Edellä luonnehditut toteutuvan arvioinnin sosiaaliset vaikutukset eivät ole kohteena tässä työssä; sen sijaan huomio on niissä ajattelumalleissa, joiden pohjalta kouluissa toteutuvan arvioinnin sosiaaliset vaikutukset kasvavat. Juuri tällaisia toteutuvaa arviointia edeltäviä
ajattelumalleja Simola (1995) jäljittää tutkimuksessaan. Foucault’laisista lähtökohdista hän on analysoinut opettajuuden muotoutumista Suomen koulunuudistuksessa. Simola tarkastelee opettajuuden muotoutumista virallisessa valtiollisessa koulutusdiskurssissa; erityisesti analyysi tukeutuu mietintöihin. Arviointi yhtenä opettajan tehtävänä perustuu Simolan mukaan samoille periaatteille, jotka Foucault tunnisti modernille koululaitokselle ominaisiksi: Arviointi dokumentoi, se tarkastelee kohdettaan intensiivisesti, se ohjaa oppilaita itsetarkkailuun ja -valikointiin. Objektiivinen tieto ja tieteellinen näkökulma ovat arvioinnin perustana. Arviointiajattelun merkittävä murros ajoittuu Simolan mukaan Suomen koulunuudistuksessa 1960-luvulle peruskoulua valmisteleviin vuosiin. Hänen mukaansa tätä aiemmin arviointi ei problematisoitunut opettajan tehtävänä. (Simola 1995, 281–291.)
Arvioinnin ajattelumallit ovat kohteena samoin Pölösen Suomen historian alaan kuuluvassa pro gradu -tutkielmassa, joka koskee Opettajan-lehden välittämää kuvaa oppilasarvostelusta oppivelvollisuuskoulun vuosina 1970-luvun lopulle (Pölönen 1994).
Samoin muuttuva ymmärrys arvioinnista on ollut kohteena Pölösen & Pölösen (1993) tutkielmassa arvioinnin älykkyyskäsityksistä. Muuttuva ymmärrys oppilaiden arvioinnista erityisesti suhteessa psykologiseen tietoon on ollut Rädyn, Pölösen, Pölösen ja Snellmanin kiinnostuksen kohteena (1995).
Kirjoittaessaan muuttuvasta opettajuudesta edellä mainitut suomalaistutkijat kiinnittävät huomion tämän työn kannalta olennaiseen seikkaan, nimittäin koululaitoksen muutokseen.
Koulunuudistuksessa muotoutuvat myös käsitykset opettajista, oppilaista, huoltajista ja muista arviointiin osallistuvista sekä näiden suhteista. Koulua uudistettaessa myös arviointi määrittyy uudestaan; se ei ilmiönä ole yksi ja yhtenäinen. Arvioinnin erilaiset linjat ja trendit ja niiden myötä muuttuvat käytännöt määrittelevät arviointiin osallistuvia ja näiden suhteita vaihtelevasti. Arviointi ja sitä koskeva keskustelu on eriytynyttä. Tällaisesta arvioinnin eriytymisestä oli esimerkkejä johdannossa. Muinaisen Kiinan virkatutkinnossa, jesuiittakoulujen pyrkimyksissä edistää oppimista sekä edellytyksiä selvittävässä testaamisessa konkretisoituu arvioinnin moninaisuus: arvioinnin tavoitteet ja menettelyt vaihtelevat. Esimerkeissä ilmenee edelleen, miten oppilaiden ja opettajien asema ja toiminta vaihtelevat arviointimenettelyjen ja arvioinnin tavoitteiden mukaan. Vielä niissä havainnollistuu, miten arviointivälineet ja niiden kehittely voivat liittää arviointiin asiantuntijoita koulun ulkopuolelta.
Nykyisten arviointimenettelyjen historia on pitkä. Näyttökoe oli ominainen keskiajan käsityöläiskilloille, suullinen kuulustelu taas keskiajan yliopistolaitokselle. Määrälliset arvosanat tulivat tehokkaaseen ja tietoiseen kasvatuskäyttöön jesuiittojen kouluissa (Lysne 2006, 331). Ne yleistyivät julkisissa kouluissa 1790-luvulla. Suoriutuminen matematisoitiin arvosanoiksi. Samalla kuulustelu erikoistui ja kapeutui sisällöiltään. (Madaus & Kellaghan 1992, 122, 124–125.) Erilaisten arviointivälineiden ja koetyyppien historia on samoin pitkä.
Kirjallisista kokeista eurooppalaisissa oppilaitoksissa on tietoja jo 1300-luvulta, joskin niiden käyttö systematisoitui 1700-luvulla. Esseekoe on 1800-luvun amerikkalaisinnovaatio. Sen epäyhtenäisyyden kritiikistä kehkeytyi 1900-luvun alussa ensin lyhyiden vastausten koe sekä viimein tilastollisen ajattelumallin myötä monivalintakoe. (Madaus & Kellaghan 1992, 124–125.)
Arvioinnin monet kohteet ovat tunnetut samoin vuosisatojen takaa. Oppilaan suoriutumista on pidetty opettajan työn tuloksellisuuden ja koulun tehokkuuden osoittajana vuosisatojen ajan. Esimerkiksi 1440-luvulla italialaiskaupungissa opettajan palkkaus
määräytyi oppilaiden suoriutumisen perusteella. Opettajan tulosvastuu sekä opettajaan kohdistuva hierarkkinen kontrolli saivat näin ilmaisun jo varhain. Sama tuloksellisuuden ja kontrollin ajattelumalli toistui sittemmin 1700- ja 1800-luvuilla esimerkiksi Brittein saarilla, Jamaikalla ja Australiassa kansanopetuksen vähitellen kehittyessä. 1900-luvun alussa koulun arvosanojen keskiarvoa saatettiin käyttää koulua markkinoivana kriteerinä. Viimeisimmät koulujen tuloksellisuuden arvioinnin muunnelmat ovat kasvaneet 1960-luvulta, erityisen vahvasti kuitenkin 1980-luvulta alkaen koulutuksen markkina-ajattelun myötä. Kohteina voivat näin olla opettajien työ ja koulun toiminta. Oppilaiden suoriutumisen arviointi palvelee samalla hallinnollisia tarpeita. Erityisesti koko ikäluokan tai koulumuodon kattavissa arviointimenettelyissä näkökulmina voivat olla myös arviointimenettelyjen tehokkuus tietoa hankittaessa sekä niiden kustannustehokkuus. (Madaus & Kellaghan 1992, 121, 125; Lysne 2006, 338.)
Näissä esimerkeissä hahmottuvat erilaiset käsitykset arvioinnin tarkoituksesta, kohteesta, ajoituksesta, sen ajallisesta suuntautumisesta, tavasta, kriteeristä sekä arvioinnin suorittajasta. Olennainen arviointiin liittyvä kysymys on lisäksi, kenellä on kontrolli arviointiprosessista. (Esimerkiksi Barnett 1994.) Sen mukaan kuin nämä arviointiin liittyvät tekijät vaihtelevat, määrittyvät vaihtelevasti myös arvioinnin osalliset, arviointiin liittyvä toiminta sekä sen mahdollisuudet ja rajat (esimerkiksi Nevo 1985). Samalla määrittyy erilaisia autonomian alueita ja riippuvuussuhteita arviointiin osallistuvien välille; tämä on yhtenä kohteena käsillä olevassa työssä.
Edellä olleet johdattelevat esimerkit ovat pitkältä ajalta. Niistä on jälkiä myös 1900-luvun arviointiajattelussa ja sen vaihtuvissa painotuksissa. Seuraavassa on huomioita arviointiajattelun suurista linjoista 1900-luvulla, mikä kattaa huomattavan osan tässä tutkimuksessa tarkasteltavasta ajanjaksosta. Nämä tutkimuksen kohdealueeseen johdattavat huomiot koskevat kansainvälisiä trendejä ja ajattelumalleja; ne eivät siis suoraan liity Suomen koulunuudistukseen. Suomen koulunuudistus ei kuitenkaan ole kasvanut irrallaan kansainvälisestä keskustelusta. Siksi tällaisten suurten linjojen esittely on perusteltua.
Tällaisiksi suuriksi linjoiksi ovat pelkistyneet ensinnä testaamista korostava näkökulma, toiseksi sen muunnelmana markkinoistuvassa koulutuskentässä koulujen tuloksellisuutta korostava näkökulma sekä kolmanneksi oppimista edistävä näkökulma.
Caroline Gipps on luonnehtinut muuttuvan arvioinnin suuria linjoja. Näitä ovat hänen mukaansa 1900-luvulla olleet psykometrinen traditio sekä toisaalta arvioinnin koulutuksellinen käyttö (Gipps 1994, 1–8). Ensin mainittu pohjautuu älykkyystestaukseen.
Tilastollisia menetelmiä hyödyntävä testaaminen alkoi 1900-luvun alkupuolella.
Koulutuksessa laaja testaaminen liittyi tuloksellisuuden ja tehokkuuden vaateisiin. Se palveli byrokraattista kontrollia ja valvontaa. (Madaus & Kellaghan 1992, 125; Clarke, Madaus, Horn
& Ramos 2000.) Koulutuksen käytännössä olennaista oli paljolti älykkyyteen pelkistyneen koulutettavuuden määrittely. Eri oppiaineisiin kehitettiin objektiivisia testejä, jotka kokosivat tuloksia normireferenssin periaatteella: oppilaat olivat populaatio, jonka suoriutumisessa oletettiin tietty jakauma. Oppilaan suoriutumisen arvo määräytyi suhteessa toisten oppilaiden suoriutumiseen. Perinnölliseksi ymmärretty älykkyys koulutettavuuden mittana oli peruste oppilaiden jakamiseen eri koulutusurille; älykkyys määritti koulutuksellisen arvon. Se ymmärrettiin stabiiliksi ja luotettavasti mitattavaksi. Ajauduttiin eräänlaiseen biologiseen determinismiin ja geneettiseen meritokratiaan, kun koulutettavuus määriteltiin älykkyyden perusteella. (Ebel 1972, 11–17; Sharp 1983, 36–38; Simpson & Rosenholz 1986, 115; Eisner 1993, 220–221; Ediger 1993, 41; Gipps 1994, 5–7; Broadfoot 1996, 178–179;
Richardson & Johanningmeier 1999; Clarke, Madaus, Horn & Ramos 2000; Räty, Pölönen, Pölönen & Snellman 1995, 181–182.)
Paradigman painotukset voisi tiivistää seuraavasti: Lähtökohtana on ajatus yksilöiden eroista. Arviointi kohdistuu ensiksikin synnynnäiseksi ymmärrettyyn kyvykkyyteen ja toiseksi omaksuttuun tietoon, ikään kuin omaksumisen määrään. Arvioinnin tarkoituksena korostuvat menestyksen ennustaminen ja sijoittelu koulutusjärjestelmässä tai koulutuksen päätyttyä työelämässä. (Esimerkiksi Gipps 1994, 5; Richardson & Johanningmeier 1999;
Lyren 2008.) Tausta-ajatuksena on arvioitavien kohteiden ositettavuus: kohteet ovat spesifioitavissa ja mitattavissa. (Gipps 1994, 5, 20.)
Näissä arviointia koskevissa huomioissa pelkistyvät paljolti massakoulutusjärjestelmien perusoletukset. Massakoulutusjärjestelmä perustuu ajatukselle yksilöiden kultivoitavista kyvyistä. Koulutusjärjestelmä olettaa näiden kykyjen riittävän yhtäläisyyden, jolloin oppilaiden kouluttaminen joukkona on mahdollista ja mielekästä. Koulutusjärjestelmä on organisatorisesti ja professionaalisesti kontrolloitu; näin sen sisällöt ja prosessit ovat standardoidut. Tämän myötä kasvavat myös oppiarvojen rationaalinen jatkumo sekä oppineisuuden tutkintaan liittyvät rationaaliset säännöt, siis oppilaiden arvioinnin erilaiset menettelyt. (Meyer 1986, 342.)
Murros arviointitiedon käyttöön kasvatuksen tukena alkoi Gippsin mukaan ilmetä 1950-luvulla edellä kuvatun psykometrisen tradition kritiikkinä. Tavoitteeksi tuli koulutuksellisesti hyödynnettävä arviointitieto. (Gipps 1994, 7–8.) Yhteiskunnallisena viitekehyksenä tälle murrokselle oli koulutuksen merkittävä laajeneminen. Sen myötä käsitys koulutuksesta muuttui: Koulutusta ei enää ymmärretty etuoikeudeksi tai välineeksi oppilaiden ja kansalaisten tarkoituksenmukaiseen sijoitteluun. Sen sijaan koulutus määrittyi subjektiiviseksi oikeudeksi. Samalla oppilaiden erot ja yksilöllisyys näyttäytyivät uudella tavalla koulun työssä: jokapäiväisinä, välttämättä läsnä olevina, voitettavina tai ainakin käsittelyä vaativina haasteina. Sijoitteleva ja mahdollisesti poissulkeva ajattelumalli ei voinut toimia subjektiivisen oikeuden viitekehyksessä. Tämän myötä arviointikin keskittyi oppimiseen prosessina ja oppimisen edistämiseen; arviointi näyttäytyi oppimisen mahdollisuutena. Se oli väylä muovata ajattelua ja toimintaa. (Bloom, Hastings & Madaus 1971, 5–6; Bloom, Hastings & Madaus 1981, 51.)
Vaikka koululaitoksen toiminta oli paljolti keskiössä testaamista korostavassa arvioinnissa, liittyi myös siihen ajatus oppimisen vaikeuksien spesifioimisesta ja opintojen ohjaamisesta (Tyler 1989 / 1942, 100). Varsinaisesti koulutuksellinen puoli arvioinnissa alkoi kuitenkin korostua 1960-luvulla. Esimerkiksi Gipps tulkitsee Glaserin vuonna 1963 esittelemän kriteerireferenssin ajatuksen vedenjakajaksi ajattelumallien siirtyessä oppimista tukevaan arviointiin (Gipps 1994, 8). Kriteerireferenssissä huomio kohdistuu yksittäisen oppilaan osaamiseen ja tavoitteeksi asetetun sisällön tai taidon hallintaan. Kriteereinä ovat tarkoin määritellyt tavoitteet. Tavoitteiden osa-alueita havainnollistava osaamisen profiili paljastaa tietojen tai taitojen heikkoudet ja mahdollistaa korjaavat toimet. (Bloom, Hastings &
Madaus 1981, 145.) Arvioinnin ja oppimisen yhteys painottui edelleen Scrivenin erotettua vuonna 1967 formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin. 1970-luvun alussa tätä jakoa alettiin soveltaa oppijaan ja oppimiseen (Lewy 1991, 406–407; Bloom, Hastings & Madaus 1971).
Formatiivinen viittaa tällöin jonkin jakson kuluessa suoritettavaan arviointiin, summatiivinen taas jonkin kokonaisuuden päättävään arviointiin. Kun arviointi on oppimisen tukena, arvioinnissa oppilas yksilöidään, arvioitaessa tunnistetaan osaamisen
vahvuuksia ja heikkouksia; tämän myötä arviointi edistää ja parantaa suoriutumista. (Gipps 1994, 8.)
Testaavan arviointiparadigman keskeinen kohde oli koulutuksen tehokkuus. Siihen liittyi ajatus koulun käytäntöjen vahvuuksien ja muutostarpeiden tunnistamisesta sekä tämän pohjalta käytäntöjen uudistamisesta (Tyler 1989 / 1942, 99). Koulutuksen tehokkuus tuli uudelleen keskeiseksi koulutuksen markkinoistuessa. Koulutus markkinana alkoi korostua erityisesti 1980-luvulla. Koulutus ymmärrettiin tällöin yksityiseksi hyödykkeeksi, samalla koulusaavutukset korostuivat (Gewirtz, Ball & Bowe 1995, 149). Ball tiivistää koulutuksen muuttuneet painotukset vastakohtaan, jossa toisella puolella ovat vanhan koulumallin byrokratia ja professionaalisuus ja toisella puolella suoriutuminen, markkinat ja uudet johtamismallit (Ball 2006, 84, 143).
Markkinamallissa professionaalisen kontrollin sijaan koulutyötä leimaa manageriaalinen kontrolli, jossa suoriutuminen korostuu (Gewirtz, Ball & Bowe 1995, 2). Uudenlainen hallinnollinen ajattelu on tullut kouluihin: koulu toimii teknisen rationaalisuuden varassa (Gewirtz, Ball & Bowe 1995, 90–91). Uudessa hallinnollisessa ajattelussa koulutuksen sisällöt ja menettelyt määritellään tuotteiksi ja pyritään kehittämään ja uudistamaan niitä (Gewirtz, Ball & Bowe 1995, 90–91). Koulun julkisen kuvan rakentaminen ja tuotteen kaupallistaminen korostuvat (Ball 2006, 86–87, 152, 199). Tällöin koulu saattaa pyrkiä mielikuvamanipulaatioon (Gewirtz, Ball & Bowe 1995, 154; Ball 2006, 12). Toisaalta koulu yksikkönä elää pakossa tuottaa jatkuvasti todennettavia ja mitattavia tuloksia (Ball 2006, 144). Koulun suhde hallintoon muuttuu, kun hallinnon keskeinen tehtävä on tuottaa kouluja vertailevaa tietoa vanhempien suorittamia valintoja varten (Ball 2006, 274–275). Yksi keskeinen argumentti koulun mielikuvia rakennettaessa ja kouluja vertailtaessa on arvioinnissa konkretisoituva suoriutuminen.
Bernstein tiivistää testaavan arviointiajattelun ja markkinamallin eroja: Testaavassa arviointiajattelussa olennaisia ovat oppijoiden hierarkia ja keskinäinen kilpailu.
Markkinamallissa arvioinnin keskiössä taas ovat kyky, tuotos ja sen ominaisuudet (Bernstein 1996, 57–61).
Edelliset luonnehdinnat arvioinnin suurista linjoista ovat muuttaneet ymmärrystä koulusta: kontrollin luonne, paikallisen toiminnan rajat ja mahdollisuudet sekä vastuusuhteet koulun arjessa muuttuvat (Bates 1984, 140–141). Samalla muuttuu ymmärrys opettajasta, oppilaasta ja muista arvioinnin osallisista. Opettajan autonomian rajat ja opettajien työhön kohdistuva kontrolli vaihtelevat erilaisissa arviointimalleissa (Bowe &
Whitty 1983, 163–177; Broadfoot 1983b; 1996). Tutkintojärjestelmä sinällään on opettajan toiminnan rajana ja opettajaan kohdistuvaa kontrollia (Lawton 1980, 83). Testaava malli liittää arviointiin testien suunnittelukoneiston koulun ulkopuolelta. Opettajan osuus arvioinnissa saattaa kapeutua testin toimeenpanoon. Tällaista opettajan taitojen mitätöitymistä ja autonomian kaventumista on luonnehdittu opettajuuden proletarisoitumiseksi (Armstrong, Galloway & Tomlinson 1993). Oppimista edistävässä ajattelussa taas oppimisen asiantuntijajoukko voi osallistaa opettajan yhdeksi asiantuntijaksi.
Tällöin opettaja voi olla oppimisen haasteiden selvittäjä, arviointitiedon tulkitsija ja oppimista edistävän opetuksen suunnittelija (Gipps 1994, 10). Toisaalta myös tällaista taitojen uudelleenmäärittymistä esimerkiksi Apple pitää näennäisenä professionaalistumisena ja opettajan työn proletarisoitumisena (Apple 1986, 39–58).
Markkinamallissa opettajasta taas tulee eräänlainen tuottaja, yrittäjä ja manageri.
Professionaalisen identiteetin sijaan opettaja näyttäytyy yksilönä ja suoritusten tuottajana.
Saavutusten jatkuva vertaaminen vahvistaa opettajan työhön kohdistuvaa kontrollia.
Opetustyön rinnalla painottuu samalla tuloksen osoittamiseen liittyvä hallinnollinen taustatyö. (Ball 2006, 116, 144, 146, 149.) Hallinnon resurssipäätöksissä opettajiston riippuvuus hallinnosta kasvaa (Ball 1993, 108–109).
Muuttuvat arvioinnin näkökulmat määrittävät myös oppilaan uudelleen: testaavan mallin oppilaasta tulee ikäluokkaan suhteutetun kohteen ja passiivisen vastaanottajan sijasta oppimista edistävässä mallissa yksilöity tapaus, jonka oppimisprosessi on omanlaisensa (Bloom, Hastings & Madaus 1981, 51, 63; Gipps 1994, 22), joka voi osallistua arviointiin aktiivisena osallisena (Gipps 1994, 11) mutta jota toisaalta voidaan tarkastella intensiivisesti huomioimalla myös asenteet ja motivaatio (Bloom, Hastings & Madaus 1971, 225–244;
Kivinen, Rinne & Kivirauma 1985, 59). Markkinamallissa oppilas on valintojen tekijänä huomioitava tiedottamisen kohde. Potentiaalisena asiakkaana hän on aktiivinen toimija (Ball 1993, 108–109). Oppilaitoksen suoriutuminen ja koulutyön tulokset korostuvat hyvien oppilaiden houkuttelemiseksi (Gewirtz, Ball & Bowe 1995, 174–175). Toisaalta kuitenkin oppilas hyödykkeistyy: hän on paitsi resurssien tuoja myös potentiaalinen kuluerä (Ball 2006, 93). Manageriaalisen hallinnoinnin näkökulmasta oppilaassa korostuvatkin juuri tulos ja saavutukset; äärimmillään oppilas on voitto-kululaskelmien kohde (Ball 2006, 139).
Edellisissä arvioinnin suurissa linjoissa ilmenee arvioinnin kaksinaisluonne suhteessa oppilaaseen: Toisaalta pyrkimyksenä on auttaa ja tukea oppilasta, tarkastella häntä intensiivisesti ja muuttaa häntä. Toisaalta kuitenkin oppilaat asetetaan paremmuusjärjestykseen ikään kuin kilpailemaan keskenään. Silloin toiset oppilaat ovat ikään kuin uhkana oppilaan asemalle ja menestykselle. (Kivinen, Rinne & Kivirauma 1985, 9–
10, 58.)
Markkinamallissa korostuu oppilaan huoltaja. Koulu tuotantoyksikkönä on näet riippuvainen asiakkaiden, siis myös oppilaiden huoltajien valinnoista. Huoltajia markkinoistuneessa koulutuksessa luonnehtiikin vapauden sävyttämä kansalaisuus (Ball 1993, 108–109; 2006, 14). Kuluttaja-kansalaisena huoltajan toiminnan ala laajenee suhteessa koulun perinteiseen asiantuntijuuteen (Ball 2006, 122). Toisaalta kuitenkin huoltaja on valinnoissaan riippuvainen koulun ja hallinnon tuottamasta informaatiosta. Hänen ongelmansa ja haasteensa on koulutusvalintojen perustaksi tarjotun tiedon hallinta: miten erottaa oikeat koulutustuotteet, miten varmistaa parhaat valinnat, miten käsitellä valintojen epävarmuutta. (Ball 2006, 140.) Tässä markkinoistunut koulutus voi osallistaa uuden tahon:
valmennukset ja preppaukset koulun ulkopuolella varmistavat parhaiden valintojen mahdollisuutta (Ball 2006, 270).
Basil Bernstein on teoreettisesti tiivistänyt opetuksen muutosten rinnalla myös muuttuvaa arviointia. Hän kiinnittää huomiota juuri opettajien ja oppilaiden muuttuviin toimintamahdollisuuksiin ja toiminnassa muotoutuviin kontrollisuhteisiin. Edelleen hän kytkee tämän analyysin sosiaalisiin suhteisiin koulun ulkopuolella. Bernstein määrittelee arvioinnin yhdeksi viestijärjestelmäksi koulussa sisältöjen ja opettamisen rinnalle. Hänen mukaansa arviointi muuttuu sen mukaan, miten sisältöalueiden rajat on määritelty ja miten opettajien työ on organisoitu. Hän viittaa näkyvän ja näkymättömän pedagogiikan käsittein opettajan harjoittaman kontrollin selkeyteen sekä toisaalta oppisisältöjen rajojen selkeyteen.
Oppilaan toiminnassa näkyvä ja näkymätön pedagogiikka ilmenevät muuttuvina mahdollisuuksina valita ja ajoittaa toimintavaihtoehtoja sekä säädellä tilaa ja sosiaalisia suhteita koulussa. (Bernstein 1975, 116–118.)
Arvioinnissa näkyvän ja näkymättömän pedagogiikan erot ilmenevät siinä, miten selkeästi kriteerit on ilmaistu ja miten selkeästi ne välitetään. Näkyvässä pedagogiikassa kriteerit ovat selkeät ja niitä pidetään objektiivisina. Arviointivälineet ovat pitkälle kehitellyt:
ne ovat määrämuotoisia, mahdollisesti standardoituja. Tämän perusteella arvioitavien vertailu selitetään mahdolliseksi. Arvosanaprofiilin perusteella yksilöity oppilas tietää oman paikkansa koulun akateemisessa yhteisössä. Objektiiviseksi määriteltyä arviointia on vaikea kiistää tai haastaa. Näkymättömässä pedagogiikassa arviointia sen sijaan leimaa moninaisuus; kriteerit ovat diffuusit ja vertailtavuus vaikeaa. Selvän hierarkian häipyessä vahvistuu mahdollisuus oppilaiden jatkuvaan näkymättömään valvontaan. Oppilasta tarkastellaan intensiivisesti; arviointi kiinnittää huomion lapseen kokonaisuutena. Tämä lapsen intensiivinen tarkastelu lisää Bernsteinin tulkinnan mukaan opettajan toimintavapautta arvioinnissa ja tämän myötä valtaa. (Bernstein 1975, 116–118, 130–133, 142–
145.) Bernsteinin esittämät huomiot kytkeytyvät luontevasti edellä kuvattuihin testaavaan ja oppimista edistävään arvioinnin paradigmaan.