Tutkimuksen tulokset osoittavat, että opiskelijoille kertyy hyvin moninaista ja laaja-alaista osaamista epämuodollisissa oppimisympäristöissä. Kyselyyn vastanneista opis-kelijoista peräti 65,1 % koki, että heille on kertynyt osaamista epämuodollisissa oppi-misympäristöissä. Työelämän lisäksi opiskelijoista yli puolet koki kerryttäneensä osaa-mista harrastustoiminnassa, noin kolmasosa vapaaehtoistoiminnassa ja neljäsosa työko-keilussa. Tulokset osoittavat, että osaamista kertyy muodollisen koulutuksen ulkopuo-lella monissa eri toiminnoissa.
Keskeisimpiä epämuodollisessa oppimisympäristössä opittuja taitoja olivat viestintä- ja vuorovaikutustaidot, organisointi- ja ongelmanratkaisutaidot, itsensä kehittäminen, joh-taminen, ohjaaminen, sosiaaliset taidot, ammattitaito, elämänhallinta ja empatia sekä tietotekniset ja sosiaalisen median taidot. Etenkin itsensä kehittämisen sekä elämänhal-linta ja empatia kategorioiden alle lukeutui juuri sellaisia arvoja ja asenteita, joita OECD:n (2018) raportissa nostettiin esille tulevaisuudessa tarvittaviksi taidoiksi. Tu-losten perusteella voidaan siis todeta, että epämuodollisissa oppimisympäristöissä ker-tyy sellaisia taitoja, jotka ovat välttämättömiä tulevaisuudessa, etenkin työelämän nä-kökulmasta.
Ei riitä, että osaamista pelkästään kertyy, vaan se tulee myös tunnistaa ja tunnustaa, niin yksilön itsensä kuin myös oppilaitoksen toimesta. Tulosten mukaan oppilaitosten hen-kilökunnasta 90 % kertoi tunnistaneensa ja tunnustaneensa aiemmin hankittua osaa-mista. Kun taas opiskelijoista, joille oli kertynyt epämuodollisissa oppimisympäris-töissä osaamista 54,3 % oli pystynyt hyödyntämään tätä opinnoissaan tunnustamisen muodossa. Eniten opiskelijat pystyivät hyödyntämään osaamistaan yhteisissä tutkinnon osissa. Tulosten perusteella näyttäisi siltä, että epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertynyttä osaamista kyllä tunnistetaan ja tunnustetaan, mutta ei vielä tarpeeksi hyvin.
Tuloksista yhtenä keskeisenä asiana nousi esille aiemmin hankittu osaaminen. Opiske-lijoista vain noin 60 % kertoi, että heiltä oli kysytty HOKS:ssa aiemmin hankitusta osaamisesta. Huomion arvoista on myös se, että jos opiskelijoilta kysytään aiemmin hankitusta osaamisesta, keskittyy kartoittaminen aiempiin opintoihin eli muodollisissa oppimisympäristöissä hankittuun osaamiseen. Kun tätä tulosta verrataan oppilaitosten
henkilökunnan edustajien vastauksiin, selittävä tekijä voi löytyä asenteista epämuodol-lisia oppimisympäristöjä kohtaan. Henkilökunnan edustajilta kysyttiin, mistä he luule-vat, että osaamisen tunnistamisen käytäntöjen riittämättömyys johtuu. Noin 40 % vas-taajista oli valinnut vaihtoehdon ”ennakkoluuloista/asenteista epämuodollisissa oppi-misympäristöissä kertynyttä osaamista kohtaan”.
Tuloksissa mielenkiintoista oli myös se, että henkilökunnan edustajista 87,4 % oli mai-ninnut henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman oppilaitoksessa käytössä olevaksi menetelmäksi. Tämä tarkoittaa sitä, että 12,6 % ei maininnut sitä oppilaitok-sessa käytössä olevaksi menetelmäksi, vaikka se on lakisääteinen. Asiaa voi selittää se, että oppilaitoksessa HOKS kulkee jollain muulla nimellä ja vastaajat olivat valinneet sen vaihtoehdon. Kuitenkin toinen huomion arvoinen seikka on se, että henkilökunnan edustajista 2,3 % vastasi, että oppilaitoksessa ei ole mitään osaamisen tunnistamisen menetelmää käytössä ja 7,5 % ei osannut sanoa, oliko mitään menetelmää käytössä.
Tämä on tulkittavissa niin, että lähes kymmenen prosenttia oppilaitosten henkilökunnan edustajista ei saa oppilaitosten puolelta ohjeistusta osaamisen tunnistamiseen.
6.2 Osaamisen tunnistamisen haasteet
Tutkimuksesta saadut tulokset avaavat sekä oppilaitoksen henkilökunnan edustajien, että opiskelijoiden kokemia haasteita osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen suh-teen. Keskeisimpiä tässä tutkimuksessa esille nousseita haasteita ovat epämuodollisen oppimisen monet määritelmät ja sen mukanaan tuomat haasteet, oppilaitosten puutteel-linen ohjeistus osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen sekä henkilökohtaisessa osaamisen kehittämissuunnitelmassa kartoitetut toiminnot. Lisäksi haasteena ovat ole-tukset, että opiskelijat olisivat aktiivisia oman osaamisen tunnistamisessa ja sen kuvaa-misessa. Myös todistusten ja arvosanojen puuttuminen tuo omat haasteensa osaamisen tunnistamiseen.
Epämuodollisen oppimisen määritelmissä nousi esille keskeinen haaste osaamisen tun-nistamisen suhteen. Vastauksista kävi ilmi, että epämuodollinen oppiminen ymmärre-tään hyvin eri tavoin. Osa vastaajista näki, että oppimista tapahtuu kaiken aikaa kaikki-alla, kun taas osa näki, että osaamista voi hankkia vain virallisessa koulutuksessa. Ja osa taas ei tiennyt mitä epämuodollisella oppimisella edes tarkoitetaan. Tässä kohtaa
tullaan sen haasteen eteen, että opiskelijoiden yhdenvertaisuus osaamisen tunnistamisen suhteen vaarantuu. Kun osaamisen ja oppimisen määrittely on yhden henkilön päätök-sen ja näkökulmien varassa, ei voida olettaa, että jokainen opiskelija saa yhdenvertaipäätök-sen kohtelun. Oppilaitosten puutteelliset ohjeet osaamisen tunnistamisen suhteen lisäävät myös osaamisen tunnistamisen haastavuutta ja vaarantavat opiskelijoiden yhdenvertai-sen kohtelun. Toisaalta tulosten mukaan oppilaitosten välillä ei ollut havaittavissa mer-kitsevää eroa, joka on koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta erittäin hyvä asia.
Toinen keskeinen haaste osaamisen tunnistamisen suhteen liittyy kartoitettaviin toimin-toihin. Tulosten perusteella näyttäisi siltä, että henkilökunnan edustajat kartoittavat lä-hinnä muodollista osaamista ja työkokemusta. Muissa toiminnoissa kuten työpajatoi-minnassa ja vapaaehtoistoityöpajatoi-minnassa hankittu osaaminen jäi usein kartoittamatta ja huo-mioimatta. Opiskelijoiden kokemusten mukaan näissä toiminnoissa kertyy kuitenkin arvokasta osaamista, jota voisi hyödyntää opinnoissa. Myös tämä tutkimustulos puhuu yhteisten ja selkeiden osaamisen tunnistamisen mallien puolesta.
Osaamisen tunnistaminen vaatii kehittämistä, jotta kaikki opiskelijoille kertynyt osaa-minen tulee tunnistettua ja tunnustettua. Yhteisen oppimisen määritelmän lisäksi näyt-täisi siis siltä, että tarvitsemme myös yhteisen linjan sen suhteen, mitä henkilökohtai-sessa osaamisen kehittämissuunnitelmassa tulisi kysyä opiskelijoilta ja kuinka se tulisi toteuttaa. Tämän avulla pystyttäisiin paremmin varmistamaan, että jokaisen opiskelijan kaikki potentiaalinen osaaminen tulisi tunnistettua ja tunnustettua.
Kehittämistä voisi auttaa se, että kaikki tunnustettu osaaminen tuotaisiin julkiseksi. Eli tehtäisiin näkyväksi se, mikä osaaminen on tunnustettu mihinkin tutkinnon osaan. Tässä voisi hyödyntää esimerkiksi KOSKI-tietokantaa. Aiemmin hankitun osaamisen tunnis-taminen ja tunnustunnis-taminen, osaamisen hankkimistavasta riippumatta, on kuitenkin kir-jattu lakiin. Tästä syystä oppilaitosten tulee ottaa tämä asia vakavasti ja pyrkiä kehittä-mään toimintatapojaan.
Tulosten pohjalta näyttäisi myös siltä, että tärkeää olisi tehdä selkeät rajat siihen, mikä on oppilaitoksen vastuulla ja mikä on yksittäisen henkilökunnan edustajan vastuulla.
Tuloksissa oli havaittavissa, että vaikka henkilökunnan edustajat kokivat oppilaitosten ohjeistuksen osaamisen tunnistamisen suhteen hyvin puutteelliseksi, osaamista tunnis-tettiin silti paljon. Tämä on tulkittavissa niin, että henkilökunnan edustajat toteuttavat
osaamisen tunnistamista omilla tavoillaan. Ohjeistuksen puutteellisuus ei johda pelkäs-tään opiskelijoiden epätasa-arvoiseen kohteluun, vaan se kuormittaa myös yksittäistä henkilökunnan edustajaa. Asia nousi esille opiskelijoiden vastauksissa, kun osa opiske-lijoista koki, että heidän osaamisensa on jäänyt tunnustamatta kiireen takia.
Opiskelijoiden oma aktiivisuus osaamisen tunnistamisen suhteen näytti tuloksien mu-kaan nousevan myös yhdeksi haasteeksi. Monet henkilökunnan edustajista olettavat, että opiskelijat tuovat itse aktiivisesti esille osaamisensa, mutta samaan aikaan tunnis-tavat opiskelijoiden haasteen sanoittaa osaamistaan. Lisäksi kaikille opiskelijoille ei ole selvää, mitä epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneellä osaamisella tarkoite-taan ja miten sitä voi hyödyntää opinnoissa. Kyseinen haaste nousi esille tutkimuksen tuloksissa useampaan otteeseen eri näkökulmista. Haaste linkittyy myös siihen, kuinka kyseinen osaamisen tunnistamisesta vastaava henkilö mieltää epämuodollisen oppimi-sen ja sitä kautta kertyneen osaamioppimi-sen. Kun tähän yhtälöön lisätään vielä se, että epä-muodollisissa oppimisympäristöissä kertyneestä osaamisesta saa harvoin dokumenttia, ollaan todellisen haasteen edessä.
Todistuksen tai arvosanan puuttumisen sekä opiskelijan haaste tunnistaa ja sanoittaa omaa osaamistaan ei tulisi olla esteenä osaamisen tunnistamiselle. Oppilaitosten tehtä-vänä on auttaa opiskelijaa kehittämään itsearviointi- ja reflektointikykyä sekä tukea osaamisen tunnistamista. Tämän lisäksi oppilaitoksissa tulisi olla käytössä keinoja ar-vioida ja tunnustaa opiskelijan osaamista, vaikka todistus tai arvosana puuttuisi. Lisäksi osaamisen tunnistamista tulisi tarkastella myös tulevaisuudessa kertyvän osaamisen nä-kökulmasta eli millaista osaamista yksilölle on kertymässä jatkossa ja kuinka tämän osaamisen tunnustamisesta voisi sopia jo etukäteen oppilaitoksen kanssa. Kuten aiem-minkin on jo todettu, epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyy hyvin monenlaista arvokasta osaamista, jota voi hyödyntää opinnoissa. Osaamisen tarkasteleminen niin sanotusti etupainotteisesti voisi auttaa opiskelijaa ymmärtämään omaa osaamistaan ja sen kehittymistä paremmin. Lisäksi se voi nopeuttaa opintoja, poistamalla mahdollisia päällekkäisiä osaamissisältöjä, sekä säästää oppilaitoksen resursseja jälkikäteen osaa-misen tunnistamiseen ja tunnustamiseen käytetyn ajan näkökulmasta.
Vastauksena yllä esitettyihin haasteisiin on kehitetty erilaisia osaamisen tunnistamisen välineitä kuten digitaalinen osaamiskiekko ja Osaaminen opinnoiksi -palvelu. Näiden
palveluiden haasteena on kuitenkin rajallinen osaamissisältö ja sen vertailu sekä tunnet-tavuuden puute. Palvelut kuitenkin kehittyvät koko ajan ja tulisivat tunnetummiksi, kun useammat ottaisivat ne käyttöönsä. Lisäksi hallitusohjelmaan on kirjattu, että osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen tehdään valtakunnalliset periaatteet, joiden käyttöön-otto edistää opiskelijoiden yhdenvertaista kohtelua.
Edellä esitetyt haasteet ovat moniulotteisia, mutta ylitettävissä. Pohjimmiltaan haasteet linkittyvät pitkälti totuttuun koulu- ja opetuskulttuuriin sekä rakenteisiin. Perinteet oh-jaavat ajattelua ja toimintaa tietyntyyppiseen suuntaan ja tämän ajatusmaailman murta-minen voi olla haastavaa. Epämuodollisen oppimisen ja arkioppimisen merkitys ja ar-vostus on kuitenkin kasvanut viime vuosina. Yhä useammat tahot ja tutkijat tunnustavat tällaisen oppimisen merkityksen ja tärkeyden. Muutos on kuitenkin hidasta ja vastatak-semme tulevaisuuden haasteisiin asenteiden, ajatusmallien ja rakenteiden tulisi muuttua nopeammin.
Pysyvän muutoksen aikaan saaminen vaatii asenteiden ja ajatusmallien muuttumista.
Erilaiset ohjeet ja osaamisen tunnistamisen menetelmät eivät yksinään riitä, vaan muu-toksen aikaan saamiseksi tulee myös panostaa täydennyskoulutukseen sekä tarkastella kriittisesti tämänhetkistä kasvatustieteellistä koulutusta. Tämän lisäksi epämuodollisten oppimisympäristöjen ja oppilaitosten välisen yhteistyön tulisi rakentua toisiaan tuke-vaksi kokonaisuudeksi, jossa oppija voi joustavasti hankkia puuttuvaa osaamista, hä-nelle sopivalla tavalla. Myös tämä vaatii koulumaailman asenteiden muuttumista, kuten tutkimustulokset osoittivat.
Epämuodollisissa oppimisympäristöissä kertyneen osaamisen arvostamisen ja tunnista-misen suhteen ollaan oikealla polulla, mutta vielä on paljon tehtävää. Maailma muuttuu kiihtyvää tahtia ja muutostahdissa mukana pysyminen vaatii toimenpiteitä nyt eikä tu-levaisuudessa. Muutosten aikaansaaminen vaatii kriittistä tarkastelua niin rahoituksen, rakenteiden kuin asenteiden osalta.
6.3 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus
Eettisyyden yhteys tutkimukseen voidaan nähdä kahdella tavalla. Tutkimuksen tulokset vaikuttavat eettisiin ratkaisuihin ja toisaalta eettiset näkemykset vaikuttavat tutkijan te-kemiin ratkaisuihin. Näistä näkemyksistä jälkimmäistä kutsutaan tieteen etiikaksi. Hyvä tutkimus syntyy sisäisestä johdonmukaisuudesta ja eettisestä kestävyydestä. Tutkijan tulee olla tietoinen siitä, mitä hän tekee ja hänen tulee pystyä perustelemaan nämä va-linnat. Eettinen kestävyys on myös osa luotettavuuden tarkastelua. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 109.)
Tutkimuksen eettisyyteen ja luotettavuuteen liittyy myös hyvä tieteellinen käytäntö.
Hyvällä tieteellisellä käytännöllä tarkoitetaan muun muassa tarkkuutta ja rehellisyyttä tutkimustyössä, avoimuutta tuloksia tarkasteltaessa sekä tutkimuksen suunnittelun, to-teutuksen ja raportoinnin tekemistä tieteellisten vaatimusten mukaisesti. (Tuomi & Sa-rajärvi 2018, 110 – 111.) Tässä tutkimuksessa panostettiin tutkimussuunnitelman laa-tuun sekä tutkimusasetelmaan. Tutkimussuunnitelmaa tehdessä aihetta tarkasteltiin mo-nista eri näkökulmista, jotta sopiva tutkimusasetelma löydettiin. Tutkimus toteutettiin kahdelle eri ryhmälle eli opiskelijoille ja oppilaitosten henkilökunnalle. Tutkimuksen tavoitteena oli vertailla näiden kahden ryhmän vastauksia, jolloin kysymysten asette-luun panostaminen oli erittäin tärkeää. Tällä pyrittiin varmistamaan tutkittavien ryh-mien vastausten mahdollinen vertailu.
Tutkimuksen jokaisessa vaiheessa kiinnitettiin myös huomiota tarkkuuteen, avoimuu-teen ja rehellisyyavoimuu-teen. Tulokset on pyritty esittämään mahdollisimman avoimesti ja sel-keästi niin, että lukijalle selviää, kuinka niihin on päädytty. Tämän lisäksi tutkimuspro-sessia ja käytettyjä menetelmiä on pyritty avaamaan lukijalle. Lisäksi tutkimusproses-sissa on kiinnitetty huomiota tutkijana toimiseen. Tutkijana pyrin tunnistamaan oman suhteeni ja ennakkotietoni sekä sen mahdolliset vaikutukset tutkittavaan asiaan. Ennak-kotiedot olen pyrkinyt jättämään taka-alalle, jotta tulosten tarkasteleminen onnistuisi mahdollisimman objektiivisesti ja luotettavasti. Tutkimusaineiston laajuuden takia joi-takin kyselylomakkeessa kysyttyjä asioita ei ole käsitelty vastauksissa. Tutkimuksessa käsitellyt tulokset valittiin sen mukaan, mistä saatiin ehjä tutkimuskokonaisuus raken-nettua. Käsittelyyn otettuja kysymyksiä valittaessa asiaa tarkasteltiin kokonaisuuden kannalta, eikä esimerkiksi mielenkiinnon kohteiden mukaan.
Tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa yleensä kiinnitetään huomiota reliabiliteettiin ja validiteettiin. Reliabiliteetilla tarkoitetaan tutkimustulosten toistettavuutta ja validi-teetilla sitä, että tutkimus vastaa siihen mihin on ollut tarkoitus vastata. (Tuomi & Sa-rajärvi 2018, 119.) Validiteetissa huomio kiinnittyy tulosten pohjalta tutkijan tekemiin päätelmiin. Tutkimusvirheet syntyvät usein siitä, että tutkija näkee suhteita virheelli-sesti tai kysyy vääriä kysymyksiä. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006b.) Validi-teettiin kiinnitettiin huomiota sekä tutkimuskysymyksiä laatiessa, että tutkimustuloksia tarkasteltaessa. Tutkimuskysymykset pyrittiin muotoilemaan niin, että ne vastaisivat tutkimusongelmaan. Vaikka tutkimuskysymysten muotoiluun kiinnitettiin erityistä huomiota, haluttiin vastaajille tarjota mahdollisuus tuoda esille sellaisia näkökulmia, joita tutkimuskysymyksiä muotoiltaessa ei mahdollisesti osattu ottaa huomioon. Tästä syystä kyselylomakkeeseen tehtiin paljon avoimia kysymyksiä, jotta kaikki näkökulmat saataisiin esille. Tulokset puolestaan on pyritty esittämään niin, että lukijalle käy sel-väksi, minkä pohjalta eri päätelmät on tehty. Lisäksi avoimista kysymyksistä on tuotu esille vastausnäytteitä, jonka pohjalta päätelmät on tehty.
Reliabiliteettia voidaan arvioida kolmesta eri näkökulmasta, joita ovat otoksen koko ja edustavuus sekä tiedonkeruun ja tulosten käsittely (Heikkilä 2014b, 12). Tutkimusai-neistoa kerättäessä tarpeeksi suuri otoskoko pyrittiin varmistamaan jo etukäteen. Kysely lähetettiin useisiin eri oppilaitoksiin, jolla varmistettiin tarpeeksi suuri vastaajamäärä.
Joidenkin oppilaitosten vastausprosentti jäi pieneksi, mutta tämän ei katsottu olevan tutkimusta heikentävä tekijä, koska tulokset oli mahdollista käsitellä yhdessä, ilman op-pilaitosvertailua. Otoksen edustavuudella tarkoitetaan sitä, että se on mahdollisimman samanlainen kuin perusjoukko (Heikkilä 2014b, 12). Tutkimus oli tarkoitettu kaikille ammatillisissa oppilaitoksissa opiskeleville sekä henkilökohtaisia osaamisen kehittä-missuunnitelmia tekeville henkilökunnan edustajille. Tällä pyrittiin siihen, että tulokset olisivat mahdollisimman edustavia, koska tutkimus tarkastelee ammatillisia oppilaitok-sia kokonaisuudessaan. Kuitenkin vinoumaa esimerkiksi opiskeltavien alojen suhteen ilmenee aineistossa. Perusjoukon suuren määrän takia tähän asiaan ei voitu kuitenkaan vaikuttaa etukäteen esimerkiksi keräämällä aineistoa samassa suhteessa kuin perusjou-kossa ilmenee.
Viimeinen luotettavuuteen liittyvä asia on tiedonkeruu ja tulosten käsittely. Tulosten huolelliseen käsittelyyn käytettiin aikaa ja aineisto tarkastettiin kahteen kertaan, jolla pyrittiin poistamaan esimerkiksi mahdolliset näppäilyvirheet. Näiden mahdollisuutta ei
voi kuitenkaan kokonaan poissulkea, koska aineiston tarkastaminen ja avointen kysy-mysten analysointi tehtiin käsin. Tällöin on inhimillistä, että aineistoon on voinut jäädä virheitä. Lisäksi avoimia vastauksia käsiteltäessä ilmeni, että aineistonkeruussa käytetty E-lomake oli tallentanut muutamia avoimia vastauksia kahteen kertaan. Avoimien ky-symysten kohdalla tuplavastauksista vain toinen otettiin huomioon, mutta on mahdol-lista, että tilastollisiin vastauksiin on jäänyt joitakin tuplavastauksia. Aineiston suuren koon takia, tämän ei kuitenkaan nähdä olevan tutkimustulosten luotettavuutta merkittä-västi heikentävä asia.
6.4 Tutkimustulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimusehdotukset
Tutkimustulokset antavat hyödyllistä tietoa Suomen ammatillisissa oppilaitoksissa ta-pahtuvasta osaamisen tunnistamisesta. Tuloksissa on nostettu esille aineistosta keskei-siä esille nousseita teemoja ja näkökulmia. Näkökulmia on peilattu teoriaan ja muihin tutkimuksiin, joiden avulla on luotu vertailupintaa tuloksille. Lisäksi osaamisen tunnis-tamista ja tunnustunnis-tamista on tarkastelu sekä opiskelijoiden, että oppilaitosten henkilö-kunnan näkökumista, jotta aiheesta saadaan mahdollisimman laaja kuva ja erilaiset nä-kökulmat tulevat huomioiduiksi tutkimuksessa.
Tutkimuksen otosta voidaan pitää suhteellisen edustavana, jonka vuoksi tuloksia voi-daan harkiten yleistää. Lisäksi yleistävyyden puolesta puhuu se, että oppilaitosten vä-lillä ei havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa. Tutkimuksesta löytyi myös yhtymäkoh-tia muiden tutkimusten ja niistä saatujen tulosten kanssa. Tällöin voidaan ajatella, että asia voisi näyttäytyä samaan tapaan myös muissakin Suomen ammatillisissa oppilaitok-sissa. Tulosten yleistämisessä tulee kuitenkin käyttää harkintaa.
Kaiken kaikkiaan tutkimus antaa ajankohtaista ja hyödyllistä tietoa ammatillisissa op-pilaitoksissa tapahtuvasta osaamisen tunnistamisesta. Tätä tietoa voidaan käyttää hy-väksi osaamisen tunnistamisen kehittämisessä. Tuloksista nousee esille monia haasteita, joihin on esitetty erilaisia kehitysideoita. Näihin haasteisiin vastaaminen sekä valtakun-nallisella että oppilaitostasolla mahdollistaa paremman osaamisen tunnistamisen ja joustavammat opintopolut. Vaikka tutkimuksessa tarkastellaan nykyhetkessä
tapahtu-vaa osaamisen tunnistamista, katsotaan siinä myös vahvasti tulevaisuuteen. Tutkimuk-sessa on haluttu nostaa esille tulevaisuudessa eteen tulevia haasteita, jotta niihin voidaan varautua ja vastata jo tässä hetkessä.
Tutkimusprosessin aikana nousi esille erilaisia jatkotutkimusehdotuksia. Tutkimuk-sessa käsiteltiin vain aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista, mutta niin sanottua ennakkoon sovittua osaamisen tunnistamisesta ei ollut mukana tutkimuk-sessa. Jatkotutkimuksena voisi siis tarkastella, kuinka paljon oppilaitoksissa sovitaan etukäteen jonkin osa-alueen suorittamisesta esimerkiksi vapaaehtoistyössä tai harras-tustoiminnassa. Lisäksi olisi tarpeellista tutkia, onko osaamisen tunnustaminen lisään-tynyt ammatillisen koulutuksen reformin voimaan tulon myötä.
Toinen esille noussut jatkotutkimusidea liittyy kasvatustieteiden koulutuksessa opetet-taviin oppisisältöihin. Tuloksissa oli havaittavissa, että osalle henkilökunnan edustajista epämuodollinen oppiminen oli vieras käsite ja sen määritelmät vaihtelivat paljon. Tästä syystä olisi tärkeää tutkia, mitä oppisisältöjä kasvatustieteiden koulutuksessa opetetaan, kuinka niitä painotetaan ja olisiko niissä tarvetta päivittämiselle. Lisäksi voisi tutkia, kuinka hyvä ymmärrys kasvatustieteiden opiskelijoilla on epämuodollisten oppimisym-päristöjen toimijoista ja toiminnoista. Asiaa voisi lähteä tarkastelemaan, vaikka harjoit-telupaikkojen näkökulmasta. Esimerkiksi ohjauksen koulutuksessa osa harjoitteluista on pakko suorittaa oppilaitoksissa, mutta osassa paikan saa valita myös niiden ulkopuo-lelta. Jatkotutkimuksena voisi tarkastella, kuinka moni opiskelija valitsee harjoittelu-paikan oppilaitosten ulkopuolelta sekä sitä, laajentaako tämä valinta heidän näkökulmi-aan oppimisesta ja oppimisympäristöistä. Tämän tutkimuksen perusteella näyttäisi siltä, että epämuodolliset oppimisympäristöt ja epämuodollinen oppiminen ovat jokseenkin vieraita ja tämä voi osaltaan vaikuttaa tätä kautta kertyneen osaamisen tunnistamiseen.
LÄHTEET
AKL. 2019. Perustietoa siviilipalveluksesta. https://www.akl-web.fi/sivari/perustietoa.
[luettu 12.12.2019]
Ammattitutkintolaki 306/1994.
Asevelvollisuuslaki 1438/2007.
Beckett, D. & Hager, P. 2002. Life, Work and Learning. Practice in postmodernity.
London: Routledge.
Billett, S. 2002. Critiquing workplace learning discourses: Participation and continuity at work. Studies in the Education of Adults 34 no. 1.
Boud, D. 2000. Sustainable assessment. Rethinking assessment for the learning soci-ety. Studies in Continuing Education, 22 (2), 151–167.
Cheetham, G. & Chivers, G. 2001. Professional development and lifelong learning.
University of East London.
Colley, H., Hodkinson, P. & Malcolm, J. 2006. European policies on `non-formal`
learning. A genealogical review. Teoksessa R. Edwards, J. Gallacher & S. Whittaker (toim.) Learning Outside the Academy: International Research Perspectives on Life-long Learning, 56 – 73.
Elinikäisen oppimisen kehittämistarpeita selvittävän työryhmän raportti. Työn murros ja elinikäinen oppiminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:8.
E-lomake. 2020. https://www.e-lomake.fi/fi/. [luettu 20.4.2020]
ePerusteet. Ammatillinen koulutus. Ohjeet ja materiaalit. https://eperusteet.opinto-polku.fi/#/fi/selaus/kooste/ammatillinenkoulutus?hakutyyppi=oppaat.[luettu 14.10.2019]
Eraut, M. 2000. Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. Brit-ish Journal of Educational Psykology, 70, 113 – 136.
EU. 2000. Draft Memorandum on Lifelong Learning. European Commission.
Euroopan parlamentti. 2008. Mietintö vapaaehtoistyön roolista taloudellisen ja sosiaa-lisen yhteenkuuluvuuden edistämisessä. Istuntoasiakirja A6-0070/2008.
European Commission. 2015. Youth work and non-formal learning in Europe´s educa-tion landscape. A quarter of a century of EU cooperaeduca-tion for youth policy and prac-tice. Luxembourg: Publications Office of European Union.
Faure, E., Herrera, F., Kaddoura, A-R., Lopes, H., Petrovsky, A.V., Rahnema, M. &
Ward, F.C. 1972. Learning to be: The world of education today and tomorrow.
Unesco.
Hallitusohjelma. 2019. Osallistava ja osaava Suomi – sosiaalisesti, taloudellisesti ja ekologisesti kestävä yhteiskunta. Valtioneuvoston julkaisuja 2019:23.
Heikkilä, T. 2014a. Tilastollinen tutkimus. Porvoo: Edita Publishing Oy.
Heikkilä, T. 2014b. Tilastollinen tutkimus – verkkomateriaali. http://www.tilastolli-nentutkimus.fi/1.TUTKIMUSTUKI/KvantitatiivinenTutkimus.pdf. Porvoo: Edita Publishing Oy. [luettu 22.4.2020]
Heinonen, O-P. Opetushallituksen tervehdys. Teoksessa T.Sinivuori & Parkko.J (toim.) Osaamisen kiertotalous – harrastamalla huippuosaajaksi. Partion nuorisoalan osaamiskeskus, 3.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2005. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.
Holopainen, M., Tenhunen, L. & Vuorinen, P. 2004. Tutkimusaineiston analysointi ja SPSS. Järvenpää: Yrityssanoma Oy.
Järvinen, M-L. 2011. Konstruktivistinen oppimiskäsitys opettajan pedagogisena työ-välineenä alkuopetuksessa. Näkökulmia muutokseen. Väitöskirja. Tampereen yli-opisto.
Jääskeläinen, A. 2005. Osaamisen mittaaminen ja osaamisen mittaamiseen liittyvä ris-kienhallinta. Teollisuusalueen laitos. Tampereen teknillinen yliopisto.
Kearney, S. 2013. Improving engagement: The use of 'Authentic self-and peer-assess-ment for learning' to enhance the student learning experience. Assesspeer-assess-ment & Evalua-tion in Higher EducaEvalua-tion, 38 (7), 875–891.
Kiilakoski, T. 2019. Youth work education in Finland. Nuorisotutkimusseuran internet julkaisuja 149.
Kiilakoski, T. 2015. Youth work and non-formal learning in Europe´s education land-scape and the call for a shift in education. Teoksessa Youth work and non-formal learning in Europe´s education landscape. A quarter of a century of EU cooperation for youth policy and practice. Luxembourg: Publications Office of European Union.
Kupias, P. & Peltola, R. 2019. Oppiminen työssä. Gaudeamus.
Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017.
Livingstone, D.W. 2001. Adults´informal learning: definitions, findings, gaps and fu-ture research. WALL working paper No. 21.
Marton, F., Dall`Alda, G., Beaty, E. 1993. Conseptions of learning. International Jour-nal of EducatioJour-nal Research, 19, 277-300.
Maskonen, S., Pahlman, P. & Wienkoop, V. 2019. Osaaminen näkyväksi. Käsikirja työpajatoiminnan opinnollistajille. Helsinki: Valtakunnallinen työpajayhdistys ry.
Mattila, M. Menetelmien tyyppejä ja soveltuvan menetelmän valinta. KvantiMOTV – Kvantitatiivisten menetelmien tietovaranto. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen
Mattila, M. Menetelmien tyyppejä ja soveltuvan menetelmän valinta. KvantiMOTV – Kvantitatiivisten menetelmien tietovaranto. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen