Arviointitiedon käyttötarkoitukset

Arvioinnin välinearvo on keskeinen. Arvioinnissa saatavaa tietoa tulee käyttää, kasvatuksen ilmiöitä ei vain kuvata ja dokumentoida. Välineellisessä ajattelumallissa arviointi on väline joihinkin tarkoituksiin ja tavoitteisiin. Nämä liittyvät läheisesti juuri kuvattuihin arvioinnin kohteisiin. Arviointitieto saa merkityksensä vasta käytön kautta (Vahervuo 1948, 11;

Heinonen 1959, 121). Arvioinnin kohteiden eriytyessä myös arviointitiedon käyttötarkoitukset ovat monet. Seuraava esimerkki havainnollistaa tätä tiedon käytön tärkeyttä.

Vielä on painokkaasti huomautettava siitä, että kaikki evaluointi on toimintana välineellistä, pikemmin kuin tarkoitus sinänsä. Pelkkä arviointitiedon kerääminen luotettavillakaan mittauksilla ei tuota hyötyä, ellei tätä tietoa sitten mitenkään käytetä hyväksi toiminnan jatkuessa. (Leimu & Saari 1976, 49.)

1950-luvulta alkaen painottuu vaade arvioinnin tavoitteiden selvästä määrittelemisestä (Vahervuo 1948, 6–7; 1958, 22; Heinonen 1961, 18–20; Sipinen 1967, 19). Arvioinnin tavoitteista peruskoulua edeltävässä keskustelussa piirtyy kaksinainen linja: oppimisen edistäminen ja siten tavoitekeskustelun keskittyminen koulutyöhön sekä toisaalta oppilaan oikea sijoittaminen tai sijoittuminen koulutuksen jälkeen (Koskenniemi & Valtasaari 1954, 245–246; Vahervuo1958, 22–40; Koskenniemi 1959, 141–142; Cavonius 1961, 10; Heinonen 1961, 19–20, 163–171, 176–177; Koskenniemi & Valtasaari 1965, 245–246; Sipinen 1967, 19, 20;

Peltonen 1969, 12; Koort 1969, 7–8). Tämä kaksinaisuus tulkitaan jonkinlaiseksi vastakkaisuudeksi: arvioinnin tulisi palvella sijoittavassa tehtävässä yhteiskuntaa ja oppimista edistävässä tehtävässä yksilöä. Prognoosin ja diagnoosin alueet alkavat näin hahmottua. Nämä käyttötarkoituksia koskevan keskustelun kaksi linjaa esiintyvät rinnan siirryttäessä rinnakkaisesta koulujärjestelmästä yhtenäiskouluun. Seuraavista tekstiesimerkeistä ensimmäinen koskee vaadetta arvioinnin tavoitteiden kirkastamiseen ja jälkimmäiset oppimisen edistämistä sekä oppilaan oikeaa sijoittamista arvioinnin tehtävinä.

Viimeisessä esimerkissä tämä kaksijakoisuus on nostettu selkeästi esiin arvotettavaksi kysymykseksi.

Voidaan katsoa miltei itsestään selväksi, että arvostelujen laadun ja niiden käyttötavan täytyy riippua siitä, mitä tarkoituksia varten niitä suoritetaan. Käytännössä pyrkii kuitenkin toisinaan käymään

niin, että arvostelua suoritetaan vain tavan vuoksi tai arvostelu muodostuu tavallaan itsetarkoitukseksi. Joka tapauksessa joudumme toteamaan, että ei aina ole koetettukaan muovata arvosteluja niiden päämäärien mukaisiksi. Ehkäpä ei ole kylliksi selvitettykään noita päämääriä.

(Vahervuo 1958, 22.)

Useimpien oppilaitosten päästötodistuksissa tarvitaan seuraavien oppilaitosten oppilasvalintoja varten monissa oppiaineissa vertailevia arvosanoja. Tällöin muutamissa oppiaineissa on lisäksi tarpeen, että jokainen hyväksyvä arvosana on samalla takeena tiettyjen minimivaatimusten täyttämisestä.

(Vahervuo 1958, 25.)

2. Ennustava eli prognostinen tehtävä: ennusteen laatiminen oppilaan tulevasta käyttäytymisestä jossakin tilanteessa [...] 3. Oppimista edistävä eli motivoiva tehtävä: oppilaan aktivaatiotason nostaminen ja toiminnan suuntaaminen siten, että koulusaavutukset paranevat [...]. (Peltonen 1969, 12.)

Oppilaan suorituksista kertyvää tietoa voidaan käyttää – ja käytetään – prognostisessa valinta- ja sijoitustarkoituksessa. Havaitaan siis, että arviointitoimenpiteet oppilaan kannalta katsottuna palvelevat kahta käyttötarkoitusta, joiden tavoitteet eivät aina ole inhimilliseltä kannalta sopusoinnussa. Lienee syytä todeta, että oppimisen edistäminen on katsottava näistä käyttötarkoituksista jalommaksi. (Leimu 1974, 3.)

Käyttötarkoituksiltaan eriytyvä arviointi kattaa koko opetus-oppimisprosessin. Arviointi edeltää opetusta, arviointi on osana opetusta ja se päättää laajuudeltaan erilaisia oppimisen jaksoja. Opetusta edeltävää arviointia ymmärrettävästi seuraa joko tarkoituksenmukainen sijoittelu koulutukseen tai jonkinlainen lisäopetus ennen varsinaista oppijaksoa. Opetuksen aikaiseen arviointiin liittyy oppimisen edistämisen ajatus. Oppijakson päättävä arviointi voi olla lähtötason tarkastelua seuraavaa oppijaksoa varten, tai päättävän arvioinnin tietoa voidaan soveltaa oppilaan sijoittuessa jatkokoulutukseen tai työelämään. Kuvaan seuraavassa näitä arviointitiedon monia käyttötarkoituksia lähemmin.

Opetusta edeltävä arviointi oli rinnakkaisen koulujärjestelmän aikana ennen kaikkea oppilasvalintaa (Rosenqvist 1918, 49). Oppikoulun oppilasvalinnan kysymykset painottuivat erityisesti 1930-luvulla (Alén 1933, 179, 180; Oksanen 1937; Sorainen 1938); aihe toki on esillä vielä 1950-luvulla (Lehtovaara 1952).

Soininen käsittelee opetusta edeltävää arviointia jo 1900-luvun alussa (Soininen 1923, 20–

25; 1931, 20–25; 1945, 95–98). Opetusta edeltävä arviointi oli kuitenkin jokseenkin pimennossa 1950- ja 1960-luvuilla, mutta sai keskeisen sijan jälleen 1960-luvun loppupuolelta alkaen, kun syntyi, vahvistui ja lopulta vakiintui kolmijako diagnostisen, formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin välille. Tällöin diagnoosi on jotakin opetusjaksoa edeltävää arviointia, joka selvittää oppilaan osaamisen lähtötason ja yleisesti edellytyksiä menestyä oppijaksolla. Diagnostinen tieto on toteavaa; usein se liittyy oppilaan sijoittamiseen ja opetuksen tarkoituksenmukaiseen järjestämiseen. Diagnoosin avulla voidaan pyrkiä korjaamaan havaittuja puutteita. (POPS1, 159–160; okäi73, 38–39; f&k76, 14; äi76, 156; en-ru76, 62; sa78, 33; ra79, 34; Linnakylä 1974, 9–10, 12; Korpinen 1976, 5; Virtanen 1977, 113–

114; Leino, Kalla & Paasonen 1978, 142–147; Takala 1980, 18; Heinonen & Viljanen 1980, 80, 154.) Diagnoosilla voidaan tarkoittaa myös edellytysten selvittämistä (Karvonen 1968, 138;

Koort 1969, 7–8; m1973:38, 73; Rönnholm 1973, 13; okkie71, 53). Diagnoosia vastaavaksi

termiksi 1970-luvulla vakiintui toteava arviointi, joka samoin selvittää oppilaan kulloisenkin tason sekä psyykkiset ja fyysiset edellytykset (m1973:38, 73–77; Lahdes 1973, 247–249;

Kangasniemi & Mäki-Rahkola 1975, 1; Korpinen 1976, 15; Lehtovaara & Koskenniemi 1978, 194, 196–197, 199–200). Seuraavista tekstiesimerkeistä ensimmäinen koskee diagnoosia oppilasvalintana. Jälkimmäinen koskee sellaista diagnoosia, johon liittyy pyrkimys vaikuttaa oppilaan mahdollisuuksiin menestyä koulussa.

Oppikoululle asetettavat vaatimukset tulevat ilmeisesti vastaisuudessa, niin kuin tähänkin asti, pitämään tiedolliset tavoitteet siksi korkealla, että vain osalla lapsiaineksesta on riittäviä lahjakkuusedellytyksiä koulussa menestymiseen. Tämä on todettava siitä huolimatta, että koulussa menestyminen riippuu monista muistakin seikoista kuin oppilaan luontaisesta lahjakkuudesta.

Jonkinlaisen yleiskuvan tarvittavan karsinnan laajuudesta voi muodostaa esim. niiden tulosten perusteella, jotka Torsten Husén Ruotsissa on saanut tutkiessaan yhden asevelvollisten vuosiluokan kaikki asevelvolliset. Hänen mukaansa kykenee kansakoulukurssin suorittamaan 92 %, keskikoulukurssin 33 % ja ylioppilastutkinnon 19 % nuorista. Koska ei ole syytä olettaa, että Suomen lapsiaineksen jakautuminen eri lahjakkuusasteisiin olisi huomattavasti naapurimaassamme todetusta jakaantumisesta poikkeava ja koska myöskin oppikoulumme vaatimustaso suunnilleen vastaa sikäläistä, näyttää olevan oikeutettua tehdä vastaavat johtopäätökset myöskin Suomen olojen osalta.

Mutta jos kerran koulukurssin menestyksellisen loppuun suorittamisen edellytykset ovat olemassa vain n. 1/3–1/5:lla lapsiaineksesta, on selvää, että kouluun pyrkivien kesken suoritettavan karsinnan tulisi muodostua varsin tehokkaaksi ja että sillä on sangen vaativa tehtävä. (Lehtovaara 1952, 43–

44.)

Vaikka perinnöllisyydellä onkin kykyjen piirissä oma merkityksensä – sehän määrää mm.

suorituskyvyn ylärajan – tärkein huomio on syytä kiinnittää niihin tekijöihin, joihin voidaan vaikuttaa, ts. ärsykeympäristöön. On järkevää olettaa, että heikkojen oppimisedellytysten takana on ainakin jossakin suhteessa puutteellinen kasvuympäristö ja että lapsen “koulukypsyys”

todennäköisesti ei paljonkaan parane, jos hänet edelleen jätetään tähän ympäristöön esim. vuodeksi

“kehittymään”. Tarkoituksenmukaisempaa on tutkia, millä alueilla esiintyy heikkoutta ja pyrkiä järjestämään opetustilanteet siten, että näiden alueiden oppimisvirikkeistä erityisesti huolehditaan.

(POPS1, 159–160.)

Edellisen perusteella käy ilmi, että diagnoosi terminä tarkoittamaan oppijaksoa edeltävää edellytysten selvittämistä vakiintui tässä merkityksessä vasta 1960-luvun lopulta alkaen (Karvonen 1968, 138; Koort 1969, 7–8; Rönnholm 1973, 13). Vahvan sijan se sai diagnostisen, formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin kolmijaon vakiinnuttua (m1973:38, 73; f&k76, 14;

äi76, 156; en-ru76, 62; sa78, 33; ra79, 35; Linnakylä 1974, 9–10, 12; Korpinen 1976, 4, 5;

Virtanen 1977, 113–114; Leino, Kalla & Paasonen 1978, 142–147; Takala 1980, 18; Heinonen &

Viljanen 1980, 79–81, 203–206). Samaan aikaan kolmijako kuitenkin edelleen täsmentyi vuoden 1973 mietinnön (m1973:38, 74–79) arvioinnin neljän tehtävän luokitukseksi, jossa diagnoosia tuli korvaamaan juuri edellä mainittu arvioinnin toteava tehtävä (m1973:38, 74, 76–77; Lahdes 1973, 247–249; Kangasniemi & Mäki-Rahkola 1975, 1; Korpinen 1976, 15;

Lehtovaara & Koskenniemi 1978, 194, 196–197, 199–200).

Oppimista edeltävää arviointia on käsitelty 1900-luvun alkupuolelta tutkittavan ajanjakson loppuun saakka (esimerkiksi Rosenqvist 1918, 49; Soininen 1923, 20–25; 1931, 20–

25; 1945, 95–98; Alén 1933, 179, 180; Korpinen 1976, 4, 5; Virtanen 1977, 113–114; Leino, Kalla

& Paasonen 1978, 142–147; Takala 1980, 18). Teema on ollut esillä artikkeleissa, oppikirjoissa, mietinnöissä, tutkimusteksteissä ja aineopetussuunnitelmissa (esimerkiksi Rosenqvist 1918, 49; Soininen 1923, 20–25; 1931, 20–25; 1945, 95–98; Alén 1933, 179, 180; Korpinen 1976, 4, 5;

Virtanen 1977, 113–114; m1973:38, 74, 76–77; Lahdes 1973, 247–249; f&k76, 14; äi76, 156; en-ru76, 62; sa78, 33; ra79, 35).

Välineellisen arvioinnin ytimessä on oppimisprosessin aikainen arviointi. Arvioinnin tarkoituksena on tällöin todeta ja varmistaa tarkoituksenmukaista etenemistä tavoitteita kohti. Yleisesti voidaan liittää arviointiin vaade, että arviointi edistää oppimista. Sillä on pedagoginen, kasvattava funktio. Tämä ajatus esiintyy teksteissä läpi tutkitun ajanjakson, erityisesti 1940-luvulta alkaen ja edelleen peruskoulua suunniteltaessa (Cygnaeus 1863, 21;

Salmela 1944, 24–25, 50; Vahervuo 1958, 35, 37; Heinonen 1961, 20, 163–170; Sipinen 1967, 18, 19; Peltonen 1969, 12; Koort 1969, 7, 61–65). Oppimisen edistäminen arvioinnin yhteydessä voi olla kannustavan ilmapiirin luomista tai oppimisen karikkojen spesifioimista ja vaikeuksien poistamista. Yleisluontoinen ajatus oppimisen edistämisestä liittyy selkeästi myös peruskoulun ajattelumalliin. Peruskoulussa yleisenä tavoitteena on juuri oppimisen edistäminen arvioinnin avulla (Leimu 1974, 3; Linnakylä 1974, 1, 7, 10, 13; Korpinen 1976, 12;

Leimu & Saari 1976, 46; OAJ 1982, 16). Seuraavat esimerkit havainnollistavat oppimisen edistämistä arvioinnin tarkoituksena tai arviointitiedon käyttötarkoituksena.

Arvosanojen antamisen yleistarkoituksen on uusi kasvatuksen filosofia muuttanut tulosten rekisteröimisestä oppilaiden oppimisen tehokkuuden lisäämistä tarkoittavaksi keinoksi. Evaluaation päämääränä on toisin sanoen oppilaiden maksimaalisen kasvun auttaminen. (Sipinen 1967, 19.)

Oppiaineiden arvostelun yhdenmukaistaminen tehostaa opetuksen tuloksia. Se on omiaan johtamaan kouluja vaativampaan opetukseen ja osaamiseen. (Salmela 1944, 50.)

Yksilöitä koskeva päätöksenteko palvelee välittömimmin koulun päätarkoitusta: sen puitteissa pyritään tunti tunnilta suhteellisen yksilöllisesti edistämään oppilaiden oppimista. Osa tähän liittyvästä palautetiedosta tulee oppilaan käyttöön ja ohjaa opiskelua, ei ainoastaan tiedollisten tavoitteiden, vaan myös esim. asenteiden, työskentelytottumusten ja oppilaan minäkuvan osalta. (Leimu & Saari 1976, 46.)

Toisaalta jo peruskoulua edeltävinä vuosina toistuu edellistä täsmällisempi käsitys arvioinnista oppimisen tukena. Kokeiden palauttamiseen voi liittyä menettelyjä, jotka tukevat ja edistävät oppimista (Lahti 1932, 534–535; A.P. 1932, 868). Oppimisen edistämiseen liittyy myös diagnoosin termi siinä merkityksessä, että diagnoosin avulla opetusprosessin aikana havaitaan oppimisen vaikeudet ja pyritään voittamaan ne. Tämä rinnastuu joissakin teksteissä lääketieteelliseen toimintaan ja hoitoon: diagnoosia seuraavat hoitoharjoitukset sekä niiden tehon toteava jälkikontrolli (Heinonen 1961, 163–171; Lahdes 1969, 257;

Linnakylä 1974, 10). Määrittely on samankaltainen kuin sittemmin 1970-luvulla formatiivisen arvioinnin termillä. Tällä tavoin diagnostisen arvioinnin termi esiintyy toistuvasti 1960- ja 1970-lukujen vaihteessa (Peltonen 1969, 12; Koort 1969, 61; Lahdes 1969, 250, 257;

Koskenniemi & Hälinen 1970, 171; 1974, 171; POPS2, 139, 151, 231, 252; mat70, 13–14; f&k70, 47–48; usk70, 36; ort70, 52–53).

Sittemmin tällaisen oppimista suuntaavasta ja ohjaavasta arvioinnista käytettiin arvioinnin didaktisen tavoitteen termiä (POPS1, 160; Rönnholm 1973, 13; Linnakylä 1974, 10).

Lopulta vuoden 1973 mietinnössä sekä toistuvasti sen jälkeen yhtäläisen mallin mukaan tällaisen oppimista edistämään pyrkivän arvioinnin termiksi tuli formatiivinen arviointi;

samalla arvioinnin tätä vastaavat tehtävät nimettiin motivoivan ja ohjaavan arvioinnin termein (m1973:38, 77–78; Lahdes 1973, 247–249; Linnakylä 1974, 3, 12–13; Kangasniemi &

Mäki-Rahkola 1975, 1–2; Korpinen 1976, 5, 15, 22; Virtanen 1977, 113–115; Koskenniemi &

Hälinen 1978, 171–174; Lehtovaara & Koskenniemi 1978, 194, 196–197; Leino, Kalla &

Paasonen 1978, 147–152; okäi73, 38, 39; f&k76, 14–15; äi76, 156–157; en-ru76, 62–63; sa78, 33;

ra79, 35; kie83, 53). Samaa ajattelumallia jatkoi vielä viimeinen tutkittavan ajanjakson mietintöön rinnastuva dokumentti, nimittäin vuoden 1985 opetussuunnitelman perusteet (per85, 30–31). Seuraavista esimerkeistä ensimmäinen koskee kokeen palauttamista oppimisen edistäjänä, toinen havainnollistaa lääketieteellisen termistön käyttöä ja viimeinen peruskoulun myötä vakiintunutta jäsennystä arvioinnista oppimisen edistäjänä.

Hedelmällisemmin mielestäni ei tuntia monasti voida käyttää kuin täten kokeita arvosteltaessa. Sillä tunnilla nimittäin huonoimmillekin selviää ja tarkkaan selviääkin ne kymmenen tai kaksikymmentä asiaa siinä aineessa, vaikka lieneekin koepaperiinsa saanut merkitä kolmosen. Tämä siitä syystä, että niillä tunneilla ei ole ainoatakaan oppilasta, joka ei seuraisi mukana kaikkine aisteineen ja huomiokykyineen. (A.P. 1932, 868.)

Keskeiseksi tehtäväksi muodostuu opetustyössä huomattavan heikkojen suoritusten tason parantaminen erityisharjoitusten avulla. Tällainen erityisharjoituksen järjestäminen muistuttaa huomattavasti lääketieteessä käytettyä menettelytapaa. Aluksi suoritetaan taudinmääritys eli diagnoosi, sitten määrätään sopivat hoitotoimenpiteet. Opetustyössä voidaan aivan hyvin käyttää termejä ‘diagnoosi’ ja ‘hoitoharjoitus’. (Heinonen 1961, 163.) […]

Jälkikontrolli on tärkeä siitä syystä, että erityisharjoitus ei aina tuota pysyviä tuloksia, vaikka useimmiten on todettu niin käyvänkin. Myös oppilailla on tietty toipilasaika, jolloin on erityisen valppaasti seurattava, ovatko oireet kadonneet vain tilapäisesti vai onko todella onnistuttu muuttamaan niiden syitä. (Heinonen 1961, 171.)

Formatiivinen evaluointi tapahtuu opiskelun aikana. Järjestetään kokeita (tai observoidaan tms.), jotka kohdistuvat keskeisten asioiden hallintaan. Opettaja voi näin säädellä opetuksen kulkua. Kokeesta hyvin selviytyvät oppilaat saavat positiivista vahvistusta, mikä pitää yllä opintomotivaatiota.

“Kärryiltä pudonneet” taas voidaan pelastaa jälkeenjäämiseltä antamalla heille heti lisäopetusta.

(Lahdes 1973, 247.) […]

OU-toimikunta hyväksyy em. bloomilaisen kolmijaon. Se on kuitenkin halunnut katsoa arviointia nimenomaan oppilaan ja koko koulunkäynnin kannalta ja on tällöin jakanut arvioinnin tehtävät seuraavasti: [...] 2. Motivoiva, jolloin arviointipalautteen avulla pyritään aktivoimaan ja suuntaamaan oppilaita, opettajia, huoltajia jne. (Lahdes 1973, 249.)

Oppimisprosessin aikana arviointi oppimisen edistäjänä voidaan teksteissä liittää arvioinnin motivoivaan vaikutukseen. Silloin seurataan oppimisprosessin edistymistä kohti tavoitteita. Saadun tiedon pohjalta sekä opettaja että oppilas motivoituvat työssään pyrkimään kohti tavoitteita. Käsittelen arvioinnin ja motivaation yhteyttä jäljempänä, kun jäsennän välineelliseen arviointiin sisältyvää käsitystä oppilaasta. Arvioinnin yhdeksi tehtäväksi nimettiin vuoden 1973 mietinnössä juuri motivoiva tehtävä, mutta jo kosolti tätä ennen 1940-luvulta alkaen on käsitelty arvioinnin motivoivaa ja kannustavaa vaikutusta

(Koskenniemi 1946, 350; Lehtovaara & Koskenniemi 1954, 282; 1964, 270–271; Karvonen 1968, 130–131, 138; Peltonen 1969, 12). Samoin ohjaava näkökulma on toistunut teksteissä jo ennen kuin se tuli luokitelluksi yhdeksi arvioinnin tehtäväksi. Tällöin huomio on erityisesti sanallisessa palautteessa ohjauksen välineenä (Koskenniemi 1946, 358; 1952, 117;

Koskenniemi & Valtasaari 1954, 255; 1965, 255; Koskenniemi 1959, 144; Lehtovaara &

Koskenniemi 1954, 282; Koskenniemi 1967, 131; Koskenniemi & Hälinen 1970, 173–174; 1974, 173–174). Seuraava esimerkki on peruskoulua edeltävä näkemys arviointitiedon motivoivasta ja ohjaavasta käytöstä.

Vaikka kouluvuoden ja ainakin ylimmän luokan opintojen päättyessä saattaakin olla syytä numeroarvosanojen käyttöön, ainakin väliarvostelut ja syyslukukauden todistuksen voitaisiin korvata sanallisilla selostuksilla, joissa oppilaan itseluottamuksen lujittamiseksi ja yritteliäisyyden voimistamiseksi lyhyesti mainittaisiin, mitkä ovat hänen koulusuoritustensa vahvimmat puolet ja samalla selitettäisiin, missä välttämättä kaivattaisiin parempia tuloksia. Tällainen arvostelu auttaisi oppilasta paremmin huomaamaan heikot kohdat ja samalla rohkaisisi häntä erityisesti ponnistelemaan juuri heikoimpien puolien korjaamiseksi. Todennäköisesti numeroarvosteluja todella voitaisiin joko korvata tai täydentää tällaisilla luonnehtivilla maininnoilla varsinkin koulunkäynnin aikana sekä kokeissa että todistuksissa ja siten suorittaa arvokasta pedagogista ohjausta. (Lehtovaara &

Koskenniemi 1954, 282.)

Huomioita arvioinnista oppimisprosessin aikana oppimisen edistämiseksi on 1930-luvulta alkaen artikkeleissa, oppikirjoissa, mietinnöissä, tutkimusteksteissä ja aineopetussuunnitelmissa (esimerkiksi Lahti 1932, 534–535; A.P. 1932, 868; m1973:38,77–78, 108–110; Lahdes 1973, 247–249; Linnakylä 1974, 3, 12–13; Kangasniemi & Mäki-Rahkola 1975, 1–2; Korpinen 1976, 5, 15, 22; Virtanen 1977, 113–115; Koskenniemi & Hälinen 1978, 171–174;

Lehtovaara & Koskenniemi 1978, 194, 196–197, 200; Leino, Kalla & Paasonen 1978, 147–152;

f&k76, 14–15; äi76, 156–157; en-ru76, 62–63; sa78, 33; ra79, 35; kie83, 60).

Arvioinnilla on välineellistä arvoa myös oppimisjakson päätyttyä; silloin puhutaan ennustamisesta ja ohjaamisesta. Vanhin muoto tästä on vuoden työskentelyn päättävä vuositutkinto, jonka pohjalta määräytyy seuraavan vuoden istumajärjestys ja samalla luokka-aste (Cygnaeus 1863, 152). Ohjaavassa tarkoituksessa arviointitietoa voidaan käyttää esimerkiksi ammatinvalinnanohjauksen tukena (Lilius 1926; 1950, 122; Vahervuo 1948, 5, 7, 27; 1958, 29–31; Heinonen 1959, 121; 1961, 176–177; m1966:12, 43). Ennustaminen voidaan liittää arviointiin vain yleisenä mainintana (Sipinen 1967, 17; Peltonen 1969, 12; Lahdes 1969, 259–260; Heinonen & Ritvanen 1970, 4; Leimu 1974, 3; Korpinen 1976, 5; Leino, Kalla &

Paasonen 1978, 152; mat70, 14; usk70, 36; ort70, 52–53; okäi73, 38). Ennustamisen näkökulmana on oppilaan tarkoituksenmukainen sijoittelu joko koulun eriytyvässä opetuksessa tai koulun jälkeen jatkokoulutukseen tai työelämään. Funktionaalinen leima on vahva: oikea mies oikealle paikalle. (Lilius 1926, 119; 1950, 121; H.V. 1928, 106, 108; Salmela 1944, 59; Kaarela 1947, 165; Vahervuo 1948; 1958, 22–31; Koskenniemi & Valtasaari 1954, 245;

Lehtovaara & Koskenniemi 1954, 273, 283; Koskenniemi 1959, 142; Lehtovaara &

Koskenniemi 1964, 261–262, 271–272; Koskenniemi & Valtasaari 1965, 245; Koskenniemi 1967, 129; m1964:8, 40; Sipinen 1967, 17, 18; Karvonen 1968, 131, 138–139; Peltonen 1969, 12; Lahdes 1969, 250; Koskenniemi & Hälinen 1970, 174; 1974, 174; 1978, 174; POPS1, 161; Kettunen &

Koski 1972, 214; m1973:38, 78–79, 85–88; Lahdes 1973, 249–250; Rönnholm 1973, 11, 14; Leimu 1974, 3; Linnakylä 1974, 11; Kangasniemi & Mäki-Rahkola 1975, 2; Lehtovaara &

Koskenniemi 1978, 188, 194, 197; Heinonen & Viljanen 1980, 79–81; okkie71, 53; f&k76, 15; en-ru76, 62; sa78, 33; ra79, 34; yk 2277 / 1969.) Tällainen yhteiskuntaan sijoittumisen näkökulma voi olla yksi syy pyrkiä välttämään luokalle jättämistä (Koskenniemi 1959, 146–147; 1967, 133–134; Koskenniemi & Hälinen 1970, 175–176; 1974, 175–176; 1978, 175–176).

Seuraavista esimerkeistä ensimmäinen koskee arviointitietoa ammatinvalinnanohjauksen tukena. Jälkimmäiset esimerkit koskevat sijoittumista koulutukseen ja työelämään arviointitiedon perusteella. Näistä eri aikoina tuotetuista teksteistä havainnollistuu teeman pysyvyys.

Tässä yhteydessä haluamme kiinnittää erityistä huomiota siihen merkitykseen, joka päästötodistuksilla voi olla ammatinvalinnan ohjauksen apuneuvona. On nimittäin välittömästi selvää, että ammatinvalinnan ohjaajan työ helpottuu huomattavasti, jos hän voi ohjattavansa koulutodistuksista päätellä tämän ominaisuuksia, joiden tunteminen on eräs hänen työnsä onnistumisen perusedellytyksiä. (Vahervuo 1948, 7.)

Tästä seuraa johtopäätös, että “analyyttisen taulukon” nojalla koottujen yksityisominaisuuksien summa samalla antaa käsityksen oppilaan persoonallisuuden yleisestä kelpoisuudesta niihin olosuhteisiin, joissa hän on tulevan elämäntehtävänsä suorittava. (H.V. 1928, 106.)

Voidaan kysyä, mitä oppiaineiden arvosanojen tulee osoittaa. Oppilaiden tietoja ja taitoja. Mutta vieläkin enemmän. Heidän henkistä kykyään, lahjakkuuttaan. Kansakoulun päästökirja on jokaisen kansalaisen sivistyspassi, jonka perusteella hänet sijoitetaan yhteiskunnan eri tehtäviin. Sen tähden tämän passin on osoitettava ei vain tiedot ja taidot, vaan myös kansalaisen kehitysmahdollisuudet.

(Salmela 1944, 59.)

Tältä pohjalta lähtien oppilasarvostelun uudistamistoimikunta on päätynyt mietinnössään 1973 neljään oppilasarvioinnin tehtävään (funktioon): [...] 4. ennustava: oppilasta autetaan suorittamaan tietyn koulumuodon päättyessä opintosuunnan ja ammatin valintaan liittyviä ratkaisuja ja vastaanottajia suorittamaan opiskelija- ja työhönottovalintoja. (Lehtovaara & Koskenniemi 1978, 194.)

Arviointitiedon ennustava käyttö oppilasvalinnassa tai kouluvuosia seuraavan elämänuran suuntaajana esiintyy teksteissä 1900-luvun alusta saakka, joskin suhtautuminen arvioinnin ennustavuuteen on muuttuva. Lähtökohta on hajanainen. Toisaalta ennustaminen on ongelmaton mahdollisuus, kun oppilaan luontaiset ominaisuudet arvioinnissa on spesifioitu (H.V. 1928, 106, 108; Jatkola 1936; Sorainen 1938; Kaarela 1947; Vahervuo 1948;

1958, 22–31; Lehtovaara 1952, 45–46; Koskenniemi 1959, 141–142; Bruhn 1959, 329–330; Koort 1969, 7, 56–65). Arviointitiedon perusteella oppilaan hienovarainen ohjaus on mahdollista (Heinonen 1961, 176–177; Peltonen 1969, 12). Toisaalta kuitenkin suhtautuminen ennustamiseen on epäilevää (Rosenqvist 1918, 56; Sorainen 1938, 387, 389, 391; m1966:12, 81).

Tieteellistäminen vahvistaa ennustamisen luotettavaa perustaa. Varhaisissa teksteissä älykkyystestaus voi olla oppilasvalintoja vahvistamassa (Oksanen 1937, 280; Sorainen 1938, 393) tai oppilasta ohjattaessa (Lilius 1926, 120; 1950, 122). Merkityksellinen voi myös olla persoonallisuuden eri puolien arvioiminen elämänuraa valittaessa (H.V. 1928, 106, 108).

Vahvaan asemaan tieteellistä perustaa saanut ennustaminen nousee peruskoulun valmisteluvaiheessa, jolloin se tosin kiistetään vielä vuoden 1966 mietinnössä (m1966:12, 81),

mutta ei enää sen jälkeen. Ennustaminen säilyy arvioinnin ohjelmassa lähes tutkittavan ajanjakson loppuun. Näistä lähtökohdista päädytään vahvaan ennusteuskoon, ennustamisen itsestäänselvyyteen ja varmuuteen (m1964:8, 40; Karvonen 1968, 131, 137–139; Peltonen 1969, 12; POPS1, 166; Koskenniemi & Hälinen 1970, 168–169, 174; 1974, 168–169, 174; 1978, 168–169, 174; m1973:38, 85–88, 110–111; Lahdes 1973, 249; Korpinen 1976, 5; Lehtovaara &

Koskenniemi 1978, 188–189; Heinonen & Viljanen 1980, 79–81; POPS2, 139, 151; mat70, 13–14;

f&k76, 14–15; usk70, 36; en-ru76, 62; sa78, 33; ra79, 34; ort70, 52–53; kie83, 53; yk 2277 / 1969).

Ennusteusko alkoi kuitenkin murentua jo 1970-luvun alkuvuosina eli samalla, kun ennustava tiedon käyttö oli vahvimmillaan. Peruskoulun opetussuunnitelmassa (POPS1, 161, 166) ja oppilasarvioinninuudistamistoimikunnan mietinnössä (m1973:38 60, 87–88) kritisoidaan ennustamisen painottumista arvioinnin tehtävissä; se poistuukin tutkittavan ajanjakson viime vaiheessa opetussuunnitelman perusteista (per85). Seuraavista esimerkeistä ensimmäisessä kyseenalaistetaan ennustamisen mahdollisuus, jälkimmäisissä esimerkeissä sen sijaan havainnollistuu vahva ennusteusko.

Loppuarvostelulla sen sijaan on toinen tarkoitus. Se ilmoittaa seuraavalle oppilaitokselle tai oppilaan tulevalle työnantajalle millaisen tuloksen oppilas on saavuttanut peruskouluaikanaan kussakin oppiaineessa. Loppuarvostelussa ei pidä pyrkiä esittämään mitään yleisarviota oppilaan tulevista kehitysmahdollisuuksista, vaan on tyydyttävä kertomaan hänen työnsä tulokset peruskoulussa.

(m1966:12, 81.)

Oppimistuloksista halutaan myös ennustaa tulevia suorituksia. Koulusaavutusmittaustuloksista voidaan tehdä päätelmiä oppilaan myöhemmästä menestymisestä samassa oppiaineessa. Tämmöinen tieto on tarpeellista esim. kurssi- ja ainevalintoja tehtäessä. Samoin voidaan ennustaa menestymistä seuraavassa koulumuodossa, pyritäänpä koulusaavutuksista tekemään johtopäätöksiä työelämässäkin menestymisestä. (Karvonen 1968, 131.)

Jälkimmäisen eli prognostisen kokeen tarkoituksena on ennustaa, miten oppilas tulee menestymään varsinkin koulun jälkeen, ja millaisia edellytyksiä hänellä on (ort70, 52).

Arviointitiedon ennustavan käytön yksi näkökulma on itsetarkkailuna toteutuva itsevalikointi, eräänlainen itseallokaatio. Sekin on teemana vanha (Rosenqvist 1918, 59;

Ojander 1935, 262), mutta se on esillä erityisesti peruskoulua edeltävinä vuosina 1960-luvulla sekä 1970-luvulla peruskoulun varhaisina vuosina (Heinonen 1961, 176–177; Karvonen 1968, 138; POPS1, 161; m1973:38, 74, 78–79; Lahdes 1973, 249; Rönnholm 1973, 14; Korpinen 1976, 15; Lehtovaara & Koskenniemi 1978, 194). Se säilyy ajatuksena vielä 1980-luvulla (kie83, 53).

Palaan tähän teemaan itseään arvioivan ja itseään sijoittavan oppilaan analyysin kohdalla.

Ennustamista käsitellään kaikissa välineelliseen ajattelumalliin sitoutuvissa kirjoittaja-asemissa. Erityisesti sitä käsitellään artikkeleissa, oppikirjoissa ja mietinnöissä sekä tutkimusteksteissä (esimerkiksi H.V. 1928; Jatkola 1936; Sorainen 1938; Kaarela 1947;

Vahervuo 1948; 1958, 22–31; Lehtovaara 1952, 45–46; Karvonen 1968, 131, 137–139; Peltonen 1969, 12; POPS1, 161, 166; Koskenniemi & Hälinen 1970, 168–169, 174; 1974, 168–169, 174;

1978, 168–169, 174; m1973:38, 78–79, 110–111; Lahdes 1973, 249; Korpinen 1976, 5; Lehtovaara

& Koskenniemi 1978, 188–189, 194; Heinonen & Viljanen 1980, 79–81), mutta myös aineopetussuunnitelmissa on toistuvasti prognoosiin liittyviä huomioita.

Aineopetussuunnitelmissa kuitenkin usein keskitytään arvioinnin välineisiin ja niiden

ominaisuuksiin. Käyttötarkoitus on itsestäänselvä tai jää pohtimatta. Ennustaminen saatetaan liittää arvioinnin tarkoituksiin, mutta vahvan huomion saavat juuri arvioinnin välineet. Ennustamisen sijaan yleensä laajan kokonaisuuden kokoaminen summatiivisessa arvioinnissa korostuu aineopetussuunnitelmissa tutkittavan ajanjakson lopulla 1970-luvulta alkaen. (POPS2, 151, 193, 231; mat70, 14–16; f&k70, 47–48; f&k76, 14–15; äi76, 157; en-ru76, 63;

sa78, 33, 34; ra79, 34, 35; ort70, 52–53; kie83, 53, 61; per85, 30–31.) Yksittäinen maininta arvioinnin prognostisesta arvosta on myös hallinnollisessa ohjeessa (yk 2277 / 1969).

In document Oikeasti hyvä numero : oppilaiden arvioinnin totuudet ja totuustuotanto (sivua 118-126)