Epämuodollisen oppimisen määrittely

Kyselyssä kartoitettiin oppilaitosten henkilökunnan tapaa määritellä epämuodollinen oppiminen. Asiaa selvitettiin avoimen kysymyksen ”Miten määrittelet epämuodollisen oppimisen?” kautta. Kysymykseen vastasi 145 henkilöä eli 82,9 % vastaajista. Henki-lökunnan kertomat määritelmät vaihtelivat virallisten tahojen antamista määritelmistä

löyhärajaisempiin kuvauksiin. Vastauksissa oli löydettävissä useita eri näkökulmia ja viitteitä teoreettisiin määritelmiin. Esitetyt määritelmät poikkesivat toisistaan muun muassa sen suhteen, korostettiinko niissä oppimisympäristöä, virallista dokumenttia, oppijan aktiivisuutta, suunnitelmallisuutta vai kokonaisvaltaisuutta.

Selkeästi suurin osa henkilökunnan antamista määritelmistä korosti oppimisympäristö näkökulmaa sekä virallisen koulutuksen vastakohdan näkökulmaa. Vastauksissa nousi esille muun muassa seuraavia asioita:

”Virallisen koulutusjärjestelmän ulkopuolella tapahtuva oppiminen.”

”Kaikki oppiminen, joka tapahtuu opiskelijan arkielämässä ilman oppi-laitoksen ylläpitämää oppimisympäristöä.”

”Oppiminen tapahtuu eri ympäristöissä muodollisen oppimisen ulkopuo-lella.”

Virallisen koulutuksen ulkopuolella hankittu osaaminen korostuu myös Euroopan unio-nin epämuodollisen oppimisen määritelmässä. Euroopan uniounio-nin määritelmä kuitenkin korostaa oppimisen strukturointia myös näissä tilanteissa. (Colley ym. 2006, 57.) Op-pilaitosten henkilökunnan vastauksissa asia nähtiin enneminkin päinvastoin eli niissä korostettiin suunnitelmallisuuden puuttumista.

”Oppiminen, joka tapahtuu suunnitelmallisien oppimistapahtumien ulko-puolella.”

”Kaikki oppiminen, mitä tapahtuu ilman muodollista suunnittelua ja oh-jausta.”

Suunnitelmallisuuden puutteen lisäksi vastauksissa korostui tavoitteiden sekä doku-menttien puuttuminen.

”Oppiminen ilman tavoitteita.”

”Osaamista hankittu erilaisissa ympäristöissä, mutta siitä ei ole mahdol-lista saada viralmahdol-lista todistusta”

Sekä Euroopan Unionin määritelmässä että Unescon määritelmässä otetaan kantaa vi-rallisiin dokumentteihin. Molemmissa määritelmissä todetaan, että epämuodollinen op-piminen harvoin johtaa viralliseen todistukseen tai dokumenttiin, mutta kumpikaan

määritelmä ei sulje tätä mahdollisuutta pois. Lisäksi Euroopan Unionin määritelmä ko-rostaa, että epämuodollinen oppiminen on myös tavoitteellista, samaan tapaan kuin muodollinen oppiminen. (Colley ym. 2006, 57; Unesco 2012, 10.)

Eraut ja Billet korostavat omissa määritelmissään oppimisen kokonaisvaltaisuutta ja jatkuvuutta. Oppiminen ei ole siis sidoksissa tiettyyn aikaan tai paikkaan, vaan sitä ta-pahtuu kaiken aikaa, kaikkialla. (Billett 2002; Eraut 2000.) Osassa oppilaitosten henki-lökunnan vastauksia oli löydettävissä viitteitä tämän tyyppiseen määrittelyyn.

”Kaikki oppiminen.”

”Oppia voi aina ja kaikkialla, hyvin erilaisilla ja yksilöllisillä tavoilla.”

”Oppimista tapahtuu kaikissa tilanteissa.”

Erautin (2000) määritelmässä korostuu myös oppimisen tapahtuminen silloin kuin ole-massa olevaa tietoa käytetään tai yhdistetään uuteen tietoon. Myös tämä oli nähtävissä osassa henkilökunnan vastauksissa.

”Oivalluksia arkihetkissä ja aidoissa työtilanteissa. Lähtökohtana oppi-jan aikaisempi osaaminen ja uuden oppimisen tavoitteet.”

”Epämuodollinen oppiminen on oppimista, joka tapahtuu melkein huo-maamatta muun toiminnan ja ajattelun yhteydessä. Sitä tapahtuu ajasta ja paikasta riippumatta ja monesti oppija ymmärtää oppineensa vasta myöhemmin, kun yhdistää tämän esimerkiksi ohjattuun uuden oppimi-seen.”

Yllä esitetyissä määritelmissä on tarkasteltu epämuodollisen oppimisen määritelmiä vi-rallisen koulutuksen, dokumenttien ja kokonaisvaltaisuuden näkökulmista. Henkilö-kunnan vastauksissa korostettiin selkeästi eniten virallisen koulutuksen ja oppimisym-päristöjen vastakohtaisuutta, mutta suuressa osaa vastauksia nousi esille myös arkiop-pimiseen liitettäviä määritelmiä.

”Elämän erilaisissa ympyröissä, tilanteissa oppimista. Myös hiljaisesta tiedosta oppimista”

”Oppiminen tapahtuu siihen välttämättä pyrkimättä, elämän sivutuot-teena.”

” Seuraamalla vierestä, kun esim. isä vaihtaa renkaita autoon.”

”Elämän mukanaan tuomat taidot ja tiedot.”

Arkioppimiseen liitetään teoreettisissa määritelmissä usein yllä kuvatun laisia asioita.

Euroopan Unioni ja Unesco nostavat esille esimerkiksi arkipäivän tilanteissa ja suku-polvien välisissä suhteissa tapahtuvan oppimisen, kuten autonrenkaiden vaihdon seu-raamisen (Colley ym. 2006; Unesco 2012). Eraut (2000) puolestaan ei käytä arkioppi-misen käsitettä, koska usein tämä mielletään niin sanotuksi jäännöskategoriaksi, jolla kuvataan kaikkea muodollisen oppimisen ulkopuolella tapahtuvaa. Erautin näkökulma on tunnistettavissa myös henkilökunnan vastauksissa.

”Kaikkialla muualla kuin koulussa opittua asian omaksumista. Oppimista tapahtuu eri elämän arkiympäristöissä, ihan missä vain.”

”Se on vapaa-ajalla, elämänkokemuksen myötä tai harrastuksessa tapah-tuvaa oppimista, joka tapahtuu tutkintoon tähtäävien koulutusmuotojen ulkopuolella.”

Esitettyjen määritelmien lisäksi oppilaitosten henkilökunnan vastauksissa nousi esille monia näkökulmia, joita tämän tutkimuksen teoreettisissa määritelmissä ei ole käsitelty.

Tällaisia teemoja olivat muun muassa osaamisalaa ja koulutusta sekä tutkintoa korosta-vat näkökulmat. Vastausten perusteella näyttäisi siltä, että näitä teemoja yhdistää ajat-telu siitä, että opetussuunnitelmassa ja ammattitaitovaatimuksissa kuvattuja asioita ei voi oppia epämuodollisesti, virallisen koulutuksen ulkopuolella. Tätä ajatusta korosta-vissa määritelmissä nähtiin epämuodollinen oppiminen muun muassa seuraavasti:

”Oppimista, jota ei ole kirjattu suoraan esimerkiksi opintojakson tavoit-teisiin, tutkinnon ammattitaitovaatimuksiin tms.”

”Poikkeaa valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteista.”

”Opetussuunnitelman ulkopuolelta tuleva tieto, sen karttuminen.”

”Jotain muuta kuin opiskeltavaa ammattialaa.”

”Muualla kuin suomalaisessa koulujärjestelmässä hankittua osaamista.”

Kuvattu näkökulma on haasteellinen, etenkin osaamisen tunnistamisen ja tunnustami-sen näkökulmista. Useat tutkijat (ks. esim. Eraut 2000; Billett 2002; Beckett & Hager 2002) ovat sitä mieltä, että suurin osa oppimisesta tapahtuu nimenomaan muodollisen koulutuksen ulkopuolella. Jos tätä näkökulmaa ei oteta huomioon ja hyväksytä, epä-muodollinen oppiminen jää tunnistamatta.

Epämuodollisen oppimisen määritelmistä löytyi selkeitä yhtymäkohtia useiden eri teo-reettisten määritelmien kanssa. Lisäksi monista vastauksista oli löydettävissä viitteitä useista eri teoreettisista näkökulmista, jolloin ei voida tyhjentävästi sanoa, mikä teoreet-tinen näkökulma on eniten käytetty. Vastausten perustella näyttää kuitenkin siltä, että oppilaitosten henkilökunnan määritelmissä lähdetään liikkeelle muodollisen oppimisen näkökulmista. Tämän on todennut myös Beckett ja Hager (2002), jotka näkevät, että perinteiset ajatusmallit ja lähestymistavat ohjaavat meitä ajattelemaan oppimista muo-dollisesta näkökulmasta. Suurimassa osassa henkilökunnan vastauksia korostui ajattelu muodollisen oppimisen vastakohdasta. Epämuodollinen oppiminen nähtiin siis muodol-lisen oppimisen vastakohtana, jota kuitenkaan harvat viralliset tahot tai teoreetikot näin määrittelevät. Henkilökunnan vastauksien kuin myös teoreettisten määritelmien haas-teena on niiden monimuotoisuus ja moniulotteisuus. Kun käytössä ei ole yhtä selkeää määritelmää epämuodolliselle oppimiselle, on sitä vaikea myös tunnistaa ja tunnustaa.

Haastetta lisää myös se, että osa henkilökunnan edustajista ei ollut kuullut eikä tiennyt, mitä epämuodollinen oppiminen tarkoittaa.