Konstituoiva diskurssi

Diskurssi on yhtenäinen merkitysjärjestelmä. Yhtenäisyys tarkoittaa tässä kohteen representoimista tietyllä tavalla, erityiseen tarkastelun näkökulmaan. Diskurssi kuvaa ja luokittelee maailmaa. Se kokoaa vyyhdeksi representaatioiden kulttuurisia lankoja, samalla siihen sisältyy vakiintuneita tapoja tuottaa representaatioita sekä menettelytapoja levittää esitettyä. (Parker 1992, 4–8, 96; Fairclough 1992, 74–80; Titscher, Meyer, Wodak & Vetter 2002, 147–152.) Näin diskurssia koskeva käsitteistö on kerroksellista: toisaalta kohteena on diskurssin viitekohtana oleva todellisuus (1. tutkimusongelma), toisaalta huomiota saa diskurssi tapana tuottaa jäsennystä (2. tutkimusongelman 1. alaongelma). Diskurssiin kuuluu käytäntöjä, jotka säätelevät diskurssin sisältämiä ilmauksia; nämä ovat diskursiivisia käytäntöjä. Diskursiivinen käytäntö hierarkisoi puhetapoja ja säätelee diskurssin muodostavia ilmauksia. Tähän liittyvät yllä olevat huomiot eri asiantuntijatahoille ominaisista tavoista määritellä oppilaiden arviointia (2. tutkimusongelman 1. alaongelma).

Diskurssi luo yleisiä malleja käsitellä ilmiötä, siis tässä oppilaiden arviointia; samalla diskurssin keskeiset oletukset toistuvat ja vahvistuvat. Näin diskursiivisten käytäntöjen kimpuista kasvaa diskurssijärjestys, vakiintunut joukko tapoja tuottaa jotakin ilmiöaluetta koskevia jäsennyksiä. (Fairclough 1989, 28–31; Titscher, Meyer, Wodak & Vetter 2002, 148.) Tähän liittyvät yllä olevat huomiot ei-aiotuista seurauksista oppilaiden arviointia määriteltäessä: vallitseviksi tulevien näkökulmien ja ilmaisutapojen myötä vahvistuvat ne periaatteet ja resurssit, joiden varaan nuo näkökulmat ovat rakentuneet (3.

tutkimusongelma).

Representaation sosiaaliseen elämään keskittyvänä diskurssi rakentuu intertekstuaalisuuden ja interdiskursiivisuuden varaan. Olennaisia ovat yhteydet toisiin teksteihin ja toisiin ilmiöalueisiin sekä toisia ilmiöalueita jäsentäviin periaatteisiin. Teksti sitoutuu johonkin kerronnalliseen muotoon, genreen. Se on tekstiin liittyvä kulttuurinen käytänne, joka luo laajaan teksti- ja merkitysjoukkoon järjestystä. Tähän liittyvät edellä olevat huomiot vakiintuneista ilmaisun muodoista ja asiantuntijakirjoittajien itsestään selvästä ymmärryksestä muotoilla tekstiä oppilaiden arvioinnista (2. tutkimusongelman 1.

alaongelma). Teksti olettaa muita tekstejä ja diskursseja sekä sijoittuu suhteessa niihin (Parker 1992, 12–13; Fairclough 1992, 84, 104). Muodostuu tekstien ketju ja verkosto, jossa merkitykset jatkuvasti muotoutuvat. (Fairclough 1992, 78–86; Titscher, Meyer, Wodak &

Vetter 2002, 26, 147–148.) Viittauksissa ja suhteessa toisiin teksteihin ja tuottamisen tapoihin havainnollistuu myös diskurssin refleksiivisyys: se voi perustella sanomaansa ja arvioida muiden sanomaa (Parker 1992, 14). Tähän liittyvät edellä olleet huomiot siitä, miten ymmärrys oppilaiden arvioinnista muotoutuu erilaisten näkemysten kohdatessa, miten erilaiset näkemykset arvottuvat suhteessa toisiinsa sekä miten jotkin näistä erilaisista tulkinnoista vakiintuvat ja tulevat vallitseviksi (2. tutkimusongelma).

Diskurssi on konstitutiivinen; konstitutiivisuus ilmenee monilla tasoilla. Diskurssi rakentaa kohdettaan, se rakentaa diskurssin käsittelyyn osallistuvia toimijoita, se rakentaa toimijoiden välisiä suhteita ja lopulta myös niitä sosiaalisia järjestelmiä ja rakenteita, joiden rajaama se on. Diskurssin ja sosiaalisen rakenteen välillä on dialektinen suhde. Diskurssi on konstitutiivinen niille rakenteen ulottuvuuksille, jotka muotoilevat ja rajoittavat diskurssia.

Konstitutiivisuuden laajin ulottuvuus koskee tieto- ja uskomusjärjestelmien rakentumista.

(Fairclough 1989, 37–38; 1992, 36, 62–67; Titscher, Meyer, Wodak & Vetter 2002, 26.) Näistä konstitutiivisuuden monista ulottuvuuksista on huomioita seuraavassa.

Diskurssi määrittää kohteensa. Se määrittää kohteekseen ottamansa ilmiön olennaiset piirteet ja ilmiön suhteet muihin ilmiöihin. Samalla diskurssi määrittää ilmiöön erityisen näkökulman. Ilmiön rakentuminen tulee analysoiduksi tässä ensimmäisen tutkimusongelman yhteydessä, siis oppilaiden arvioinnin erilaisissa ajattelumalleissa, teksteissä määrittyvissä arvioinnin osallisissa ja näiden suhteissa sekä keskeisissä arvioinnin periaatteissa. Kohteeksi tulee, mikä tekstien mukaan on olennaista oppilaiden arvioinnissa.

Kohteena ovat sellaiset arvioinnin olennaiset puolet, joiden kautta arviointi ilmiönä tulee ymmärrettäväksi ja joiden kautta arviointi jäsentyy.

Diskurssi määrittää myös osallisia. Diskurssissa on toiminnallinen ulottuvuus, siihen liittyy sosiaalisia käytäntöjä tekstiä tuotettaessa ja vastaanotettaessa. Diskurssi määrittää toimijoiden kykyjä ja asemia rajaamalla sanomisen tapaa eli sitä, milloin, mitä, miten, missä, kuka ja minkä ehtojen vallitessa voi puhua. Jäsennysten käyttö, käyttöön rutinoituminen ja vihkiytyminen kuuluvat analyysiin. Diskurssi siis määrittää subjekteja: tuottaja tulee diskurssissa tuotetuksi, toisaalta teksti olettaa vastaanottajan ja rakentaa myös tätä. (Parker 1992, 9–10, 96–97.) Subjektien määrittymiseen liittyvät yllä olevat huomiot asiantuntijakirjoittajille ominaisista tavoista ilmaista oppilaiden arvioinnin tavoitetiloja.

Edelleen subjektien rakentumiseen liittyvät yllä olevat huomiot kirjoittaja-asemien suhteista ja suhdeverkoston muotoutumisesta joidenkin oppilaiden arviointia koskevien tulkintojen vahvistuessa ja virallistuessa. Tämä diskurssin konstituoiva ulottuvuus tulee analysoiduksi toisessa tutkimusongelmassa.

Sosiaaliseen maailmaan saatetussa diskurssissa konkretisoituu diskurssin kytkös valtaan.

Diskurssi on viitekehys, joka määrittää todellisuudesta puhumisen arvoa suhteessa joihinkin

toisiin puhetapoihin (Parker 1992, 5). Kun diskurssianalyysi kysyy todeksi tarkoitetun ja todeksi esitetyn ilmiön tuottamista, näkökulmaan liittyy myös kysymys tähän ikään kuin toteen liittyvistä “poliittisista palveluksista”. Maailmaa koskevat luokittelut ovat kamppailujen kohteita. Tutkimuksen kohteiksi tulevat näin ne sosiaaliset suhteet, joissa maailmaa koskevat luokittelut ovat syntyneet ja joissa niitä pidetään yllä. (Fairclough 1989, 86–90, 107; Broady 1991, 529–531; Parker 1992, 18–22, 102.) Analyysin tehtävänä on uudelleen löytää ja määrittää tutkittava kohde ikään kuin totuutena, ei totuutena (Fairclough 1989, 91–

92; 1992, 92; Parker 1992, 22). Analyyttisesti kiinnostavaa on tuttu ja tavanomainen perusteiltaan ja historialtaan vähiten tunnettuna; kiinnostavaa on se, miten tavallinen otetaan annettuna. (Lehtonen 2000, 13.) Analyysi kohdistuu oikean ja väärän rajojen määrittymiseen, puhetapojen syntyyn ja vallitseviksi tulemiseen (Lehtonen 2000, 68–69; Fairclough 1992, 85).

Tiettyjen jäsennysten ja puhetapojen hyväksyminen tuottaa, uusintaa, vahvistaa tai muovaa autonomiana tai riippuvuutena näyttäytyviä valtasuhteita. (Fairclough 1989, 86–90, 107;

Parker 1992, 18–22; Lehtonen 2000, 21–25.) Tässä työssä kytkös valtaan konkretisoituu, kun erilaiset määrittelyt oppilaiden arvioinnista kohtaavat ja kun jotkin näistä määrittelyistä mahdollisesti tulevat vallitseviksi ja varmoiksi tai kiistetyiksi ja vaietuiksi.

Diskurssin konstitutiivisuus ulottuu myös sosiaalisiin järjestelmiin ja rakenteisiin.

Diskurssi on dialektisessa suhteessa sosiaalisiin järjestelmiin ja rakenteisiin. Ne ovat toistensa muovaamia, toisiaan rakentavia ja rajaavia. (Fairclough 1992, 64–65, 85–86.) Institutionaalisella tasolla diskurssianalyysin kohteiksi asettuvat kielenkäyttöön liittyvät laajat sosiaaliset ja kulttuuriset rakenteet. Kohteena on diskursiivisen tapahtuman uppoaminen diskurssijärjestyksen kokonaisrakenteeseen ja sen muunnoksiin. (Fairclough 1992, 85–86; Titscher, Meyer, Wodak & Vetter 2002, 149; vrt. Giddens 1984, 298.) Diskurssianalyysi katsoo näin tekstin yli, analyysi sijoittaa tekstit kulttuuriseen kontekstiin (Fairclough 1992, 72). Laajimpana kehänä ovat modernin metanarratiivit yksilöä ja sosiaalista käyttäytymistä koskevista totuuksista, edistyksestä, tieteestä ja henkilökohtaisesta merkityksestä. (Parker 1992, 43.) Tähän liittyvät yllä olevat huomiot periaatteista ja resursseista, joiden varaan oppilaiden arvioinnin erilaiset ajattelumallit ja tulkinnat rakentuvat. Nämä periaatteet tulevat analysoiduiksi kolmannen tutkimusongelman yhteydessä.

Analyysi pyrkii saamaan esiin kielen ja kielenkäytön kaksinaisuuden: konstitutiivisen ja määräytyneen puolen. Konstitutiivisena jokainen teksti rakentaa yhteiskuntaa ja kulttuuria.

Kuitenkin kieli on samalla sosiaalisesti määrätty, joskaan kielen ja normien suhde ei ole lineaarinen. Diskurssi on rajattu: sosiaalisten järjestelmien ja rakenteiden diskurssiin ulottamat rajat ilmenevät osallisten tiedoissa, taidoissa ja asenteissa, erityisen tilanteen kehyksenä sekä toiminnan mahdollisuuksina ja todennäköisyyksinä. (Fairclough 1992, 80;

Titscher, Meyer, Wodak & Vetter 2002, 147–149.) Tässä konkretisoituvat tutkimusongelmien yhteydet sekä se, mitä edellä kuvasin toiminnan ja rakenteellisen suhteessa: asiantuntijat ilmaisevat oppilaiden arvioinnin toivottavia tiloja eri asemista käsin ja tukeutuvat joihinkin vakiintuneisiin ilmaisun resursseihin ja muotoihin. Tämän myötä arvottuvat nämä toiminnan olennaiset periaatteet ja keskeiset resurssit.