Yhteenvetoa keskeisistä käsitteistä

Edellä on avattu strukturaation periaatetta. Toimija on kykenevä ja tietokykyinen.

Tietokykyisyys tarkoittaa toiminnan perusteiden ymmärtämistä ja kykyä antaa jälkikäteisselityksiä. Kykenevyys tarkoittaa vaikutusten tuottamista sosiaalisessa maailmassa. Toiminta on kerroksellista: intentionaalisen toiminnan rinnalla on toimijoiden käytännöllinen tietoisuus. Se tarkoittaa ymmärrystä arjen käytännöistä, kykyä jatkaa toimintaa mielekkäästi eteenpäin. Toiminnan rajoina ovat toiminnan tunnistamattomat ehdot. Toiminnalla on myös ei-aiottuja seurauksia. Toiminta ja rakenteellinen ovat riippuvuussuhteessa: ne mahdollistuvat toistensa kautta ja ne rakentavat toisiaan.

Rakenteellinen on virtuaalinen resurssien ja sääntöjen joukko, joka näyttäytyy vain näihin sääntöihin ja resursseihin perustuvassa toiminnassa sosiaalisissa järjestelmissä.

Toimintaa määritellessään Giddens pyrkii irtautumaan tarkoituksellisuuden vahvasta korostuksesta. Giddens katsoo, että toiminnan käsitteen vapauttaminen välttämättömistä sidoksista intentioihin etäännyttää tutkimusta subjektivismista ja luo tilaa toiminnan kausaalisille ehdoille sekä sosiaalitieteisiin välttämättä liittyvälle kaksoishermeneutiikalle.

Silti toimija tulee ymmärtää taitavana, luovana ja toimintaansa reflektoimaan kykenevänä toimijana. Yhteiskunta tulee tuotetuksi, muutetuksi ja uusinnetuksi toimijoiden aktiivisin taidoin sellaisten resurssien varassa, joista toimijat eivät välttämättä ole tietoisia tai jotka he havaitsevat ja tunnistavat vain ohuesti. Rakenteellinen on samalla ehto toiminnalle ja seuraus siitä. (Giddens 1994, 164–165.)

Kaikessa toiminnassa ovat läsnä merkityksenmuodostumisen ja vallan ulottuvuudet.

Nämä ulottuvuudet liittävät toiminnan ja rakenteellisen: merkityksenmuodostuminen ja kommunikaatio sekä toisaalta valta ja hallinta ovat niitä rakenteellisen ja toiminnan aspekteja, jotka edellä määrittyivät toistensa kautta oleviksi. Merkitykset muovautuvat käytännöissä, vuorovaikutuksessa, sellaisissa tilanteissa, joissa toimijan hiljainen ymmärrys tilanteesta ja ilmaisun rajoista on olennainen. Valta on toimimaan saattamista sellaisten resurssien varassa, jotka joko koskevat materiaalisen maailman ilmiöiden käyttöä, tähän käyttöön oikeuttamista tai jotka liittyvät toimijoiden tuottamiseen, toiminnan aikatila -organisaatioon tai toimintojen koordinoimiseen. Hallinta viittaa tällaisten autonomia- ja riippuvuussuhteita tuottavien resurssien olemassaoloon.

Aika ja tila ovat olennainen osa toimintojen järjestymistä toiminnan rajoina ja sen resursseina. Tähän aika-tila -suhteiden resursseina olemiseen kuuluu olennaisesti läsnäolon saatavuus. Ajan ja tilan ulottuvuudet kuitenkin ylittävät välittömän vuorovaikutuksen;

välitön vuorovaikutus perustuu rakenteellisen varaan sekä vahvistaa ja muuntaa rakenteellista. Yksittäiset tapahtumat sitovat näin useita laajuudeltaan erilaisia konteksteja.

Muutoksien ja murroksien ohella toistuvuus ja tapahtumien säännönmukainen seuraanto ovat kiinnostavia.

Toiminnan eri kerrokset ilmenevät tässä tutkimuksessa ensinnä erilaisissa teksteissä vaikuttamaan tarkoitettuina tahdonilmauksina oppilaiden arvioinnista ja toiseksi asiantuntijakirjoittajien itsestään selvänä ymmärryksenä sopivasta ilmaisun tavasta.

Tällaisessa todellisuuden tietynlaisessa esittämisessä voi ilmetä tekstin ideologisuus:

oppilaiden arviointia mahdollisesti katsotaan vain yhdestä näkökulmasta, joka esitetään varmaksi; yksittäinen näkökulma oppilaiden arviointiin saatetaan esittää yleiseksi.

Toiminnan analyysin yhtenä puolena on vielä asiantuntijatekstien tuottamisprosessissa muotoutuva asiantuntijuuksien suhdeverkosto, joka on ei-aiottu seuraus osallistumisesta oppilaiden arvioinnin määrittelyyn. Rakenteellinen ilmenee periaatteissa ja resursseissa, joiden varaan tekstien sisällöissä toiminta määritellään perustuvaksi ja jotka määrittävät arviointiin osallistuvien suhteita. Edelleen rakenteellinen ilmenee periaatteissa ja resursseissa, joita asiantuntijakirjoittajat soveltavat ja joihin he tukeutuvat oppilaiden arvioinnista kirjoittaessaan. Tällainen toiminnan resurssien sekä niiden pohjalta syntyvien autonomian alueiden ja riippuvuussuhteiden tarkastelu liittää ilmiön valtaan. Tiivistän aiemman oppilaiden arviointia ja koulunuudistusta luonnehtineiden huomioiden sekä yllä olevan käsitteellisen tarkastelun pohjalta tutkimusongelmat seuraavassa.

5.3 TUTKIMUSONGELMAT

Kouluinstituutiossa hallinnollisena yksikkönä ja koulussa pedagogisena yksikkönä on monia tahoja, joiden tulee ottaa tai jotka ottavat kantaa oppilaiden arviointiin. Käsillä oleva tutkimus kohdistuu tähän arviointia koskevaan erilaisten ajattelumallien avaruuteen.

Tutkimuskohteena ovat ensinnä oppilaiden arviointia koskevat ajattelumallit ja niiden suhteet. Tehtävänä on jäsentää niitä keskeisiä teemoja, joiden ympärille ja joiden varaan oppilaiden arviointia koskevat tekstit rakentuvat, sekä tekstien sisältämiä jäsennyksiä arvioinnin osallisista ja näiden suhteista. Toiseksi tekstien ominaisuuksien perusteella teen päätelmiä tekstien kirjoittajista; kohteena ovat oppilaiden arvioinnista kirjoittaville asiantuntijatahoille ominaiset tavat ilmaista ja edistää omaa näkemystään oppilaiden arvioinnista. Edelleen rinnastamalla tekstejä teen päätelmiä oppilaiden arviointia määrittelevien asiantuntijatahojen suhteista; tarkastelen silloin menestyksellisiä ja huomiotta jääviä ajattelumalleja oppilaiden arvioinnista, näiden ajattelumallien muuntumista tai vahvistumista. Tällaisen vaikutusprosessin pohjalta muotoutuu oppilaiden arviointia käsittelevien asiantuntijuuksien suhdeverkosto. Lopulta huomio on oppilaiden arvioinnin määrittelyprosessin laajoissa kulttuurisissa rajoissa, mahdollisuuksissa ja seurauksissa.

Huomio on niissä periaatteissa ja resursseissa, joiden pohjalta oppilaiden arviointia määritellään.

Tutkimusongelmat ovat seuraavat:

1) millaisia ajattelumalleja asiantuntijateksteissä on oppilaiden arvioinnista - mikä oppilaiden arvioinnissa on keskeistä

- miten arvioinnin osalliset ja näiden suhteet määrittyvät oppilaiden arviointia käsittelevissä teksteissä

2) miten asiantuntija-asemat ja niiden suhteet rakentuvat kirjoitettaessa oppilaiden arvioinnista

- miten asiantuntijat eri asemista muotoilevat jäsennyksensä oppilaiden arvioinnista - millaisia suhteita asiantuntijatahojen välille rakentuu

3) mitä resursseja on oppilaiden arvioinnissa ja sen määrittelyprosessissa

Giddens korostaa, että strukturaatioteoriaa seuraavassa tutkimuksessa olennaista ei ole koko strukturaation eri aspekteihin liittyvän käsitearsenaalin mobilisointi. Olennaista on pyrkimys tavoittaa strukturaation periaate ja soveltaa niitä tutkimuksellisia välineitä, jotka sopivat luontevimmin tutkittavaan kohteeseen. (Giddens 1991, 213.) Strukturaation periaatetta seuraavan tutkimuksen tasoiksi Giddens määrittelee seuraavat:

merkitysrakenteen jäsentäminen, käytännöllisen tietoisuuden muoto ja konteksti, käytännöllisen tietoisuuden rajat sekä toiminnan institutionaalinen järjestys (Giddens 1984, 327–330). Tutkimusongelmat perustuvat näihin analyyttisiin tasoihin.

Ensimmäinen tutkimusongelma on oppilaiden arviointia koskevan merkitysrakenteen jäsentämistä: mikä tutkittavien tekstien mukaan arvioinnissa on keskeistä, millaisia ajattelumalleja arvioinnista ylipäänsä on. Toisen tutkimusongelman ensimmäisessä alaongelmassa kohteena on oppilaiden arviointia määrittelevien asiantuntijatahojen käytännöllinen tietoisuus, sen muoto ja konteksti eli se itsestään selvä tapa, jonka varassa asiantuntijakirjoittajat määrittelevät oppilaiden arviointia. Olennaista on, mikä on asiantuntijakirjoittajille ongelmaton ja mahdollisesti toistuva tapa kirjoittaa oppilaiden arvioinnista eri asiantuntija-asemista käsin. Toisen tutkimusongelman toisessa alaongelmassa kohteena ovat käytännöllisen tietoisuuden rajat sikäli, että siinä hahmotan toiminnan ei-aiottuna seurauksena rakentuvan oppilaiden arviointia määrittelevien asiantuntijatahojen ketjun tai verkoston. Se määrittyy tekstien suhteissa hyväksyttäessä, torjuttaessa tai jätettäessä huomiotta toisaalla esitetyt näkemykset oppilaiden arvioinnista.

Kolmannessa tutkimusongelmassa kohteena ovat oppilaiden arvioinnin määrittelyn institutionaalinen muoto sekä edelleen käytännöllisen tietoisuuden rajat; analyysin keskiössä ovat tällöin ne kulttuuriset resurssit, joiden varassa oppilaiden arviointia määritellään ja on mahdollista määritellä.

Edellä tutkimusongelmissa ovat tutkimuksen kohteet; seuraavassa havainnollistan, miten tutkimusongelmien taustalla ovat ne keskeiset käsitteet, joita edellä esittelin strukturaatioteorian yhteydessä. Näitä keskeisiä käsitteitä ovat aika ja tila, toiminta ja rakenteellinen, valta ja hallinta sekä merkityksen muotoutuminen. Ensinnä ajan ja tilan laajuudeltaan erilaiset ulottuvuudet ilmenevät tutkimusongelmien laajenevina kehinä yksittäisestä tekstistä (1. tutkimusongelma), sen tuottaneesta asiantuntijuudesta (2.

tutkimusongelman 1. alaongelma) sekä asiantuntijaverkostosta (2. tutkimusongelman 2.

alaongelma) sen ehtona olevaan institutionaaliseen järjestykseen (3. tutkimusongelma). Aika vuorovaikutuksena on esillä toisen tutkimusongelman toisessa alaongelmassa. Toisessa tutkimusongelmassa konkretisoituu ajan tasoista toinen, nimittäin toimijoiden tuotetuksi tuleminen: asiantuntijakirjoittajat määrittyvät soveltaessaan erityisiä kirjoittamisen muotoja sekä ottaessaan kantaa toisista asiantuntija-asemista kirjoitettuihin teksteihin. Kolmas tutkimusongelma liittyy ajan tasoista kolmanteen eli pitkään kestoon: kohteena ovat

kulttuuriset resurssit, joita asiantuntijakirjoittajat taitavasti soveltavat kirjoittaessaan oppilaiden arvioinnista.

Toiseksi tutkimusongelmissa havainnollistuu toiminnan kerroksellisuus, mikä ilmenee kolmella tasolla: Toiminnan kerroksellisuuden ensimmäisenä tasona on toiminnan intentionaalisuus (1. tutkimusongelma), siis tekstit vaikuttamaan tarkoitettuina ilmaisuina siitä, miten oppilaiden arviointi pitäisi ymmärtää ja mitä sen pitäisi olla. Kerroksellisuuden toisena tasona on arvioinnista kirjoittamiseen sisältyvä hiljainen ymmärrys siitä, mikä on mielekäs ja ikään kuin oikea tapa ilmaista oppilaiden arvioinnin toivottuja tiloja eri asiantuntija-asemista käsin (2. tutkimusongelman 1. alaongelma). Tämä kirjoittaja-asemille itsestään selvä ja ongelmaton ilmaisun tapa rakentaa ja määrittää näitä kirjoittaja-asemia.

Toiminnan kerroksellisuuden kolmantena tasona on asiantuntija-asemista muotoutuva verkosto, mikä on ei-aiottu seuraus osallistumisesta oppilaiden arviointia koskevaan keskusteluun (2. tutkimusongelman 2. alaongelma ). Edelleen toiminnan kerroksellisuuden kolmantena tasona ovat ne asiantuntijuuden kulttuuriset resurssit, jotka ovat merkityksellisiä ja tulevat vahvistetuiksi siinä prosessissa, jossa oppilaiden arvioinnin toivottavia tiloja käsitellään eri asiantuntija-asemissa (3. tutkimusongelma).

Kolmanneksi tutkimusta suunnanneista käsitteistä toiminta ja rakenteellinen sekä näiden suhde ovat olennaisia. Rakenteellinen ilmenee välähdyksenomaisesti toiminnassa toiminnan resurssina; toiminta ja rakenteellinen ovat toisistaan riippuvaisia. Tämä toiminnan ja rakenteellisen suhde on keskiössä kolmannessa tutkimusongelmassa: asiantuntijakirjoittajat operoivat joidenkin vakiintuneiden resurssien kautta ja varassa kirjoittaessaan menestyksellisiksi osoittautuvia tavoitetiloja oppilaiden arvioinnista.

Neljänneksi keskeisiä käsitteitä ovat valta ja hallinta yhtenä ulottuvuutena. Tämä valta-hallinta-ulottuvuus näyttäytyy sekä autonomiaa ja riippuvuutta luovana resurssina että vuorovaikutussuhteena. Hallinta resurssina on esillä, kun kohteena ovat tekstien sisällöissä arviointia suuntaavat resurssit ja periaatteet (3. tutkimusongelma). Samoin hallinta resurssina on esillä, kun kohteena on joihinkin rakenteellisiin resursseihin tukeutuva asiantuntijatekstien tuottaminen (3. tutkimusongelma). Valta vuorovaikutussuhteena on esillä, kun kohteena ovat vaikuttavat ja vaikutetuksi tulevat asiantuntija-asemat (2.

tutkimusongelman 2. alaongelma); asiantuntija-asemien välille muodostuu riippuvuussuhteita ja autonomian alueita. Toisella tasolla hallinta autonomiaa ja riippuvuutta luovina resursseina on esillä ensimmäisen tutkimusongelman ensimmäisessä alaongelmassa, kun kohteena ovat arvioinnin keskeiset seikat, siis myös sellaiset periaatteet ja resurssit, joiden varassa arvioinnin osallisten suhteet määrittyvät. Edelleen valta toimimaan saattamisen mielessä on esillä ensimmäisen tutkimusongelman toisessa alaongelmassa, kun kohteena ovat tekstien sisällöissä arvioinnin osallisten suhteet.

Viidenneksi tutkittavien tekstien vaikutusketjuissa havainnollistuu myös merkityksen muotoutuminen prosessina sekä merkityksen rakenteellinen puoli (2. ja 3.

tutkimusongelma). Prosessi on esillä, kun toivotut tilat oppilaiden arvioinnista muotoutuvat ajatusten ja ajattelumallien kulkeutuessa asiantuntija-asemasta toiseen (2. tutkimusongelman 2. alaongelma). Merkityksen rakenteellisuus ilmenee vakiintuneissa ilmaisun tavoissa (2.

tutkimusongelman 1. alaongelma) ja resursseissa (3. tutkimusongelma). Merkityksen ja käytäntöjen yhteys vakiintuneina ilmaisumuotoina on keskiössä toisen tutkimusongelman ensimmäisessä alaongelmassa. Nämä huomiot koskevat siis tutkimusongelmien teoreettisia kytköksiä.