan haastateltavien puhetta ja sen moninaisia diskursseja. Suoritimme aineiston analysoinnin erikseen ja tämän jälkeen vertasimme yhdessä analysointimme tuloksia. Sekä sisällön- että diskurssianalyysissä molempien tutkijoiden tulokset olivat samankaltaisia. Tässä kappaleessa esittelemme tarkemmin nämä kaksi tutkimusaineiston analysointimenetelmää.
4.4.1 Sisällönanalyysi
Aineistolähtöisen sisällönanalyysin tavoitteena on selkiyttää kerättyä aineistoa ja etsiä siitä sekä yhdenmukaisia että eroavaisia merkitysrakenteita. Aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla saatu tieto on tapausta kuvailevaa kvalitatiivista tietoa. Analyysissa käytetään induktiivista päättelyä, minkä avulla muodostetaan säännönmukaisuuksia, teemoja ja kategorioita aineistosta. Aineistosta tehdyt löydökset ovat aineiston ja tutkijan vuorovaikutuksen tuotteita. (Patton, 2002, 453-454.) Sisällönanalyysissa tutkimusyksikkö on ajatuskokonaisuus.
Aineistonkeruun jälkeen litteroimme haastattelut ja näitä litterointeja hyödynsimme sekä sisällönanalyysissa että diskurssianalyysissa. Aineiston litteroinnilla tarkoitetaan sen tarkkaa puhtaaksikirjoitusta, joka voidaan tehdä koko haastattelusta tai valikoiden, esimerkiksi haastateltavan puheesta. (Hirsjärvi & Hurme, 2008, 138-140.) Tutkielmassamme litterointi suoritettiin koko haastatteludialogista ja käsin, koska halusimme perehtyä keräämäämme aineistoon mahdollisimman tarkasti. Litteroimme aineiston sanasta sanaan tarkoin sanamuodoin, jotta mitään pieniä vivahteita ei jäisi huomioimatta.
Sisällönanalyysissa litteroinnin jälkeen aineisto hajotetaan käsitteellisiksi osiksi, jotka kootaan uudelleen tieteellisiksi johtopäätöksiksi. Hajottamisen tarkoituksena on se, että johtopäätökset voitaisiin irrottaa yksittäisistä henkilöistä sekä tapahtumista ja siirtää teoreettiselle tasolle. (Metsämuuronen, 2008, 47-48.) Aineistolähtöinen sisällönanalyysi jaetaan kolmeen vaiheeseen: 1. aineiston redusointi eli pelkistäminen, 2. aineiston klusterointi eli ryhmittely ja 3. abstrahointi eli teoreettisten käsitteiden muodostaminen (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 122- 127).
Aineiston redusoinnissa lähdetään liikkeelle aineistosta karsimalla tutkimuskysymykselle epäolennaiset asiat pois tiivistämällä tai pilkkomalla aineistoa osiin. Tutkielmassamme redusointi aloitettiin värikoodaamalla tutkimuskysymyksiin vastaavia ilmauksia, jonka jälkeen pelkistetyt ilmaukset listattiin allekkain kadottamatta mitään aineistosta.
Pelkistämisen jälkeen aineistosta koodatuista alkuperäisilmaisuista etsitään samakaltaisuuksia ja eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Ilmiöt, jotka kuvaavat samaa
käsitettä yhdistetään sisällön mukaan nimetyiksi alakategorioiksi. Luokittelua jatketaan yhdistämällä alakategorioita yläkategorioiksi. Klusteroinnin jälkeen aineistoa käsitteellistetään eli erotetaan tutkimuksen kannalta olennainen tieto, jonka pohjalta muodostetaan teoreettisia käsitteitä. Tätä kutsutaan abstrahoinniksi ja sitä jatketaan yhdistelemällä luokituksia niin kauan kuin se on mahdollista. (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 122-127.) Analysoidessamme pelkistimme alkuperäisilmaukset ja luokittelimme ne alakategorioihin. Alakategorioita yhdistelemällä muodostimme yhdistäviä kategorioita.
Tämä prosessi on kuvattu taulukossa 1.
Viimeisessä vaiheessa aineistolähtöisessä sisällönanalyysissä käsitteitä yhdistellään, jotta saadaan vastaus tutkimuskysymykseen. Sisällönanalyysi pohjautuu tulkintaan ja päättelyyn, mikä prosessina alkaa empiirisestä aineistosta, josta pyritään saamaan käsitteellisempi näkemys ilmiöstä. (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 122- 127.) Saatuaan vastauksen tutkimuskysymykseen tutkijan täytyy tulkita löydöksiään sekä tapaustaan ja pohtia, mitä tämä merkitsee ja kertoo ilmiöstä. Tutkija vertailee aineistoa ja omaa ymmärrystään aiheesta pyrkien luomaan järkevän kuvan tuloksista sekä muodostamaan syy-seuraussuhteita ja johtopäätöksiä ilmiöstä. (Patton, 2002, 477-478.) Pohdimme saamiamme tutkimustuloksia teoriataustaamme verraten, minkä lisäksi etsimme myös uutta tutkimustietoa, mikä vastaisi tuloksiamme tai eroaisi niistä.
Taulukko 1. Esimerkki sisällönanalyysista.
Alkuperäisilmaus Pelkistetty ilmaus Alakategoria Yhdistävä
kategoria
”Nyt hän on pystynyt sen lääkkeen ansiosta toimimaan niin, että et se ei aiheuta häiriöö luokassa. ” (H2)
Lääkitys on helpottanut opiskelua luokassa.
Lääkitys ADHD-
diagnosoidun oppilaan tukitoimet vertaissuhteissa
”Että kun lääkitystä ei ollut versus nyt kun lääkitys on, niin tilannehan on aivan erilainen.” (H4)
Lääkitys on helpottanut tilannetta.
Lääkitys ADHD-
diagnosoidun oppilaan tukitoimet vertaissuhteissa
”-- että nyt vasta pari viikkoo sitte alotti lääkehoidon et tää oli todella niinkun pitkä prosessi ja tota koti oli hyvin vastaan minkään näköisiä lääkejuttuja.” (H3)
Vanhemmat vastustivat lääkekokeilua.
Vanhemmat ADHD-
diagnosoidun oppilaan tukitoimet vertaissuhteissa
”-- tän pojan kanssa on ni sillee onni et vanhemmat on tosi mukavia ja ne haluaa tehä yhteistyötä ja ja tota et
Kodin ja koulu välinen yhteistyö sujuu hyvin.
Vanhemmat ADHD-
diagnosoidun oppilaan
niiku kodin kanssa onnistuu se yhteistyö hyvi.” (H2)
tukitoimet vertaissuhteissa
4.1.2 Diskurssianalyysi
Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ei antanut kattavia vastauksia tutkimusongelmaan, joten päädyimme jatkamaan aineiston analysointia diskurssianalyysilla ja muodostimme näin toisen tutkimuskysymyksemme käsittelemään opettajien kuvauksia ADHD-diagnosoitujen vertaissuhteista. Tutkielmaa tehdessämme keskeinen oppimiskäsitys tutkielmamme kontekstissa, eli suomalaisessa koululaitoksessa, on sosiaalinen konstruktionismi, jonka mukaan yksilö rakentaa todellisuutta vuoropuhelussa toisten ihmisten kanssa. (Burr, 2015, 4-5.) Sosiaalinen vuorovaikutus on siis sosiaalisen konstruktionismin keskiössä.
Diskurssianalyysi puolestaan on kielen ja sen käytön tiivistä tutkimista yhteiskunnan ja sosiaalisen elämän eri näkökulmista (Taylor, 2013, 4). Tästä syystä opettajien kielenkäytön tutkiminen diskurssianalyysin avulla on mielenkiintoinen näkökulma ADHD- diagnosoitujen vertaissuhteiden tutkimuksessa. Kielenkäyttöä voi analysoida näkemällä se todellisuuden kuvana tai todellisuuden rakentajana (Jokinen, Juhila & Suoninen, 2016).
Aiemmin kuvatun sosiaalisen konstruktionismin määritelmän myötä analysoimme kielenkäyttöä todellisuuden rakentajana.
Diskurssianalyysi tutkii kielenkäytön diskursseja, eli erilaisia merkityssysteemejä (Jokinen ym., 2016). Tärkeää on huomioida, että diskurssianalyysissa tutkitaan puhetta, ei puhujia (Taylor, 2013, 61). Analysoinnin raakamateriaali on tekstiä ja diskurssit sekä repertuaarit ovat analyysin tuloksia (Jokinen ym., 2016). Tässä tutkielmassa raakamateriaalia on haastatteluista tehdyt kirjalliset litteroinnit ja analyysiyksikkö tutkielmamme diskurssianalyysissa on haastateltavan ilmaus aiheesta.
Diskurssianalyysin tutkiessa kielenkäyttöä ja sen erilaisia merkityksiä, analyysin kohteena on sosiaalisen todellisuuden tuottaminen sosiaalisissa käytännöissä. Diskurssianalyysi on monimerkityksinen ja joustava aineiston analysointitapa, joka sallii erilaisia menetelmällisiä
