• Ei tuloksia

Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnistaminen ammatillisessa koulutuksessa

N/A
N/A
Info
Lataa
Protected

Academic year: 2022

Jaa "Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnistaminen ammatillisessa koulutuksessa"

Copied!
86
0
0

Kokoteksti

(1)

Anu Kettunen

EPÄMUODOLLISISSA OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ KERTYNEEN OSAAMISEN

TUNNISTAMINEN AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Ohjauksen koulutus Kasvatustieteiden pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2020

(2)

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä

Anu Kettunen Työn nimi

Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnistaminen ammatillisessa kou- lutuksessa

Pääaine Ohjaus

Työn laji

Pro gradu -tutkielma

Päivämäärä 27.4.2020

Sivumäärä 74 + 7 Tiivistelmä

Koulutuksen ulkopuolella eli epämuodollisissa oppimisympäristöissä hankittu osaaminen on ollut esillä yhteiskunnallisessa keskustelussa jo 1970-luvulta lähtien. Vuonna 1972 Unesco julkaisi ra- portin ”Learning to Be: The world of education today and tomorrow”, jossa koulutus määriteltiin uudestaan elinikäisen oppimisen kautta. Suomessa elinikäisen oppimisen ajatusta lähdettiin edis- tämään 1990-luvulla, kun voimaan tuli uusi ammattitutkintolaki, jossa korostui osaamisperustei- suus. Vuonna 2018 osaamisperusteisuus levisi koskettamaan koko ammatillisen koulutuksen kenttää, uuden ammatillisen koulutuksen lain myötä. Lain voimaantulon myötä kaikille, ikään ja osaamisen hankkimistapaan katsomatta, avautui mahdollisuus suorittaa ammatillinen tutkinto osaamisperusteisesti.

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnistamista ammatillisessa koulutuksessa. Tutkimuksen tavoitteena on tuoda esille, millaista osaamista epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyy sekä millaisilla menetelmillä sitä tun- nistetaan ja tunnustetaan oppilaitoksissa. Tutkimus antaa ajankohtaista tietoa käytössä olevista osaamisen tunnistamisen menetelmistä sekä epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyvästä osaamisesta.

Aineisto kerättiin valtakunnallisesti kymmenestä eri ammatillisesta oppilaitoksesta, sähköisen ky- selylomakkeen avulla tammi-helmikuussa 2020. Tutkimuksen kohteena olivat sekä ammatillisten oppilaitosten opiskelijat (N=1045), että henkilökohtaisia osaamisen kehittämissuunnitelmia teke- vät henkilökunnan jäsenet (N=175).

Tutkimustulosten mukaan epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyy monipuolisia taitoja, joita voi hyödyntää opinnoissa. Kyselyyn vastanneista opiskelijoista 54,5 % oli hyödyntänyt epä- muodollisissa oppimisympäristöissä hankittua osaamista opinnoissaan. Vaikka muodollisen kou- lutuksen ulkopuolella kertyi paljon osaamista ja sitä tunnistettiin oppilaitoksissa, ilmeni tulok- sissa useita haasteita osaamisen tunnistamiseen liittyen. Tuloksissa esille nousseet haasteet liittyi- vät muun muassa epämuodollisen oppimisen määrittelyyn, menetelmien puutteellisuuteen sekä opiskelijoiden haasteeseen tunnistaa ja sanoittaa omaa osaamistaan.

Avainsanat

Epämuodollinen oppiminen, elinikäinen oppiminen, osaamisen tunnistaminen, ammatillinen kou- lutus

(3)

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Anu Kettunen Title

Recognition of non-formal learning in vocational education Main subject

Education, career counselling

Level

Master´s thesis

Date 27.4.2020

Number of pages 74 + 7

Abstract

Non-formal learning has already been a part of public discussions since the 1970s. In 1972 Unesco published a report entitled “Learning to Be: The world of education today and tomorrow”, where education was re-determined as life-long learning. In Finland the idea of life-long learning has been promoted since the 1990s, when a new piece of legislation for vocational degrees highlight- ing existing skills was introduced. In 2018, thanks to more new legislation, the focus on existing skills was widened to include the entire field of vocational education. This enables everyone, de- spite their age or the way they have gained their skills, to acquire a vocational degree.

This study examines how non-formal learning is recognised in vocational education. The target of this study is to identify what kind of skills are gained in non-formal learning environments and what kind of methods are utilised to recognise these skills in vocational schools. This study pro- vides up-to-date information on the prevailing methods of recognising existing skills and skills gained through non-formal learning environments.

The data was gathered nationwide from ten different vocational schools through an electronic questionnaire from January 2020 to February 2020. The target groups of the study were students (N=1045) and faculty members, who create personal learning plans for the students (N=175).

According to the study, non-formal learning environments can provide diverse skills that may be beneficial for their degree. 54.5 % of the student respondents had utilised skills gained from non- formal learning in their studies. Despite recognising learning outside of formal education, the study indicates that there are several challenges regarding non-formal learning. The challenges in- clude defining non-formal learning, a lack of methodology and students’ difficulties recognising and expressing their skills.

Keywords

Non-formal learning, Life-long learning, Recognition of skills, Vocational education

(4)

1 JOHDANTO ... 1

1.1 Tutkimuksen tavoite ... 2

1.2 Ammatillinen koulutus ... 3

1.2.1 Tutkintojen perusteet ... 4

1.2.2 Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ammatillisessa koulutuksessa ... 5

2 OPPIMINEN ... 7

2.1 Elinikäinen oppiminen ... 7

2.2 Formaali, nonformaali ja informaali oppiminen ... 11

2.3 Epämuodolliset oppimisympäristöt ... 14

3 OSAAMINEN ... 17

3.1 Konstruktivistinen oppimiskäsitys osaamisen määrittelyn taustalla ... 18

3.2 Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyvä osaaminen ... 21

3.3 Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ... 25

3.4 Osaamisen tunnistamisen työkaluja ... 27

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 30

4.1 Tutkimusmenetelmä ... 30

4.2 Aineisto ... 32

4.3 Analyysimenetelmät ... 34

5 TULOKSET ... 36

5.1 Oppilaitosten henkilökunnan näkökulmia ... 37

5.1.1 Epämuodollisen oppimisen määrittely ... 37

5.1.2 Mitä osaamista tunnistetaan ... 41

5.2 Opiskelijoiden näkökulmia ... 43

5.2.1 Osallistuminen eri toimintoihin ... 43

5.2.2 Kertynyt osaaminen ... 45

5.2.3 Osaamisen hyödyntäminen ... 50

5.3 Käytössä olevat menetelmät osaamisen tunnistamiseen ... 52

5.4 Osaamisen hyödynnettävyys ... 55

6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ... 60

6.1 Osaamisen moniulotteisuus vs. sen tunnustaminen ... 61

(5)

6.3 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 66 6.4 Tutkimustulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimusehdotukset ... 68 LÄHTEET ... 70

LIITTEET

1 Kyselylomake opiskelija

2 Kyselylomake oppilaitosten henkilökunta

(6)

1 JOHDANTO

Koulutuksen ulkopuolella eli epämuodollisissa oppimisympäristöissä hankitun osaami- sen juuret juontuvat elinikäisen oppimisen ajatukseen. Unescon vuonna 1972 julkaise- massa raportissa määriteltiin koulutus uudestaan elinikäisen oppimisen kautta: oppimi- nen on elinikäinen prosessi, jossa työnteko ja opiskelu vuorottelevat. Unescon raportti nosti elinikäisen oppimisen ajatuksen yhteiskunnalliseen keskusteluun maailmanlaajui- sesti ja sen käsitteestä tuli perusta poliittisille päätöksille ja käytännöille sekä koulutuk- sen suunnittelulle. (Wilhelmsson 2010, 11; Räty 2016, 27 – 29.)

Suomessa elinikäinen oppiminen nousi yhteiskunnalliseen keskusteluun samoihin ai- koihin Unescon julkaiseman raportin kanssa, 1970-luvulla. Ajatusta lähdettiin edistä- mään ammatillisessa aikuiskoulutuksessa, ja vuonna 1994 astui voimaan ammattitut- kintolaki (306/1994), joka toimi suunnannäyttäjänä osaamisperusteisuudelle. Peruspe- riaate oli, että tutkinnot määriteltäisiin työelämässä esiintyvänä ammattitaitona, ei ope- tuksena. Uuden voimaan tulleen ammattitutkintolain mukaan ammattitaito voitiin osoit- taa tutkinnolla riippumatta siitä, miten tarvittava osaaminen on hankittu. (Räty 2016, 28 – 36.) Näin syntyi näyttötutkintojärjestelmä, jonka tausta-ajatus vastaa elinikäisessä op- pimisessa vallalle nousutta ajatusta siitä, että oppimista tapahtuu myös muodollisen koulutuksen ulkopuolella, epämuodollisissa oppimisympäristöissä (Rinne & Salmi 1998, 150).

Elinikäisen oppimisen ja epämuodollisissa oppimisympäristöissä tapahtuvan osaamisen hankkimisen ajatukset ovat olleet pinnalla Suomessa, ammatillisessa aikuiskoulutuk- sessa, jo muutamien vuosikymmenten ajan. Tästä huolimatta osaamisperusteisuus ja oppimisen monimuotoisuuden näkökulma ovat uusia asioita ammatillisessa koulutuk- sessa. Ammatillisen koulutuksen reformi oli hallituksen kärkihanke ja astui voimaan vuonna 2018. Reformissa yhdistettiin laki ammatillisesta peruskoulutuksesta ja amma- tillisen aikuiskoulutuksen laki yhdeksi uudeksi laiksi, jonka keskiössä on osaamispe- rusteisuus ja opiskelijalähtöisyys. Yksi lain keskeisimmistä muutoksista on näyttöön perustuva mahdollisuus suorittaa tutkinto, osaamisen hankkimistavasta riippumatta.

Oppilaitoksen velvollisuutena on tunnistaa opiskelijan aiemmin hankkima osaaminen,

(7)

oli se sitten hankittu muodollisessa koulutuksessa tai epämuodollisesti erilaisissa oppi- misympäristöissä. (Opetus- ja kulttuuriministeriö.) Ammatillisen koulutuksen reformin myötä kaikille, ikään ja osaamisen hankkimistapaan katsomatta, avautui mahdollisuus suorittaa ammatillinen tutkinto osaamisperusteisesti.

Maailman muutosvauhti kiihtyy. Digitalisaation, globalisaation ja teknologistumisen myötä toimintamme, elinympäristömme ja yhteiskuntamme perusrakenteet tulevat muuttumaan. Koulutus on ollut yksi keskeinen osa suomalaisen hyvinvointiyhteiskun- nan rakentumisessa ja tuottavuuden kasvussa. Kuitenkaan teollisen aikakauden lähtö- kohdista rakennettu koulutusjärjestelmämme ei pysty riittävällä tavalla vastaamaan jat- kuvassa muutoksessa olevaan pääomatarpeeseen ja kansainvälistymiskehitykseen. Vas- tatakseen muutosvauhtiin Suomi tarvitsee joustavamman ja muuntautumiskykyisem- män järjestelmän, joka perustuu osaamiseen. (Hallitusohjelma 2019, 161; Suomen Yrit- täjät 2018, 5.)

Osaamisen tarve muuttuu entistä nopeammin. Muutoshaasteeseen on tartuttu muun mu- assa vuoden 2019 hallitusohjelmassa. Tarkoituksena on toteuttaa jatkuvan oppimisen uudistus, jonka avulla vastataan yksilöiden elinikäiseen tarpeeseen kehittää ja uudistaa omaa osaamistaan. Lisäksi tarkoituksena on laatia kansalliset osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen periaatteet. Tällä muutoksella pyritään tuomaan eri tavoin hankittu osaaminen näkyväksi niin työelämässä kuin koulutusjärjestelmässä. (Hallitusohjelma 2019, 164.) Myös Suomen yrittäjät ovat esittäneet ratkaisuja osaamistarpeen kiihtyvään muutokseen. Heidän mukaansa Suomeen tulisi rakentaa uusi osaamisjärjestelmä, joka muodostuisi muodollisesta koulutuksesta ja epämuodollisista oppimisympäristöistä.

Tärkeintä ei ole se, miten ja missä osaamista hankitaan, vaan sen osoitettu syntyminen.

Osaamisjärjestelmän itseisarvo ei rakennu instituutioiden, vaan oppijan, oppimisen ja osaamisen ympärille. (Suomen yrittäjät 2018, 9.)

1.1 Tutkimuksen tavoite

Tutkimuksessa tarkastellaan valtakunnallisesti ammatillisessa koulutuksessa henkilö- kohtaisia osaamisen kehittämissuunnitelmia tekevien henkilöiden sekä opiskelijoiden käsityksiä epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneestä osaamisesta ja sen tun- nistamisesta. Tutkimuksen lähtökohtana on selvittää, millaisilla menetelmillä osaamista

(8)

tunnistetaan ammatillisissa oppilaitoksissa sekä ovatko nämä menetelmät opiskelijaläh- töisiä ja riittäviä. Lisäksi tutkimuksessa tarkastellaan, millaista osaamista opiskelijoille kertyy epämuodollisissa oppimisympäristöissä ja kuinka he hyödyntävät sitä opinnois- saan. Tutkimuskysymyksiksi muodostuivat seuraavat:

1. Millaista osaamista opiskelijoille kertyy epämuodollisissa oppimisympäris- töissä ja kuinka sitä hyödynnetään opinnoissa?

2. Millaisia menetelmiä oppilaitoksissa on osaamisen tunnistamiseen ja tukevatko nämä menetelmät osaamisen tunnistamista?

1.2 Ammatillinen koulutus

Ammatillinen koulutus on tarkoitettu henkilöille, jotka ovat vailla eri asteista ammatil- lista osaamista. Koulutustasoja on kolme, jotka vaihtelevat eri vaatimustasojen mukaan.

Perustutkinnossa hankitaan alalla vaadittavat perustaidot, ammatti- ja erikoisammatti- tutkinnoissa puolestaan osaamista syvennetään ja kehitetään. Ammatillisen koulutuksen tavoitteena on kehittää opiskelijan ammatillista osaamista ja kasvua yhteiskunnan jäse- neksi sekä kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin. Tarkoituksena on tarjota ammatillista osaamista kullekin yksilölle hänen tarpeidensa mukaan. Tällä tarkoitetaan sitä, että koulutuksen painopiste on puuttuvan osaamisen hankkimisessa. (Opetushalli- tus 2019a.)

Puuttuvan osaamisen hankkimisesta käytetään myös käsitettä henkilökohtaistaminen.

Tällä tarkoitetaan sitä, että jokaiselle ammatillisen koulutuksen opiskelijalle rakenne- taan oma, hänen tarpeitaan ja tavoitteitaan vastaava koulutuspolku. Henkilökohtaista- misen tarkoituksena on tunnistaa ja tunnustaa henkilön aiempi osaaminen ja suunnitella miten ja mitä uutta osaamista hän hankkii ja kuinka osaaminen osoitetaan. Koulutuspo- lut vaihtelevat sen mukaan onko tavoitteena suorittaa tutkinnon osa tai osia vai koko tutkinto. Koulutuspolkuun vaikuttaa myös opiskelupaikat ja tavat hankkia puuttuvaa osaamista oppilaitoksessa, työpaikalla, harrastuksissa tai esimerkiksi verkkoympäris- tössä. (Opetushallitus 2019a.)

(9)

Henkilökohtaistamisesta vastaa koulutuksen järjestäjä yhteistyössä opiskelijan ja työ- paikan toimijoiden kanssa. Opintojen henkilökohtaistaminen aloitetaan opiskelijan tul- lessa koulutukseen ja sitä jatketaan läpi opiskeluajan. Koulutuksen järjestäjä saa itse päättää vastuukysymyksistä ja siitä millainen rooli esimerkiksi opettajilla ja opinto-oh- jaajilla on henkilökohtaistamisessa. Tehdyt suunnitelmat ja asetetut tavoitteet kirjataan henkilökohtaiseen osaamisen kehittämissuunnitelmaan eli HOKS:iin. (Opetushallitus 2019a.)

Ammatillisessa koulutuksessa on 164 erilaista tutkintoa. Vuonna 2018 tutkintoon joh- tavassa koulutuksessa opiskeli yhteensä 266 983 henkilöä ja tutkinnon suoritti noin 77 214 henkilöä. Suurin osa heistä suoritti ammatillisen perustutkinnon. Ammatilliseen koulutukseen hakeutuu vuosittain noin puolet peruskoulun päättävistä oppilaista. (Ope- tushallitus 2019a.)

1.2.1 Tutkintojen perusteet

Ammatillisessa koulutuksessa järjestettävistä tutkinnoista ja niiden rakenteista päättää opetushallitus. Se määrittää kullekin tutkinnolle omat tutkinnon perusteet, joissa kuva- taan vaadittava osaaminen ja sen arviointi. Tutkintojen perusteet ohjaavat koulutuksen järjestämistä sekä opiskelijoiden henkilökohtaisten koulutuspolkujen suunnittelua ja to- teuttamista. (Opetushallitus 2019a.)

Ammatillisissa tutkinnon perusteissa määritetään tutkinnon osien ammattitaitovaati- mukset ja osaamistavoitteet sekä osaamisen arviointi. Tutkinto muodostuu ammatilli- sista sekä yhteisistä tutkinnon osista. Ammatilliset tutkinnon osat perustuvat työelämän toiminta- ja tehtäväkokonaisuuksiin ja siellä tarvittavaan osaamiseen. Yhteiset tutkin- non osat puolestaan vahvistavat elinikäistä oppimista ja yhteiskunnassa toimimista.

Ammatillisten tutkintojen tavoitteena ja tarkoituksena on edistää elinikäisen oppimisen taitoja. Nämä ovat yhdistelmä tietoa, taitoa ja asenteita, joita yksilö tarvitsee ja joiden avulla hän pystyy täydentämään osaamistaan sekä toimimaan yhteiskunnassa ja työelä- mässä erilaisissa tilanteissa. Elinikäisen oppimisen taitoja ei opita pelkästään koulutuk- sessa, vaan niitä opitaan esimerkiksi harrastuksissa, työelämässä sekä erilaisissa arjen toiminnoissa. (Opetushallitus 2019a.)

(10)

Koulutuksen järjestäjän tehtävänä on tunnistaa ja tunnustaa opiskelijan aiempi osaami- nen suhteessa ammatillisissa tutkinnon perusteissa määritettyihin ammattitaitovaati- muksiin ja osaamistavoitteisiin. Tätä prosessia ohjaa opetushallituksen luoma henkilö- kohtaistamisen toimintamalli sekä laki ammatillisesta koulutuksesta. Yhteisiä osaami- sen tunnistamisen ja tunnustamisen periaatteita ei ole, vaan jokainen koulutuksen jär- jestäjä toteuttaa tätä omalla tavallaan, lain antamissa puitteissa.

1.2.2 Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ammatillisessa koulutuksessa

Ammatillisen koulutuksen laissa 531/2017 säädetään aiemmin hankitun osaamisen tun- nistamisesta ja tunnustamisesta. Lain 46§ mukaan koulutuksen järjestäjä on velvollinen selvittämään ja tunnistamaan opiskelijan aiemmin hankkimaa osaamista asiakirjojen ja muiden selvitysten perusteella. Näiden selvitysten pohjalta koulutuksen järjestäjä on velvollinen tunnustamaan opiskelijan aiemmin hankkiman osaamisen, joka vastaa tut- kinnon perusteissa määritettyjä ammattitaitovaatimuksia tai osaamistavoitteita. (Laki ammatillisesta koulutuksesta 11.8.2017/531.)

Tutkinnon perusteissa määritetyt ammattitaitovaatimukset ja osaaminen osoitetaan te- kemällä käytännön työtehtäviä aidoissa työtilanteissa ja työprosesseissa eli näytöissä.

Koulutuksen järjestäjä vastaa näytön toteuttamisesta ja se tulee järjestää mahdollisim- man pian, kun opiskelija on saavuttanut tutkinnon perusteiden mukaiset vaatimukset ja osaamistason. Koulutuksen järjestäjä on velvollinen tarjoamaan mahdollisuutta suorit- taa tutkinto, tutkinnon osa tai osia myös silloin kun henkilö ei ole osallistunut tutkinto- koulutukseen, vaan on hankkinut osaamisen jollain muulla tapaa. Koulutuksen järjes- täjä vastaa myös tällöin näytön toteuttamisesta. (Laki ammatillisesta koulutuksesta 11.8.2017/531.)

Henkilökohtaistamisen toimintamalli, osaamisen tunnustamisen ja osoittamisen ohjeet opiskelijoille sekä opettajille ovat nähtävissä opetushallituksen ylläpitämässä ePerus- teet-palvelussa. Sivuilla olevat ohjeet ja materiaalit on luotu ammatillisen koulutuksen säädösten ja määräysten soveltamisen ja toteuttamisen tueksi (ePerusteet). Tehtävät ja toimenpiteet on kuvattu yleisellä tasolla ja jokainen koulutuksen järjestäjä toteuttaa niitä tavallaan. Ohjeissa ja materiaaleissa on kuvattuna sekä opiskelijan että koulutuksen jär- jestäjän tehtävät ja toimenpiteet.

(11)

Henkilökohtaistamisen toimintamallin kuvauksessa korostetaan tavoitteiden tarkasta- mista ja täsmentämistä sekä suunnittelua asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Opis- kelijan tehtävänä on tutustua ja hakea tietoa sekä arvioida omaa osaamista suhteessa ammattitaitovaatimuksiin ja osaamistavoitteisiin, yhdessä koulutuksen järjestäjän kanssa. Opiskelijan tehtävänä on myös tehdä itsearviointia aiemmin hankitusta osaami- sesta yhdessä koulutuksen järjestäjän kanssa. Tämän toteuttamisen tueksi on annettu esimerkkejä eri palveluista, joita voi hyödyntää, kuten ePerusteet, opintopolku.fi ja osaan.fi. (ePerusteet.)

Koulutuksen järjestäjän tehtävänä on puolestaan selvittää ja tunnistaa opiskelijan lähtö- tilanne, aiemmat opinnot ja muualla hankittu osaaminen yhteistyössä opiskelijan kanssa. Heidän tehtävänään on kerätä tietoja opiskelijan aiemmin hankkimasta osaami- sesta soveltuvia ja monipuolisia menetelmiä hyödyntäen. Näiden tietojen pohjalta luo- daan yksilöllinen koulutuspolku opiskelijalle. Mikäli opiskelijan aiemmin hankkima osaaminen täyttää tutkinnon osan tai osien ammattitaitovaatimukset ja osaamistavoit- teet, tulee koulutuksen järjestäjän ohjata hänet suoraan näyttöön näiltä osa-alueilta.

(ePerusteet.)

Ammatillisen koulutuksen laissa on kuvattu koulutuksen järjestäjän tehtävät ja velvol- lisuudet, joiden pohjalta Opetushallitus on antanut omat suosituksensa ja ohjeistuksensa niiden toteuttamiseen. Vaikka koulutuksen järjestäjien toimintaa ohjaavat monet tahot, on heillä lainsäädännön puitteissa päätös- ja soveltamisvalta monissa asioissa. Esimer- kiksi osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen määritellään yleisellä tasolla koulu- tuksen järjestäjien tehtäväksi, mutta sen soveltamistapaa tai käytettäviä menetelmiä ja käytäntöjä ei ole määrätty.

Jotta osaamista voidaan tunnistaa, tulee ymmärtää missä ja miten se rakentuu. Epämuo- dollisissa oppimisympäristöissä hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen näkökulmasta on tärkeää ymmärtää oppimisen, oppimisympäristöjen ja osaamisen vä- linen yhteys. Näiden lisäksi on merkittävää ymmärtää vallalla olevien oppimiskäsitys- ten ja näkökulmien merkitys osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa.

(12)

2 OPPIMINEN

Mitä oppiminen on? Jokaisella meistä on jonkinlainen käsitys oppimisesta, oli se sitten tiedostettu tai tiedostamaton. Martonin, Dall’Alban ja Beatyn (1993) tekemässä tutki- muksissa selvitettiin opiskelijoiden käsityksiä oppimisesta. Opiskelijat näkivät oppimi- sen tiedon lisääntymisenä, asioiden muistamisena ja ymmärtämisenä, tiedon soveltami- sena, ajattelun muuttumisena ja asioiden näkemisenä uudella tavalla sekä ihmisenä muuttumisena. Myöhemmin tähän listaan on lisätty myös yhteisöllinen ulottuvuus eli yhteisöllisen tiedon rakentaminen ja yhteisen merkityksen luominen (Kupias & Peltola 2019, 36).

Se, kuinka näemme ja ymmärrämme oppimisen, vaikuttaa kykyymme ja potentiaa- liimme oppia. Aiemmin hankitut tiedot, taidot ja kokemukset vaikuttavat oppimiseen ja sen suuntaamiseen. Kokemuksissa ja osaamisessa voi olla oppimista helpottavia tai es- täviä tekijöitä, jotka vaikuttavat motivaatioon ja haluun oppia. Oppimisen tapahtuessa jokin asia muuttuu näissä aiemmin hankituissa tiedoissa, taidoissa tai kokemuksissa. Se voi olla näkyvää ja nopeasti tapahtuvaa tai edetä hitaammin ja pienin askelin. (Kupias

& Peltola 2019, 37.)

Lyhyesti sanottuna oppiminen on siis muutosta, johon vaikuttaa ja jota ohjaa omat kä- sityksemme oppimisesta. Henkilökohtaisten näkökulmien lisäksi oppimiskäsityksiä voidaan tarkastella yhteiskunnallisella ja yleisellä tasolla eli mikä on vallalla oleva nä- kemys oppimisesta ja sen toimintaympäristöistä.

2.1 Elinikäinen oppiminen

Elinikäinen oppiminen nousi yhteiskunnalliseen keskusteluun 1970-luvulla Unescon (Faure, Herrera, Kaddoura, Lopes, Petrovsky, Rahnema & Ward 1972) julkaiseman ra- portin ”Learning to Be: the world of education today and tomorrow” myötä ja se on ollut siitä asti aktiivisessa roolissa koulutuksen kentällä käytävässä keskustelussa.

Unescon raportin voidaan nähdä määritelleen koulutus uudelleen elinikäisen oppimisen kautta. Raportti muutti vallitsevaa käsitystä koulutuksesta, koulutuksen filosofiasta sekä

(13)

koulutuksen suunnittelusta ja toteutuksesta. Koulutuksen ei enää nähty keskittyvän jo- honkin tiettyyn ikäjaksoon, vaan se nähtiin läpi elämän tapahtuvana prosessina. Elin- ikäisen oppimisen ja koulutuksen käsitteistä muodostui perusta koulutuspolitiikalle ja tuleville käytännöille. (Räty 2016, 27 – 28.)

Käsitteenä elinikäinen oppiminen on epämääräinen ja sillä on monia eri määritelmiä, joita viranomaiset ja tutkijat käyttävät monissa eri tarkoituksissa. Elinikäisen oppimisen määritelmät vaihtelevat niin sanotusta kattokäsitteestä spesifeihin kuvauksiin, jotka pai- nottavat yksilön kykyä ja tarvetta oppia läpi elämän. Useat tutkijat ovat määritelleet elinikäistä oppimista läpi elämän tapahtuvana prosessina, jossa painottuu yksilön mah- dollisuus oppia ja uudelleenkouluttautua elämänlaajuisesti. Boud (2000) näkee elinikäi- sen oppimisen kykynä oppia ja kehittyä läpi koko elämän, myös formaalin eli muodol- lisen koulutuksen päätyttyä. Oppimista voi tapahtua niin työelämässä, kuin myös muissa yhteisöissä. Kearney (2013) puolestaan puhuu elinikäisestä oppimisesta kestä- vänä oppimisena ja pitää sitä välttämättömänä taitona alati muuttuvassa yhteiskunnassa ja työelämässä.

OECD:n eli Euroopan taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestön mukaan elin- ikäistä oppimista tapahtuu ympärivuoden ja läpi ihmisten elämän sekä formaaleissa, nonformaaleissa että informaaleissa oppimisympäristöissä. OECD on listannut elinikäi- sen oppimisen erityispiirteitä, joiden kautta sitä voidaan tarkastella. Ensinnäkin, elin- ikäisen oppimisen näkökulma tarjoaa yleisen kuvan oppimisesta. Se tarkastelee oppi- mismahdollisuuksia, jotka kattavat koko ihmisen elinkaaren ja jotka käsittävät kaiken oppimisen muodollisesta oppimisesta arkioppimiseen. (OECD 2001, 3.)

Toiseksi, elinikäisessä oppimisessa korostuu oppijalähtöisyys. Oppijan yksilölliset tar- peet muodostavat ytimen elinikäisen oppimisen strategioille. Tällä tarkoitetaan sitä, että huomio siirtyy koulutuksen tarjonnasta kysyntään. Kolmanneksi, elinikäisen oppimisen lähestymistapa korostaa motivaatiota oppia ja kiinnittää huomiota omaehtoiseen ja it- seohjautuvaan oppimiseen. Neljänneksi, elinikäisen oppimisen lähestymistapa tunnus- taa yksilön sosiaalisten, taloudellisten tai kulttuuristen tavoitteiden mahdollisen muu- toksen elämänkulussa. Näiden tavoitteiden muutos tulee ottaa huomioon politiikan ke- hityksessä. (OECD 2001, 3.)

(14)

Elinikäisen oppimisen määritelmien lisäksi keskeistä on ymmärtää ja tarkastella elin- ikäisen oppimisen valmiuksia. Perinteisesti näillä valmiuksilla tarkoitetaan perustaitoja, jotka ovat elinikäisen oppimisen edellytyksiä. OECD määrittelee, mitkä ovat kansalais- ten perustaitoja sekä mittaa niitä kansainvälisellä tasolla PIAAC-tutkimuksissa. Tutki- muksissa perustaidoiksi lasketaan luku- ja numerotaidot sekä ongelmanratkaisutaidot teknologisissa ympäristöissä. Lukutaito on kirjoitetun tekstin ymmärtämistä ja sen käyt- tämistä tavoitteiden saavuttamiseksi sekä tiedon ja valmiuksien kehittämiseksi. Nume- rotaidoilla puolestaan tarkoitetaan kykyä hankkia, käyttää, tulkita ja viestiä matemaat- tista tietoa ja ajattelua. Ongelmanratkaisutaidot teknologisissa ympäristöissä nähdään kyvyksi ratkaista työtä ja elämää koskevia tilanteita hyödyntämällä digitaalisia viestin- tävälineitä ja tietoverkkoja. (Elinikäisen oppimisen kehittämistarpeita selvittävän työ- ryhmän raportti 2018; Mäkinen 2018.)

Perustaitojen määrittelemisen ja tarkastelun lisäksi OECD (2018) on julkaissut projek- tiraportin ”The Future of Education and Skills 2030”, jossa kuvataan, mitä tietoja, tai- toja, asenteita ja arvoja tämän päivän koululaiset tarvitsevat mahdollisesti tulevaisuu- dessaan. Kiihtyvä globalisaatio ja teknologistuminen ajavat meitä uusien haasteiden eteen, tarjoamalla samalla tilaisuuden lukemattomille uusille mahdollisuuksille. Tule- vaisuutta on mahdotonta ennustaa, mutta siihen voi varautua ja valmistautua erilaisilla taidoilla. Raportin mukaan perustaitojen hallinnan lisäksi pärjätäkseen tulevaisuudessa tarvitaan sekä laaja-alaista että erikoistunutta tietämystä. Tällaisia ovat esimerkiksi kog- nitiiviset ja metakognitiiviset taidot kuten kriittinen ja innovatiivinen ajattelu, oppimaan oppiminen sekä itsearviointi. (OECD 2018.) Perustaitojen, oppimaan oppimisen ja kriit- tisen ajattelukyvyn vahvistaminen ammatillisessa koulutuksessa on määritelty myös Suomen nykyisessä hallitusohjelmassa yhdeksi tavoitteeksi (Hallitusohjelma 2019, 168).

OECD:n raportissa aiemmin mainittujen taitojen lisäksi tulevaisuudessa tulisi panostaa sosiaalisiin ja emotionaalisiin taitoihin kuten empatiaan ja yhteistyötaitoihin sekä käy- tännöllisiin ja fyysisiin taitoihin. Näiden taitojen välittäminen käytäntöön tapahtuu asenteiden ja arvojen kautta, joita voidaan tarkastella henkilökohtaisella, paikallisella ja globaalilla tasolla. Keskeisiä tarvittavia arvoja ja asenteita ovat monimuotoisuuden, ympäristön, elämän ja ihmisarvon kunnioittaminen sekä motivaatio ja luottamus.

(OECD 2018.)

(15)

Myös Euroopan unioni on ottanut kantaa elinikäiseen oppimiseen ja tulevaisuudessa tarvittaviin taitoihin. Euroopan Unioni (EU 2000) on laatinut muistion elinikäisestä op- pimisesta, josta nousee esille kuusi keskeistä tavoitetta. Nämä tavoitteet ovat uusien perustaitojen saaminen kaikille, henkilöstöhallintoon panostaminen, opetuksen ja oppi- misen innovointi, oppimisen arvottaminen, ohjaus ja neuvonta sekä koulutuksen saavu- tettavuuden parantaminen. Muistion mukaan taloudelliset ja sosiaaliset muutokset yh- teiskunnassa muuttavat perustaitoja, joita kaikilla ihmisillä tulisi olla. Uusiksi, välttä- mättömiksi perustaidoiksi luetellaan IT-taidot, vieraat kielet, yrittäjyys, sosiaaliset tai- dot ja tekninen kulttuuri. (EU 2000.)

Opetuksen ja oppimisen innovoinnissa korostettiin verkkopohjaisia oppimisympäris- töjä sekä opettajan muuttuvaa roolia. Opettajien roolin nähdään muuttuvan yhä enem- män oppimisen välittäjiksi ja mentoreiksi, joiden tarkoituksena on auttaa ja tukea oppi- joita ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan. Opetuksen ja oppimismenetelmien tulisi kehittyä yhä enemmän avoimeen ja osallistavaan suuntaan, niin muodollisissa kuin epä- muodollisissa konteksteissa. Tämä vaatii Euroopan unionin jäsenvaltioilta investointeja muodollisissa ja epämuodollisissa oppimisympäristöissä työskentelevien henkilöiden taitojen mukauttamiseen, päivittämiseen ja ylläpitämiseen, riippumatta siitä ovatko he ammattilaisia vai vapaaehtoisia. Liian usein osaaminen ja oppiminen jäävät tunnusta- matta, koska sitä ei tunnisteta. Muutoksen aikaan saaminen vaatii koulutuksen perus- teellista tarkastelua ja uudistamista siten, että koulutus todella palvelee kaikkia oppi- misympäristöjä ja kohderyhmiä. (EU 2000, 13 – 14.)

Oppimisen arvottamisessa nostettiin esille osaamisen tunnistamisen tärkeys, etenkin epämuodollisen eli nonformaalin ja arkioppimisen eli informaalin oppimisen näkökul- mista. Lisääntyvä kysyntä pätevästä työvoimasta ja kasvava kilpailu työmarkkinoilla ajaa meidät tunnistamaan yksilöiden osaamista entistä tarkemmin. Tarvitaan parempia välineitä ja menetelmiä yksilöiden olemassa olevien tietojen, taitojen ja kokemusten arviointiin ja tunnistamiseen. Nämä tiedot, taidot ja kokemukset kertyvät pitkällä aika- välillä, erilaisissa ja monipuolisissa konteksteissa, niin nonformaalissa kuin informaa- lissa oppimisessa. Ajatuksena on, että erilaisten välineiden ja menetelmien avulla tuo- daan näkyväksi sellaisia taitoja, joita yksilö ei ehkä ole ymmärtänyt omaavansa. Näiden taitojen esille tuominen ja tarjoaminen voi auttaa yksilöä esimerkiksi työllistymisessä.

(EU 2000, 15 – 16.)

(16)

Ohjauksen, neuvonnan ja koulutuksen saavutettavuuden kehittämisen ajatuksena on, että iästä riippumatta kaikki Euroopassa voisivat saada tasokasta informaatiota ja opas- tusta oppimismahdollisuuksista. Muistiossa korostettiin koulutustarjonnan muuttamista enemmän kysyntään perustavaksi, tarjonnan sijaan. Koulutustarjonnan paikallisuuteen sekä parempaan saavutettavuuteen tulisi kiinnittää huomiota hyödyntämällä esimer- kiksi informaatio- ja viestintätekniikkaa. Lisäksi koulutuksessa tulisi kiinnittää erityistä huomiota etenkin oppimisvaikeuksiin ja koulutuksesta tippuneisiin henkilöihin. (EU 2000, 16 – 19.)

Voidaan sanoa, että elinikäisen oppimisen ajatus ja sen parempi toteutettavuus on val- lalla oleva näkemys ja tahtotila niin Suomessa kuin myös muualla Euroopassa. Elin- ikäisen oppimisen näkemyksen keskiössä on ajatus siitä, että oppimista tapahtuu for- maalin eli muodollisen oppimisen lisäksi nonformaalisti eli epämuodollisesti sekä in- formaalisti eli arkioppimalla.

2.2 Formaali, nonformaali ja informaali oppiminen

Useat eri tutkijat ja tahot ovat määritelleet oppimista ja sen muotoja. Yleisesti ottaen ei kuitenkaan ole yhtä yhteistä määritelmää näille oppimisen muodoille, vaan niiden mää- ritelmät vaihtelevat eri aikoina ja eri paikoissa. Jotkin määritelmistä ovat päällekkäisiä ja siksi tarkka rajan vetäminen näiden välille voi olla haastavaa. Seuraavaksi tarkastel- laan formaalin, nonformaalin ja informaalin oppimisen käsitteitä sekä niiden määritel- miä eri tutkijoiden ja tahojen näkökulmista.

Unesco on yksi merkittävä taho oppimisen tutkimuksessa. Sen mukaan oppiminen voi- daan jakaa karkeasti ajatellen formaaliin, nonformaaliin ja informaaliin oppimiseen.

Unesco määrittelee formaalin eli muodollisen oppimisen koulutusympäristössä tapah- tuvaksi säännellyksi oppimiseksi. Koulutusympäristössä tapahtuva oppiminen on tun- nustettu kansallisella tasolla päättäjien toimesta ja siitä saa usein virallisen diplomin tai todistuksen. Formaalia oppimista kuvaa myös sääntely esimerkiksi koulutusjärjestely- jen kuten opetussuunnitelmien ja opettajien ammattitaitovaatimusten osalta. (Unesco 2012, 10.)

(17)

Unescon mukaan nonformaali oppiminen eli epämuodollinen oppiminen puolestaan ra- kentuu erilaisista vaihtoehdoista formaalin oppimisen rinnalla tai täydentäen sitä. Jois- sakin tapauksissa nonformaali oppiminen voi olla säänneltyä ja rakennettu koulutusym- päristön ympärille, mutta tällöin se tapahtuu joustavammin kuin formaalissa oppimi- sessa. Nonformaalia oppimista tapahtuu usein yhteisöissä kuten työpaikoilla ja järjes- töissä. Nonformaalista oppimisesta voi myös saada virallisen todistuksen tai pätevyy- den, mutta se ei ole kuitenkaan samalla tapaa säännelty kuin formaalissa oppimisessa.

(Unesco 2012, 10.) Unescon määritelmien pohjalta tarkkaa rajaa nonformaalin ja for- maalin oppimisen välille voi siis olla vaikea vetää.

Informaali oppiminen eli arkioppiminen eroaa formaalista ja nonformaalista oppimi- sesta sääntelyn, organisoinnin ja strukturoinnin osalta. Informaali oppiminen ei pidä si- sällään näitä elementtejä, vaan se tapahtuu spontaanisti erilaisissa arjen tilanteissa. Op- piminen tapahtuu usein yksilön kiinnostusten kohteiden ja aktiviteettien ympärillä sekä tavallisissa arjen kommunikointitilanteissa. Osaamisen tunnistamisen kautta on mah- dollista tehdä informaali oppiminen näkyväksi ja näin ollen myös tunnustetuksi viralli- sella todistuksella. (Unesco 2012, 10.)

Euroopan unioni jakaa oppimisen myös näihin kolmeen kategoriaan ja sen määritelmät pohjautuvat elinikäisen oppimisen ajatukseen ja siitä julkaistuun muistioon ”A Memo- randum on Lifelong Learning”. Formaalin oppimisen määritelmässä Euroopan unioni korostaa strukturoitujen oppimistavoitteiden ja oppimisstrategioiden sekä virallisen koulutusinstituution lisäksi oppijan näkökulmaa. Heidän määritelmässään formaali op- piminen on oppijan näkökulmasta tarkoituksellista eikä sattumanvaraista. (Colley, Hod- kinson & Malcolm 2006, 57.)

Nonformaali oppiminen puolestaan nähdään virallisen koulutusinstituution ulkopuo- lella tapahtuvaksi strukturoiduksi oppimiseksi. Usein se ei kuitenkaan johda viralliseen todistukseen, mutta myös tässä niin kuin formaalissa oppimisessa korostuu oppijan tar- koituksellinen oppiminen. Informaali oppiminen puolestaan nähdään arkipäivän tilan- teissa ja sukupolvien sekä muiden suhteiden kuten työsuhteiden, yhteisöjen tai järjestö- jen välisissä kanssakäymissä tapahtuvaksi oppimiseksi. Se ei ole strukturoitua ja har- voin johtaa viralliseen todistukseen. Informaalin oppimisen nähdään tapahtuvan enem- minkin sattumanvaraisesti kuin tarkoituksellisesti toisin kuin formaalin ja nonformaalin oppimisen. (Colley ym. 2006, 57.)

(18)

Euroopan unionin ja Unescon määritelmät liittyvät vahvasti politiikan kontekstiin. Eu- rautin (2000) määritelmä puolestaan sidotaan vahvasti työpaikalla tapahtuvaan oppimi- seen. Eraut ymmärtää ja näkee oppimisen henkilökohtaisen tiedon kautta: oppiminen on prosessi, jolla hankitaan tietoa. Oppimista tapahtuu myös, kun olemassa olevaa tietoa käytetään uudessa yhteydessä tai uusissa yhdistelmissä. Tämä johtaa uuden henkilökoh- taisen tiedon luomiseen ja oppimisen määritelmään. Erautin mukaan suurin osa oppi- misesta tapahtuu muodollisesti eli formaalisti järjestetyn koulutuksen ulkopuolella. Hän jakaa oppimisen formaaliin ja nonformaaliin oppimiseen, sulkien pois informaalin op- pimisen käsitteen. Tätä hän perustelee sillä, että informaali oppiminen mielletään usein niin sanotuksi jäännöskategoriaksi, joka kuvaa kaikenlaista formaalin oppimisen ulko- puolella tapahtuvaa toimintaa. (Eraut 2000, 114.)

Myös Billett (2002) niin kuin Eraut näkee, että suurin osa oppimisesta tapahtuu formaa- lin koulutuksen ulkopuolella. Billettin mukaan oppimista tapahtuu kaiken aikaa, ihmis- ten välisissä suhteissa ja toiminnoissa. Erautin tavoin Billett ei käytä informaalin oppi- misen käsitettä. Hänen mukaansa käsitteen käyttö rajoittaa sekä työn kautta tapahtuvaa oppimisen ymmärtämistä, että oppimisen kontekstia yleisesti. Oppimisen kuvaaminen joko informaaliksi tai formaaliksi viittaa hänen mukaansa peruuttamattomaan suhtee- seen sen osalta, missä olosuhteissa oppimisen tapahtuu ja muuttaa oppijaa. Billettin mu- kaan jaottelu ei myöskään huomioi sitä, että yksilöt voivat osallistua laadullisesti eri tavoin erityyppisiin sosiaalisiin käytäntöihin. (Billett 2002, 8.)

Billettin ja Erautin mukaan suurin osa oppimisesta tapahtuu formaalin koulutuksen ul- kopuolella. Livingstonen (2001) määritelmissä puolestaan korostuu opettajan rooli suh- teessa opittavaan tietoon tai taitoon sekä informaalin oppimisen jakaminen kahteen eri käsitteeseen. Livingstone on keskittänyt tutkimuksensa aikuisten jatkuvan oppimisen kontekstiin. Hänen mukaansa formaalista oppimisesta puhutaan silloin, kun opettajalla on valta määrittää, milloin oppija on oppinut opetussuunnitelmassa ennalta määritetyt tiedot ja taidot. Kun taas oppija päättää hankkia lisätietoja tai taitoja opiskelemalla va- paaehtoisesti opettajan kanssa ohjatussa ympäristössä, kuten aikuiskoulutuskursseilla tai työpajoilla, puhutaan nonformaalista oppimisesta. Informaalisessa oppimisessa Li- vingstone erottaa ja käyttää kahta eri käsitettä, jotka ovat informaali koulutus ja infor- maali oppiminen. Informaalista koulutuksesta puhutaan silloin, kun opettaja satunnai- sissa ja spontaaneissa tilanteissa ottaa vastuuta oppijan tiedon lisääntymisestä esimer- kiksi opastamalla häntä työtaitojen hankkimisessa. Informaalia oppimista puolestaan on

(19)

kaikki muut tarkoitukselliset tai tahattomat tilanteet, joissa opitaan joko yksin tai yhtei- sössä, ilman suoraa opettajan tukea. (Livingstone 2001, 2.)

Beckett ja Hager (2002) lähestyvät informaalia oppimista erilaisesta näkökulmasta.

Heidän mukaansa perinteiset tavat ymmärtää oppimista eivät anna tilaa muille näke- myksille. Perinteiset ajatusmallit ja lähestymistavat hallitsevat meitä ajattelemaan op- pimista formaalin koulutuksen näkökulmasta. Beckettin ja Hagerin mukaan oppiminen pitäisi nähdä ennemmin kokonaisvaltaisena tapahtumana, jossa oppijan äly, tunteet, ar- vot ja käytännön toiminnot sekoittuvat. Heidän mukaansa informaali oppiminen ei ole pelkästään yleisempää kuin formaali oppiminen, vaan myös tehokkaampi oppimisen muoto. Myös Beckett ja Hager perustavat ajatuksensa pääasiassa työpaikalla tapahtu- vaan oppimiseen. (Beckett & Hager 2002.)

Esitetyt oppimisen määritelmät poikkeavat toisistaan muun muassa strukturoinnin, op- pijan oman aktiivisuuden ja opettajan roolin, oppimisen tarkoituksenmukaisuuden ja sattumanvaraisuuden sekä oppimisprosessien näkökulmista. Siinä missä Euroopan Unionin ja Unesco korostavat oppimista strukturoituna prosessina, näkevät Billet ja Eraut sen joustavana, kaiken aikaa ja kaikkialla tapahtuvaksi prosessiksi, jonka perusta on oppijassa itsessään. Livingstone puolestaan korostaa opettajan roolia oppimisproses- sissa. Eri tutkijat ovat myös eri mieltä siitä, missä suurin osa oppimisesta tapahtuu sekä tulisiko informaalin oppimisen käsitettä käyttää vai ei.

Vaikka yllä esitettyjen tutkijoiden ja tahojen määritelmät oppimisesta poikkeavat toi- sistaan, on heillä kuitenkin myös jotain yhteistä. Tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että op- pimista tapahtuu myös formaalin eli muodollisen koulutuksen ulkopuolella.

2.3 Epämuodolliset oppimisympäristöt

Oppiminen ei ole sidottu tiettyyn paikkaan ja aikaan, vaan sitä tapahtuu kaikkialla ja kaiken aikaa. Muodollisen koulutuksen lisäksi oppimista tapahtuu muun muassa epä- muodollisissa oppimisympäristöissä. Tällaisia epämuodollisia oppimisympäristöjä ovat esimerkiksi työpaikat, harrastus- ja vapaaehtoistoiminta, työpajat ja erilaiset työtoimin- nat sekä varusmies- ja siviilipalvelus.

(20)

Ammatillisen koulutuksen reformin myötä oppimisympäristöt ovat siirtyneet yhä enem- män työelämäpainotteisiksi. Reformin tavoitteena on edistää työpaikoilla tapahtuvaa oppimista sekä yksilöllistää sitä. Oppimisympäristöinä työpaikat ovat hyvin rikkaita ja oppimismahdollisuuksia on paljon tarjolla. Kupiaksen ja Peltolan (2019) mukaan työ- paikalla tapahtuvaa oppimista perustellaan usein 70-20-10-mallilla. Mallin mukaan 70 prosenttia oppimisesta tapahtuu työpaikalla työtä tekemällä, 20 prosenttia vuorovaiku- tuksessa toisten kanssa ja 10 prosenttia järjestetyssä koulutuksessa. Malli ei perustu tie- teelliseen tutkimukseen ja on saanut siitä syystä osakseen kritiikkiä. Se kuitenkin herät- tää pohtimaan työpaikoilla tapahtuvan oppimisen merkitystä ja asemaa. (Kupias & Pel- tola 2019, 15 – 18.)

Työpaikat tarjoavat jatkuvasti uusia kokemuksia, joista on mahdollista oppia. Nämä opit voivat jäädä hyödyntämättä, mikäli niitä ei tehdä näkyväksi ja systemaattisem- miksi. Oppimisen kannalta olisi keskeistä pysähtyä pohtimaan, huomaamaan ja reflek- toimaan kertyneitä kokemuksia ja niistä ammennettavaa oppia. Parhaimmillaan oppi- minen on luonteva ja jatkuva osa työn tekemistä. Vuorovaikutus on myös keskeisessä roolissa työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa. (Kupias & Peltola 2019, 24 – 25.)

Työelämä on muuttunut yhä enemmän tiimityöskentelyksi yksin työskentelyn sijaan.

Työtehtävien luonne on muuttunut ja yhä enemmän tarvitaan moniammatillisia tiimejä työtehtävistä selviytymiseen. Laaja-alaiset asiantuntijatiimit ja niissä tapahtuva vuoro- vaikutus tarjoavat erinomaiset oppimisen mahdollisuudet. Työntekijöiden erilaisen osaamisen ja hiljaisen tiedon esille tuominen vaatii työyhteisöltä vuoropuhelua ja aitoa vuorovaikutusta. Oppimisesta ja osaamisesta käytävää keskustelua tulisikin tuoda yhä enemmän mukaan työpaikalla tapahtuvaan arkikeskusteluun, jolloin siitä saataisiin enemmän irti ja se tulisi näkyväksi osaksi toimintaa. (Kupias & Peltola 2019, 26.)

Työpaikat ovat yksi perinteisimpiä epämuodollisia oppimisympäristöjä, ja sinne oppi- mista pyritään siirtämään yhä enemmän. Työpaikkojen lisäksi muita epämuodollisia oppimisympäristöjä ovat esimerkiksi harrastus- ja vapaaehtoistoiminnan paikat, työpa- jat, kuntouttava työtoiminta sekä varusmies- tai siviilipalvelus.

Työpajatoiminnalla tarkoitetaan työnteon ja valmennuksen yhteensovittamista, jonka pyrkimyksenä on parantaa yksilön valmiuksia hakeutua koulutukseen tai työhön sekä vahvistaa hänen arjenhallintataitojaan. Keskeistä työpajatoiminnassa on yhteisö sekä

(21)

tekemällä oppiminen, joka tapahtuu työnteon ja valmennuksen kautta. Työpajat ovat oppimisympäristöjä, joissa tuetaan yksilön työkykyä ja työyhteisöosaamista sekä ker- rytetään ammatillista osaamista. Työpajatoimintaa toteuttavat säätiöt, yhdistykset sekä kunnalliset organisaatiot ja vuonna 2016 sen piirissä oli yhteensä 25 770 henkilöä, joista 14 879 oli nuoria eli 29-vuotiaita tai alle. (Työpajatoiminta Suomessa.)

Kuntouttava työtoiminta puolestaan on tarkoitettu pitkäaikaistyöttömille, jotka haluavat parantaa elämänhallintaansa sekä lisätä työllistymismahdollisuuksiaan. Kuntouttavan työtoiminnan ajatuksena on tarjota yksilöllistä toimintaa, jonka tarkoituksena on paran- taa mahdollisuuksia saada työpaikka. Työtoimintaa järjestetään sekä ryhmämuotoisesti että yksilöohjauksena ja toimintakyvyn arviointina. Toiminta pitää sisällään esimerkiksi tutustumista erilaisiin ammatteihin, työelämän pelisääntöjen opettelua sekä työtoimin- taa osallistumista. Kuntouttavaa työtoimintaa järjestävät muun muassa kunnat ja järjes- töt ja vuosittain niihin osallistuu yli 40 000 henkilöä, joista suurin osa on yli 25-vuoti- aita. (TE-palvelut 2014; Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2019; Terveyden ja hyvin- voinnin laitos 2018; Vates 2018.)

Harrastus- ja vapaaehtoistoiminta käsitteinä ovat varmaan kaikille tuttuja, mutta niiden määrittely ja erottaminen ei ole aivan yksinkertaista. Esimerkiksi opetus- ja kulttuuri- ministeriö määrittelee harrastamisen ohjatuksi tai omatoimiseksi, ryhmässä tai yksin ta- pahtuvaksi harrastamiseksi. Harrastamisessa yhdistyy usein yhteisöllinen sekä omatoi- minen toiminta ja harrastamiseen kuuluu myös esimerkiksi vapaaehtoistoiminta. (Ope- tus- ja kulttuuriministeriö 2017, 6.) Vapaaehtoisuus itsessään on myös hyvin laaja kä- site, joka liittyy moniin elämän eri osa-alueisiin. Perinteisesti ottaen vapaaehtoistyö määritellään omasta vapaasta tahdosta tehtäväksi palkattomaksi työksi (Pessi & Orava- saari 2010, 9). Euroopan parlamentti on lisännyt vapaaehtoisuuden määritelmään va- paan tahdon ja palkattomuuden lisäksi kaksi asiaa. Vapaaehtoisuuden tulee hyödyttää niin sanottua kolmatta osapuolta perhe- ja ystäväpiirin ulkopuolella ja sen tulee olla avointa kaikille. (Euroopan parlamentti 2008, 11.) Vapaaehtoisuus voidaan nähdä myös niin sanottuna vastikkeellisena vapaaehtoisuutena, johon liittyy usein sosiaalinen paine.

Tällaisia ovat esimerkiksi taloyhtiöiden talkoot. (Nystén 2018.)

Vapaaehtoistoimintaa tapahtuu lähinnä yhdistysten ja järjestöjen kautta ja sen toiminta- muodot vaihtelevat paljon. Vapaaehtoistoiminta voi tapahtua verkossa tai kasvotusten,

(22)

se voi olla pieniä tekoja tai päivittäistä osallistumista johonkin. Suomalaisista noin puo- let on tehnyt vapaaehtoistyötä viimeisen vuoden aikana ja keskimäärin vapaaehtoistyötä tehdään noin 15 tuntia kuukaudessa. (Vapaaehtoistoiminta nyt ja tulevaisuudessa 2018.) Harrastustoiminnan piirissä puolestaan on arviolta 89 % 6 – 29-vuotiasta lapsista ja nuorista (Ranto, Tarja, Anttonen, Korsberg & Tuure 2019, 15). Voidaan siis todeta, että suomalaiset osallistuvat paljon sekä harrastus- että vapaaehtoistoimintaan.

Varusmiespalvelus kuuluu asevelvollisuuslain (28.12.2007/1438) alaiseen toimintaan ja se on pakollista jokaiselle 18-vuotta täyttäneelle miespuoliselle suomalaiselle. Sivii- lipalvelus puolestaan on varusmiespalveluksen vaihtoehto niille, joiden vakaumus estää Puolustusvoimissa palvelemisen. Siviilipalveluksen kesto on lähtökohtaisesti 347 päi- vää kun taas varusmiespalveluksen kesto vaihtelee 165 päivästä 347 päivään koulutuk- sen vaatimustason mukaan. Varusmieskoulutukseen osallistuu vuosittain noin 21 000 henkilö ja siviilipalvelukseen noin 2000 henkilöä. (AKL 2019; Asevelvollisuuslaki 2007, Siviilipalvelus; Varusmiespalvelus ja -koulutus.)

Oppia voi monella tavalla erilaisissa ympäristöissä. Tähän mennessä on tarkasteltu op- pimisen määritelmiä ja siihen vaikuttavia tekijöitä sekä erilaisia oppimisympäristöjä.

Seuraavaksi tarkastellaan näiden asioiden merkitystä ja yhteyttä osaamiseen sekä sy- vennytään vallalla olevien käsitysten ja näkökulmien vaikutuksiin osaamisen tunnista- misessa ja tunnustamisessa.

3 OSAAMINEN

Osaaminen on oppimisen tulos. Aiemmissa kappaleissa määriteltiin oppiminen elin- ikäiseksi prosessiksi, jota tapahtuu niin muodollisesti, epämuodollisesti kuin arkioppi- malla erilaisissa oppimisympäristöissä. Työ, oppiminen ja muu elämä limittyvät toi- siinsa moninaisesti läpi elämänkulun, jonka takia osaamista tulee tarkastella kaikista lähtökohdista käsin.

Liian usein osaaminen jää tunnistamatta ja hyödyntämättä. Opetushallituksen terveh- dyksessä (Heinonen 2019, 3) muistutetaan siitä, että eri tavoin ja erilaisissa tilanteissa

(23)

hankittua osaamista on tunnistettava ja tunnustettava. Muodollisen koulutuksen rinnalla epämuodollinen oppiminen ja arkioppiminen tulevat yhä tärkeämmiksi, kun merkittävä osa osaamisesta kertyy virallisen koulutusjärjestelmän ulkopuolella. Tämä osaaminen jää osin hyödyntämättä, koska osaamista ei tiedosteta eikä sitä tehdä näkyväksi. Osaa- mista tulisi tarkastella pelkän koulutusjärjestelmän sijaan kokonaisvaltaisena oppimis- järjestelmänä, jossa muodollinen ja epämuodollinen oppiminen sekä arkioppiminen kulkevat limittäin. (Heinonen 2019, 3.)

3.1 Konstruktivistinen oppimiskäsitys osaamisen määrittelyn taustalla

Osaamisen määrittely on usein monimuotoista, epämääräistä ja tulkinnanvaraista. Sen määrittelyyn vaikuttavat sekä tietokäsitys että siihen perustuva oppimiskäsitys, jotka ovat muuttuneet vuosien saatossa. (Jääskeläinen 2005, 10; Wilhelmsson 2010, 10.) Konstruktivistinen näkökulma rantautui Suomen kouluihin vuonna 1994 julkaistun ope- tussuunnitelman mukana ja sitä voidaan pitää nykypäivän vallitsevana suuntauksena.

Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen tapahtuu prosesseissa, joissa yksilö valikoi, työstää ja tulkitsee informaatiota. Oppiminen ja tiedonkäsittely rakentu- vat yksilön aktiivisen toiminnan kautta, jonka muodostumiseen vaikuttavat yksilön ym- märrys, älyllinen intuitio ja aikaisemmat tiedot. (Järvinen 2011, 59 – 60.)

Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä yksilön nähdään ottavan informaatiota vas- taan aistien avulla ja käsittelevän sitä odotusten, aiempien tietojen ja omien tavoitteiden pohjalta. Oppiminen perustuu siis tiedon prosessointiin, jäsentämiseen, muokkaamiseen ja uuden luomiseen. Oppiminen nähdään ongelmanratkaisuna, jossa yksilö on aktiivi- nen toimija, joka reflektoi omaa toimintaansa, luo uusia toimintatapoja ja oppii tällä tapaa uusia asioita. (Järvinen 2011, 59 – 60, Wilhelmsson 2010, 11.)

Wilhelmsson (2010) on jäsentänyt osaamisen rakentumista ja sen yhteyttä tietokäsityk- seen sekä osaamisen hankkimistapaan. Osaamisen tietokäsityksen perustana toimii kon- struktivistinen näkökulma, jossa yksilö nähdään aktiivisena toimijana ja informaation prosessoijana. Osaamisen nähdään kertyvän elinikäisenä oppimisena, niin muodolli- sissa kuin epämuodollisissa oppimisympäristöissä. Osaamisen rakentumiseen liittyy myös tieto, taito, kompetenssit sekä hiljainen tieto. Nämä elementit yhdessä muodosta- vat osaamisen kokonaisuuden ja perustan osaamisen tunnistamiselle ja tunnustamiselle.

(24)

Wilhelmssonin tekemä jäsennys osaamisen olemuksesta esitetty alla olevassa kuvassa yksi.

KUVA 1. Osaamisen olemuksen jäsennys. (Wilhelmsson 2010.)

Perinteisesti osaaminen on jaettu ja ymmärretty tietona ja taitona. Tieto on nähty käsit- teellisenä osaamisena ja asioiden hallintana, faktatietona sekä yleisluonteisena älykkyy- tenä, joka rakentuu loogisesti ja hierarkkisesti henkisen kyvykkyyden ja yleisten oppi- misvalmiuksien kautta. Nykyään tieto nähdään ja ymmärretään kuitenkin toisin: tietä- minen on sosiaalinen konstruktio, jolla tarkoitetaan vuorovaikutusta valmiuksien ja mahdollisuuksien välillä. Tietämiseen sisältyy myös niin sanottu hiljainen tieto, joka perustuu yksilön kokemuksiin ja elettyyn elämään. Taito puolestaan voidaan nähdä ky- kynä tiedostaa tilanteita ja ymmärtää niiden luonteita sekä kykynä sulkea tilanteisiin kuulumattomat elementit niiden ulkopuolelle. Taidon kehittyessä yksilön toiminta muuttuu osittain tiedostamattomaksi toiminnan automatisoitumisen takia. (Wilhelms- son 2010, 13 – 14.)

Osaamisen määrittäminen erikseen tietoon ja taitoon on kuitenkin ongelmallista. Osaa- misen olemusta tarkasteltaessa käsitteitä on hyvä tarkastella yhdessä. Tietäminen on sidoksissa yksilön taitoon vertailla aiempaa tietoa uuteen ja tätä kautta ymmärtää uusia asioita. Käsitteet eivät ole toisistaan irrallisia, vaan ne liittyvät vahvasti toisiinsa ja siitä

(25)

syystä niitä on alettu käyttää yhdessä tieto-taito yhdistelmänä, kuvattaessa sekä tietä- mistä että kykyä siirtää tietoa toimintaan. Osaamisen tarkastelussa tieto-taito käsitteiden rinnalle on tuotu myös kompetenssin käsite. (Wilhemsson 2010, 14.)

Kompetenssia käytetään synonyymina pätevyydelle ja sillä viitataan usein työntekijän valmiuksiin suoriutua jostakin ammatillisesta tehtävästä. Sanalla viitataan siis lähinnä ammattitaitoon. Käsitykset ammattitaidosta vaihtelevat riippuen siitä kenen näkökul- masta asiaa tarkastellaan, joka puolestaan aiheuttaa tulkinnanvaraisuutta kompetenssi sanan käyttöön. (Wilhelmsson 2010, 14.)

Kompetensseja ja henkilökohtaista osaamisen kehittymistä on tutkinut muun muassa Cheetham ja Chivers. He ovat pystyneet erottamaan kymmenen informaalin oppimisen tapaa, jotka ovat merkityksellisiä osaamisen kehittymisessä ja rakentumisessa.

Cheetham ja Chivers (2001) vertasit tutkimukseen näiden tapojen merkitystä kompe- tenssien kehittymiseen. Tulosten mukaan muun muassa työpaikalla oppimisella sekä itsearvioinnilla -ja reflektoinnilla on suurta merkitystä kompetenssien kehittymiseen.

Wilhelmssonin kuvassa on tuotu esille myös hiljaisen tiedon rooli osaamisessa. Hiljai- sen tiedon voidaan nähdä olevan kaikkea sitä, mitä osaamisesta ei pystytä käsitteellis- tämään ja ymmärtämään (Wilhelsson 2010, 15). Hiljaisen tiedon käsite voidaan ym- märtää monella tapaa ja sitä on vaikea selkeästi määritellä. Hiljainen tieto pitää sisällään uskomuksia, mielikuvia ja näkemyksiä, jotka vaikuttavat yksilön toiminnan taustalla.

Siinä yhdistyvät kulttuuriset perinteet ja yksilölliset näkökulmat sekä sosiaalisesti vä- littyvät viestit, jotka sekoittuvat yksilön aiempiin kokemuksiin. (Pohjalainen 2012, 1 – 2.)

Osaamista kertyy siis elinikäisenä prosessina, niin muodollisissa kuin epämuodollisissa oppimisympäristöissä. Osaamisen rakentumiseen liittyy yksilön kykyjen lisäksi sosiaa- lisia ja kulttuurisia elementtejä. Osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen näkökul- masta on keskeistä ymmärtää näiden tekijöiden välinen yhteys ja rooli osaamisen kehit- tymisessä.

(26)

3.2 Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyvä osaaminen

Yleisesti ottaen kouluttajat hyväksyvät ja tunnustavat käsityksen, että oppimista tapah- tuu myös muodollisen koulutuksen ulkopuolella, epämuodollisissa ja epävirallisissa toi- minnoissa. Vaikka tämä on yleisesti hyväksytty käsitys, siitä huolimatta kaikkea oppi- mista ei tunnusteta muodollisesti. (Singh 2015, 1.)

Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertynyttä osaamista on tutkittu laajasti Euroo- passa ja viime vuosien aikana se on rantautunut myös Suomeen. Euroopassa asiaa on tutkittu paljon etenkin nuorisotyön kautta. Esimerkiksi Tomi Kiilakoski on tutkinut nuorisotyön merkitystä ja asemaa epämuodollisena oppimisympäristönä sekä Euroo- passa että Suomessa.

Nuorisotyö on luonteeltaan hyvin joustavaa, eikä sitä ole sidottu yhteen tiettyyn kon- tekstiin, vaan sen toteutusmuotoja on monia. Nuorisotyötä voidaan tehdä kouluissa ja nuorisotaloilla, mutta myös esimerkiksi kaduilla, puistoissa, vankiloissa tai ostoskes- kuksissa. Nuorisotyön luonne poikkeaa muista julkisista palveluista kuten kouluista ja terveydenhuollosta, jotka vaativat tilat, joissa ammattilaiset voivat toimia. Nuorisotyön joustava luonne mahdollistaa nuorisotyön ammattilaisten toimimisen nuorten suosi- missa paikoissa, joissa he oppivat arkipäiväisten asioiden kautta. (Kiilakoski 2015, 30 – 31.)

Kuten yllä todettiin nuorisotyö epämuodollisena oppimisympäristönä, on hyvin laaja ja moniulotteinen. Kiilakosken teoksessa ”Youth work education in Finland” on kuvattuna esimerkkitarina siitä, kuinka nuorisotyö toimii moniulotteisena oppimisympäristönä, tarjoten erilaisia rooleja ja paikkoja oppia. Kiilakosken kuvaamassa tarinassa yksilö ku- vaa sitä, kuinka on ollut itse aktiivinen toimija useissa nuorisotyön ympäristöissä. Eri ympäristöt tarjoavat myös erilaisia rooleja ja sitä kautta erilaisia näkökulmia oppimi- seen. Nuorisotyön kenttä tarjoaa yksilöille mahdollisuuden toimia sekä osallistujan että nuorten ohjaajan rooleissa. (Kiilakoski 2019, 46 – 47.) Nuorisotyön on todettu auttavan nuoria kehittämään heidän kykyjään ja taitojaan monilla eri alueilla. Nuoret oppivat muun muassa sosiaalisia taitoja urheilun kautta ja vieraita kieliä kommunikoidessaan muiden ihmisten kanssa internetissä. Erilaisiin aktiviteetteihin osallistuminen voi tar- jota nuorelle myös paikan kehittää omaa identiteettiään. Erilaisten taitojen lisäksi nuo- risotyö auttaa nuoria vahvistamaan heidän verkostojaan, muuttamaan käyttäytymistä

(27)

sekä rakentamaan positiivisia ihmissuhteita. (European Commission 2015, 12; Kiila- koski 2015, 33.)

Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyy paljon erilaista osaamista. Suomessa asiaa on tutkinut järjestökoulutuksen sekä harrastus- ja vapaaehtoistoiminnan näkökul- mista muun muassa Partion nuorisoalan osaamiskeskus, Opintokeskus Sivis ja Opetus- hallitus. Lisäksi Sitra ja Innolink ovat toteuttaneet Elinikäinen oppiminen Suomessa 2019 – kyselyn, jossa tarkastellaan osaamista elinikäisen oppimisen näkökulmasta.

Partion nuorisoalan osaamiskeskus ja Opistokeskus Sivis toteuttivat keväällä 2019 ky- selyn harrastustoiminnan vahvuustekijöistä lukiolaisille sekä ammatillisen koulutuksen opiskelijoille. Kysely kerättiin valtakunnallisesti ja siihen vastasi yhteensä 553 opiske- lijaa, joista 353 oli lukiolaisia ja 200 ammatillisen koulutuksen opiskelijoita. Vastaajista 81 % oli naisia, 15% miehiä ja muuta sukupuolta 3%. Alle 17-vuotiaita vastaajia oli 24

%, 17-vuotiaita 34 %, 18-vuotiaita 22 % ja yli 18-vuotiaita oli 20 %. (Nuorten harras- tamisen vahvuustekijät 2019.)

Tutkimuksessa harrastamista tutkittiin neljän kategorian kautta, joita olivat kulttuuri- ja taide, urheilu ja liikunta, järjestö- ja vapaaehtoistoiminta sekä kouluun liittyvä harras- tus- ja vapaaehtoistoiminta. Vastaajista 75 % harrasti kulttuuria ja taidetta, 76 % urhei- lua ja liikuntaa, 31 % järjestö- ja vapaaehtoistoimintaa sekä 10 % kouluun liittyvää har- rastus- ja vapaaehtoistoimintaa. Vastaajista 15 % ei harrastanut mitään. (Nuorten har- rastamisen vahvuustekijät 2019.)

Kulttuuriin ja taiteeseen katsottiin kuuluvan muun muassa, teatteri, kuoro, tubettaminen ja kulttuurin kuluttaminen. Urheilu ja liikunta -kategoriaan kuului urheilulajiharrastus, kilpailutavoitteinen e-urheilu sekä liikunta ilman kilpailutavoitteita. Järjestö- ja vapaa- ehtoistoiminnan alle kuului muun muassa partio, 4H-toiminta, nuorisoseuratoiminta ja palokuntatoiminta. Kouluun liittyväksi harrastus- ja vapaaehtoistoiminnaksi laskettiin tukioppilastoiminta ja koulun kerhotoiminta. (Nuorten harrastamisen vahvuustekijät 2019.)

Harrastamisessa opituista taidoista kysyttiin kysymyksellä: ”Kuinka paljon olet mieles- täsi oppinut seuraavia asioita/saanut harrastuksesi kautta?”. Vastausvaihtoehdot olivat erittäin paljon, melko paljon, vähän, en ollenkaan ja en osaa sanoa. Tuloksissa taidot

(28)

esitettiin neljän luokan kautta, jotka olivat valttikortti, vahvuus, kohtalainen anti ja ke- hitettävää. Esitetyissä tuloksissa erittäin paljon ja melko paljon oli laskettu yhteen. Tai- don katsottiin kuuluvan valttikortti luokkaan, jos 80 % tai yli vastaajista oli valinnut kyseisen taidon. Harrastustoiminnassa opituista taidoista kaksi pääsi valttikortti luok- kaan. Nämä taidot olivat tavoitteiden saavuttaminen ja oma-aloitteisuus. (Nuorten har- rastamisen vahvuustekijät 2019.)

Vahvuus luokassa oli kahdeksan eri taitoa ja tähän kategoriaan pääsi, jos 70 – 79 % vastaajista oli valinnut kyseisen taidon. Vahvuustaitoja olivat muiden kuunteleminen, erilaisten ihmisten kanssa toimiminen, omasta hyvinvoinnista huolehtiminen, palaut- teen antaminen ja vastaanottaminen, ryhmässä toimiminen, vastuun ottaminen, yllättä- vissä tilanteissa toiminen sekä ratkaisujen keksiminen. (Nuorten harrastamisen vah- vuustekijät 2019.)

Kyselyyn osallistuneilta opiskelijoilta kysyttiin myös harrastus- tai vapaaehtoistoimin- nassa hankitun osaamisen tunnistamisesta ja tunnustamisesta. Kyselyyn vastanneista opiskelijoista 25 % koki, että heidän osaamistaan on tunnistettu ja tunnistettu oppilai- toksessa riittävästi, kun taas 37 % vastaajista koki, että heidän osaamistaan ei ole tun- nistettu ja tunnustettu riittävästi. 39 % vastaajista ei osannut ottaa kantaa kysymykseen.

Kyselyssä tiedusteltiin myös, kuinka aiemmin hankittua osaamista oli tunnistettu ja tun- nustettu osana opintoja. Vastaajista 49 % sanoi, ettei osaamista ole tunnistettu ja tunnu- tettu lainkaan. Jos osaamista oli tunnistettu ja tunnustettu, opiskelijoista 22 % koki, että se on keventänyt opiskelutaakkaa, 16 % oli saanut koko kurssin tai opintojakson hyväk- siluettua ja 14 % oli saanut osan kurssista hyväksiluettua. (Nuorten harrastamisen vah- vuustekijät 2019.)

Sitran ja Innolinkin toteuttaman Elinikäinen oppiminen Suomessa 2019-kyselyn tavoit- teena oli selvittää millaisia elinikäisen oppimisen mahdollisuuksia ja toteutumistapoja Suomessa on. Kyselyn tulokset perustuvat 2110 vastaukseen. Vastaajien ikähaarukka ulottui 18-vuodesta yli 65-vuoteen. Tutkimuksen yhdessä osa-alueessa tarkasteltiin vas- taajien omakohtaisia kokemuksia oppimisesta. Kyselyyn osallistuneilta henkilöiltä ky- syttiin, missä yhteyksissä he kokevat oppineensa itselleen tärkeitä taitoja. Vastausvaih- toehdot olivat perhe-elämä ja harrastukset, työelämä, koulutukset, vastoinkäymiset, lii- kunta ja muut harrastukset, vuorovaikutus vieraiden kulttuurien kanssa, taiteet ja kult- tuuri, erilaiset verkostot ja yhteisöt sekä vapaaehtoistyö. Vastausasteikko oli yhdestä

(29)

viiteen, joista yksi merkitsi ei lainkaan tärkeätä ja viisi erittäin tärkeätä. (Sitra & In- nolink 2020.)

Tulosten mukaan perhe-elämä ja harrastukset koettiin tärkeimmäksi taitojen oppimisen kannalta. Kyselyyn vastanneista henkilöistä 36 % oli antanut tälle painoarvon viisi eli erittäin tärkeä ja 38 % painoarvon neljä. Perhe-elämän ja harrastusten jälkeen seuraa- vaksi tärkeimmäksi koettiin työelämä ja koulutukset. Tulosten mukaan muun muassa vapaaehtoistyö, verkostot ja yhteisöt sekä vuorovaikutus vieraiden kulttuurien kanssa koettiin myös tärkeiksi taitojen oppimisen kannalta. (Sitra & Innolink 2020, 16.)

Tutkimuksessa tarkasteltiin myös mielekkäimpiä tapoja kehittää omaa osaamista sekä sitä, millaisin eri tavoin vastaajat olivat oppineet uutta viimeisen vuoden aikana. Uuden oppimisen tavoista selkeästi yleisin oli tiedon haku verkosta. Tämän vaihtoehdon oli valinnut 81 % vastaajista. Harrastamalla uusia asioita oli oppinut 50 % vastaajista ja vapaaehtoistyössä tai järjestötoiminnassa 18 % vastaajista. Uusia asioita virallisen tut- kinnon tai tutkinnon osan suorittamalla oli oppinut 12 % vastaajista. (Sitra & Innolink 2020, 17.)

Mielekkäimpiä tapoja kehittää omaa osaamista tarkasteltiin kahden ryhmän kautta. Toi- sessa ryhmässä oli mukana kaikki vastaajat ja toisessa pelkästään työikäiset. Kaikkien vastaajien tuloksia tarkasteltaessa kolme mielekkäimmäksi koettua osaamisen kehittä- mistapaa olivat itsenäinen opiskelu, harrastus tai vapaaehtoistyön kautta oppiminen sekä työssäoppiminen. Kun taas tarkastellaan vain työikäisten vastauksia kolme mie- lekkäintä tapaa kehittää osaamista, olivat työssä oppiminen, itsenäinen opiskelu ja uusi työpaikka. Työikäisistä noin viidennes mainitsi harrastuksen tai vapaaehtoistyön mie- lekkääksi osaamisen kehittämisen kannalta. (Sitra & Innolink 2020, 31.)

Nuorten harrastamisen vahvuustekijät -tutkimuksen ja Elinikäinen oppiminen Suo- messa 2019 -kyselyn tuloksissa on paljon huomion arvoista osaamisen tunnistamisen ja hankkimisen näkökulmista. Nuorten harrastamisen vahvuustekijät -tutkimus tuo esille sen, että nuoret kokevat saavansa paljon erilaista osaamista harrastusten kautta, mutta tämä osaaminen jää kuitenkin virallisesti tunnistamatta. Tämä voi osittain johtua esi- merkiksi siitä, että harrastustoimintaa ei ole totuttu hyödyntämään osoituksena omista taidoista. Elinikäisen oppimisen kysely puolestaan tuo esille sen, kuinka epämuodolliset

(30)

oppimisympäristöt kuten harrastukset ja vapaaehtoistyö koetaan tärkeiksi paikoiksi op- pimisen näkökulmasta. Nämä koettiin usein myös mielekkäiksi tavoiksi kehittää omaa osaamistaan. (Nuorten harrastamisen vahvuustekijät 2019; Sitra & Innolink 2020.)

Tutkimukset osoittavat epämuodollisten oppimisympäristöjen tärkeyden ja merkityk- sen oppimisessa ja osaamisen hankkimisessa. Tulosten pohjalta voidaan sanoa, että osaamisen tunnistamiseen tulee panostaa entistä enemmän sekä tietoisuutta epämuodol- lisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnustamisesta osana opintoja tulee lisätä. Epämuodolliset oppimisympäristöt tarjoavat mielekkään tavan oppia uusia asi- oita ja kehittää omaa osaamistaan.

3.3 Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen

Miksi osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on tärkeää ja miksi siihen tulee pa- nostaa? Teema on noussut merkittäväksi osaksi Euroopan unionin koulutuspolitiikkaa jo 2000-luvun alussa. Elinikäisen oppimisen periaatteen toteuttaminen ja osaamisen nä- kyväksi tekeminen sekä sille painoarvon antaminen riippumatta siitä, missä, milloin ja miten se on hankittu, ovat keskeisiä Eurooppa-neuvoston tavoitteita. (EU 2000.)

Nonformaaleissa ja informaaleissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnus- tamisella on useita eri merkityksiä. Yleisenä käsitteenä osaamisen tunnustaminen tar- koittaa virallisen opintosuorituksen tai pätevyyden myöntämistä. Sillä voidaan viitata myös sosiaaliseen tunnustamiseen eli taitojen tai pätevyyden arvon hyväksymiseen esi- merkiksi työmarkkinoilla. (Singh 2015, 2) Osaamisen tunnustaminen voidaan siis nähdä periaatteena tunnustaa nonformaalia ja informaalia oppimista koulutuksen ja työllisyyden kentällä (Unesco 2012).

Osaamisen tunnustamisella on koulutuksen ja työllisyyden kentän lisäksi yksilöllinen näkökulma. Yksilöille, jotka ovat hankkineet taitonsa muodollisen koulutuksen ulko- puolella, osaamisen tunnustaminen on keino saada nämä taidot näkyväksi. Taitojen tun- nustamisella on monia positiivisia vaikutuksia sekä yksilöön että ympäröivään yhtei- söön. Yksilötasolla osaamisen tunnustaminen voi edistää ja osaltaan parantaa elämän-

(31)

laatua ja hyvinvointia sekä tarjota mahdollisuuden edetä joko työmarkkinoilla tai kou- lutusjärjestelmässä. Tämä taas puolestaan vaikuttaa välillisesti ympäröivään yhteisöön sosiaalisista ja taloudellisista näkökulmista katsottuna. (Singh 2015, 2.)

Osaamisen tunnistaminen on edellytys sille, että osaamista voidaan tunnustaa. Osaami- sen tunnistamisen ja tunnustamisen yhtenä tarkoituksena on tehdä opiskeluprosessista mielekäs kaikkien toimijoiden kannalta. Opiskelijan ei tarvitse opiskella sellaista, jonka hän jo osaa, vaan oppiminen voidaan suunnata puuttuvan osaamisen hankkimiseen ja siinä kehittymiseen. Osaamisen tunnistamisen voidaan myös nähdä vähentävän opinto- jen keskeyttämistä. Tämä perustuu opintojen mielekkyyteen: kun opiskelija saa keskit- tyä opinnoissa siihen, missä hänellä on vielä kehitettävää, on hän motivoituneempi ja keskeyttää siten epätodennäköisemmin opintonsa. Oman osaamisen näkyväksi tekemi- nen on opiskelijan kannalta mielekästä ja motivoivaa. Osaamisen tunnistaminen tukee myös opettajien työelämäosaamisen säilymistä ja kehittymistä. Sen avulla opettajat saa- vat reaaliaikaista tietoa työelämän osaamistarpeista. (Rouru 2014, 101 – 102; Saranpää 2009, 10 – 13.)

Osaamisen tunnistamista ja tunnustamista ei tehdä vain opiskelijan motivaation tai opintojen mielekkyyden takia, vaan sillä on myös yhteiskunnallinen merkitys. Valtion ja yhteiskunnan tasolla osaamisen tunnistamisen tärkeys liittyy opintojen nopeuttami- seen ja tätä kautta resurssien säästämiseen. Yhteiskunnan kannalta opintojen nopeutta- minen, osaamisen nopeampi uusiutuminen sekä väestön koulutustason nosto ovat mer- kittäviä työllistymisen kannalta (Rouru 2014, 102). Eurooppa-neuvoston muistiossa (EU 2000) osaamisen tunnistamista ja tunnustamista perustellaan myös työmarkkinoi- den sekä liikkuvuuden ja kilpailukyvyn säilyttämisen näkökulmista. Lisääntyvä kilpailu sekä ammattitaitoisen työvoiman kasvava kysyntä nostavat tunnustetun osaamisen tar- vetta ja painoarvoa. Osaamisen tunnistamisella on myös merkittävä vaikutus työpai- koille. Tätä kautta sekä työpaikat että opiskelijat oppivat arviomaan omaa osaamistaan ja ohjaamaan omaa ammatillista kehittymistään. (Saranpää 2009, 11 – 13.)

Yksilöille kertyy usein osaamista monien eri ympäristöjen kautta, samaan aikaan ja ker- roksittain. Näin ollen koulutukseen hakeutuvalla henkilöllä voi olla paljon eri ympäris- töissä kertynyttä osaamista, jota oppilaitoksessa tulisi tunnistaa. (Mäki 2019, 28.) Osaa- misen tunnistaminen voidaan jakaa kahteen eri kategoriaan, osoitettuun ja saavutettuun

(32)

osaamiseen. Osoitetulla osaamisella tarkoitetaan sellaista osaamista, josta on jo ole- massa todistus esimerkiksi aiemmin suoritettu tutkinto tai sen osa. Saavutetulla osaami- sella taas tarkoitetaan osaamista, jonka perusteella opiskelija voidaan ohjata suoraan näyttöön esimerkiksi työpaikalla tai harrastustoiminnassa hankitun osaamisen perus- teella. Saavutetun osaamisen tunnistamisen liittyy kuitenkin haasteita. Usein haasteet liittyvät oppilaitosten kirjaviin käytäntöihin ja toisistaan poikkeaviin linjauksiin osaa- misen tunnustamisen suhteen. (Rouru 2014, 103 – 104.)

Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnistaminen haastaa opettajia ja pitkään vallinnutta opetuskulttuuria. Mäen (2019) mukaan epämuodollisissa oppimisympäristöissä hankittu osaaminen haastaa opettajat laajentamaan pedagogista osaamistaan tunnistamaan ja tunnustamaan eri ympäristöissä kertynyttä osaamista.

Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen mittaavat opettajien kykyä ohjata opiskeli- joitaan osaamisperusteisesti. Pelkän toiminnan ja työn dokumentointi ei riitä osaamisen näkyväksi tekemiseen, vaan opettajien tulee ohjata opiskelijoitaan reflektoimaan toi- mintaansa ja oppimaansa. (Mäki 2019, 28.)

Osaamisen tunnistaminen vaatii työkaluja ja menetelmiä. Osaamisen näkyväksi teke- minen ja sanoittaminen ei ole aina helppoa. Tästä syystä tarvitaan monipuolisia mene- telmiä, jotka mahdollistavat eri tavoilla kertyneen osaamisen tunnistamisen ja sitä kautta tunnustamisen.

3.4 Osaamisen tunnistamisen työkaluja

Osaamista voidaan tunnistaa monella eri tapaa, eri menetelmiä ja työkaluja apuna käyt- täen. Osaamisen tunnistamisen työkaluina toimivat esimerkiksi moniammatilliset tul- kintafoorumit, osaamistodistukset, digitaalinen osaamiskiekko ja digitaaliset osaamis- merkit sekä itsearviointi. Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen lähtökohtana on yhteistyön tiivistäminen koulutuksen järjestäjien sekä työelämän, järjestöjen ja muiden toimijoiden välillä.

Opetushallitus on yhteistyössä Opintokeskus Siviksen, Partion nuorisoalan osaamiskes- kuksen ja Metropolian Ammattikorkeakoulun kanssa järjestänyt osaamisen opinnollis- tamiskokeilun, jonka tavoitteena oli testata tietoteknisten ratkaisujen hyödyntämistä

Viittaukset

LIITTYVÄT TIEDOSTOT

Henkilöstön osaamisen kehittäminen pohjautuu aina yksilön osaamisen kehittämiselle, jota kehittä- mällä voidaan rakentaa koko organisaation osaamista (Sydänmaanlakka 2012,

• OMA OSAAMINEN: Oman osaamisen muodostumiseen vaikuttavia tekijöitä ovat koulutus, työkokemus, kielitaito, harrastukset,. järjestötoiminta, luottamustoimet, muu

Löy- tää aihealueita, joihin tarvitaan lisää osaamista, sekä selvittää yritysten resursseja ja kiinnostusta osallistua osaamisen kehittämiseen ja erilaisiin

Esimerkiksi: • Oppimisen/opintojakson (-ohjelman) tehokkuuden arviointi suhteessa sen tavoitteisiin (portfoliolla tms. menetelmillä) • Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen

Kyselyn tulosten perusteella voisi päätellä, että aiemman osaamisen korvaavuus- kysymykset koskevat valtaosaa sekä ammattikorkeakoulujen että yliopistojen opiskelijoita.

Tammikuussa 2007 julkaistussa opetusministeriön Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen korkeakouluissa –työryhmän muistiossa suositellaan, että kukin korkeakoulu laatii

ECVET on apunasi eri oppimisympäristöissä ja toisessa Euroopan maassa kerrytetyn osaamisen ja suoritettujen opintojen tunnustamisessa osaksi tutkintoasi.

Koulutuksen järjestäjä • laatii menettelytavat henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman HOKS laadintaan, hyväksymismenettelyihin ja päivittämiseen yhdessä opetus-