Opettaja keskuksena

Opettaja on perinteisesti arviointitoiminnan keskiössä: hän suunnittelee ja järjestää kokeet, korjaa ne, palauttaa kokeen riittävän pian, antaa palautteen, hän kokoaa arvioinnin todistusarvosanaksi, hän voi tarkastella kokeen ominaisuuksia tai suunnata opetusta keräämänsä arviointitiedon perusteella. (O.B. 1870; Johnsson 1892, 288, 292; Lahti 1932, 531,

534, 535; A.P. 1932, 868; Salmela 1944, 54; Koskenniemi 1946, 350, 351; Koskenniemi &

Valtasaari 1954, 248–249; 1965, 248–249; Vahervuo 1955; Vesterinen 1935; Koskenniemi 1952, 118; Vahervuo 1958, 116–118; Heinonen 1961, 58–59, 138, 144, 146–147; 163–171, 176;

Karvonen 1968, 137; Koort 1969, 45–46, 62, 69; Lahdes 1969, 255, 257–258; 1973, 247;

Koskenniemi & Hälinen 1970; 1974; 1978; Kettunen & Koski 1972, 214, 215; Heinonen &

Viljanen 1980, 205, 268–269, 275–280; POPS1, 160, 165, 166; m1973:38, 80, 96–97; Hakkarainen 1973, 23; Korpinen 1976, 19; POPS2, 138, 139, 151, 231; okkie71, 53; okäi73, 40; mat70, 14; f&k, 47, 48; en-ru76, 62, 65; sa78, 33; ra79, 35; kie83, 59, 60; Virtanen 1977, 114–117; Leino, Kalla &

Paasonen 1978, 153, 158.) Tämä ymmärrys opettajan tehtävistä toistuu oppikirjoissa, mietinnöissä, tieteellisissä teksteissä ja aineopetussuunnitelmissa läpi tutkittavan ajanjakson (esimerkiksi O.B. 1870; Lahti 1932; Salmela 1944, 54; Koort 1969, 62; POPS1, 165; en-ru76, 65;

Leino, Kalla & Paasonen 1978, 153). Se on itsestään selvä näkemys opettajan tehtävistä ja toiminnasta.

Keskukseksi ja aktiiviseksi toimijaksi opettaja piirtyy samoin käsiteltäessä oppilaan jättämistä luokalle. Joissakin teksteissä korostuu luokalle jättämiseen liittyvä tarkoituksenmukaisuusharkinta, joka on kiistatta opettajan tehtävä. Teema on esillä oppikirjoissa, ja se painottuu rinnakkaiskoulun viime vuosina 1950- ja 1960-luvuilla.

(Koskenniemi & Valtasaari 1954, 256–257; 1964, 256–257; Koskenniemi 1959, 146–147; 1967, 133–134; Cavonius 1961, 121–122, 144; Koskenniemi & Hälinen 1970, 176; 1974, 176; 1978, 176.)

Keskiössä ja riippumattomana toimijana opettaja on edelleen oman työnsä kehittäjänä.

Edellä jo oli huomioita siitä, miten arvioinnin kohteet laajenevat oppilaasta koulutyön eri alueille. Arvioinnin alan laajentuessa myös opettajasta tulee arvioinnin kohde. Oppilaiden suoritusten perusteella opettaja voi tehdä päätelmiä työnsä menestyksellisyydestä sekä muuttaa ja korjata menettelytapojaan. Opettajan työ tulee arvioinnin kohteeksi niin, että näkökulmana on menettelytapojen kehittäminen. Opettajan työ arvioinnin kohteena on esillä läpi tutkittavan ajanjakson. Se on yhteinen teema eri kirjoittaja-asemista kirjoitetuille teksteille. Myös muutoin opettajuutta niukasti pohtivissa aineopetussuunnitelmissa käsitellään tätä teemaa. (Lahti 1932, 531, 534, 535; Salmela 1944, 6, 59; Koskenniemi 1946, 349;

Kallio 1951, 12; Lehtovaara & Koskenniemi 1954, 272; 1964, 261; Vahervuo 1958, 166;

Heinonen 1961, 19–20; m1966:12, 43; Karvonen 1968, 130; POPS1, 158, 159; Koort 1969, 45–46;

Koskenniemi & Hälinen 1970, 171; 1974, 171; 1978, 171; Puro 1971, 1; Takala 1971, 1;

m1973:38, 101; Hakkarainen 1973, 23; Rönnholm 1973, 12; Linnakylä 1974, 4, 8, 9, 16, 18, 25;

Virtanen 1977, 113, 115; Lehtovaara & Koskenniemi 1978, 196–197; Heinonen & Viljanen 1980, 53–61; POPS2, 151, 231, 252; ort70, 52; kie83, 60; ra79; kie80; Arajärvi 1985, 84.) Seuraavat esimerkit koskevat opettajan työn kohteistumista. Viimeisiin kahteen liittyy vaade toiminnan kehittämisestä.

Sen sijaan standardisoinnin johdosta kokeita voidaan käyttää opettajan arvostelemiseen. Myös opettaja itse näkee oppilaittensa suoritustuloksista oman tasonsa maan muihin opettajiin verrattuna.

(Vahervuo 1958, 166.)

Toimikunta pitää tärkeänä, että nopeasti laaditaan vakioituja (standardoituja) koulusaavutustestejä, joista ei kuitenkaan saa muodostua normeja nykyisten ylioppilastutkintotehtävien tapaan, vaan joita opettajat käyttävät oman opetuksensa tuloksellisuuden tarkistamiseen. (m1966:12, 43.)

Oppilaitten tekemiä virheitä tutkiessaan huomaa opettaja varmasti monta seikkaa, jotka auttavat häntä pyrkimyksessään korjata ja parantaa opetusmenetelmiään. (Lahti 1932, 531.)

Peruskoulussa, jossa ei suoriteta oppilaiden karsintaa, on tilanne toisenlainen [kuin karsivassa oppikoulussa, mv]. Oppilaan saama heikko tulos voi johtua siitä, että opettajan menettely tai asenne ei ole ollut sovelias. Opettaja joutuu tällöin pohtimaan seikkaperäisesti opetustapojaan ja asennoitumistaan ja myös jatkuvasti niitä kehittämään. (POPS1, 159.)

Edelleen opettaja on arviointitoiminnan keskiössä, kun arviointia tarkastellaan opettajan työsuorituksena. Opettajan työnä arviointi on mahdollinen ylimääräinen taakka, sillä arviointikäytännöt voivat opettajan kannalta olla työläitä (Soininen 1923, 23; 1931, 24; 1945, 98; Salmela 1944, 53–54; Lehtovaara & Koskenniemi 1954, 274; 1964, 263; Hakkarainen 1973, 24; Korpinen 1976, 14–15). Arviointi voi olla henkisesti kuormittavaa (Salmela 1944, 14;

Koskenniemi 1959, 141). Arviointi ei kuitenkaan saisi kuormittaa koulutyötä (Lehtovaara &

Koskenniemi 1978, 209). Arviointiin liittyvä opettajan työpanos näyttäytyy korvauksen arvoisena (Heinonen 1961, 143–144). Seuraavat esimerkit havainnollistavat arviointia työsuorituksen näkökulmasta.

Kirjalliset kokeet ovat kouluarvostelussa välttämättömät ja opettaja, joka lisätyötä välttäen tai muusta syystä laiminlyö ne, ymmärtää huonosti velvollisuutensa virkamiehenä ja kasvattajana. Kirjalliset kokeet ovat usein suuritöisiä, mutta silti välttämättömiä. (Salmela 1944, 53.)

Joustava ja yksilöllinen tiedottaminen on vaikea käytännössä toteuttaa aiheuttamatta opettajalle melko paljon työtä tapahtuipa tiedottaminen sitten kirjallisesti tai suullisesti esim. vanhempien ja opettajien henkilökohtaisen keskustelun yhteydessä. (Korpinen 1976, 14–15.)

Opettajan määrittelyn teemoja voivat olla myös arvioinnin sujuminen, helppous ja vaivattomuus. Arviointityö voi ensinnä helpottua opettajien yhteistyön myötä (Heinonen &

Viljanen 1980, 316; kie83, 61). Toiseksi arvioinnin välineet voivat olla tällaisen vaivattoman työsuorituksen takeita. Arvioinnin opettajalle tuottama työmäärä voi olla esillä arvioinnin erilaisia välineitä ja menetelmiä esiteltäessä (Virtanen 1977, 117, 121, 123, 127). Tehokkaiden arviointivälineiden tai tarkoituksenmukaisten arvioinnin periaatteiden soveltamisen tulee helpottaa opettajan työtä (Vesterinen 1935, 355; Vahervuo 1958, 9; Heinonen 1959, 119; 1961, 55–57, 106, 118; Karvonen 1968, 134; POPS1, 163; m1973:38, 94; Heinonen & Viljanen 1980, 220, 241; f&k70, 47). Helppoudeksi ja vaivattomuudeksi kääntyvä arvioinnin välineiden tehokkuus tuotteistaa arviointia: välineet ovat olennaiset, niitä voidaan kehittää ja parantaa käyttäjän kannalta hyviksi tuotteiksi, tehokkaiksi ja vaivattomasti käytettäviksi.

Kunnollisten koulukokeiden pitää helpottaa opettajan työtä. Kokeiden järjestämisen tulee käydä nopeasti ja vaivattomasti, niiden tarkastuksen ja pisteityksen tulee olla myös nopeaa ja vähätöistä.

(Karvonen 1968, 134.)

Arviointimenetelmien kehittämisen kannalta helppokäyttöisyys on hyvin tärkeä vaatimus. [...] On kohtuutonta edellyttää, että koulutuksen uudistumisen perusedellytyksenä olisi nimenomaan opettajan työmäärän ja velvollisuuksien lisääminen. Perustellusti voidaankin esittää kärjistys:

uudistuminen tapahtuu sellaisten menetelmien ja materiaalien varassa, joiden käyttö on aikaisempiin

olosuhteisiin verrattuna helpompaa ja jotka antavat parempia tuloksia kuin aikaisemmat ratkaisut.

Sama pätee erittäin hyvin juuri evaluaatiotoiminnassa. Mittavälineiden tulee nimenomaan helpottaa opettajan työtä. (m1973:38, 94.)

Arviointi opettajan työsuorituksena on oppikirjoissa ja mietinnöissä esiintyvä teema opettajuuden rakentamiseen. Yksittäisiä mainintoja on myös aineopetussuunnitelmissa ja tieteellisessä artikkelissa. Mainintoja on koko tutkittavalta ajanjaksolta. Erityisesti korostuvat huolellisesti laaditut arviointivälineet, niiden tarkoituksenmukainen käyttö ja arvioinnin selkeät periaatteet opettajan työtä helpottamassa. (Vesterinen 1935, 355; Vahervuo 1958, 9;

Heinonen 1961, 55–57, 106, 118; Karvonen 1968, 134; POPS1, 163; m1973:38, 94; Heinonen &

Viljanen 1980, 220, 241; f&k70, 47; kie83, 61.) Viime vaiheessa 1980-luvulla työn helpottamiseen liittyy opettajien yhteistyö (Heinonen & Viljanen 1980, 316; kie83, 61).

Opettajan keskeinen asema voi konkretisoitua myös opettajan henkilökohtaisina ominaisuuksina ja niihin perustuvana kykynä arvioida. Tällöin voidaan viitata ikään ja kokemukseen. Kokemus on arvioinnissa mahdollisuus, kun se ymmärretään laajaksi näköalaksi ja kyvyksi nähdä kokonaisuus. Opettaja kykenee suhteuttamaan oppilaiden suoriutumisen laajemmalti suuren oppilasjoukon suoriutumisen taustaa vasten; näin opettajalle saattaa muodostua realistinen kuva oppilaidensa osaamisesta (Vahervuo 1958, 122–123; Cavonius 1961, 108–109). Samalla arvioinnista voi tulla paremmin vertailtavaa.

Erityisen arvokas opettajan kokemus on kokeen laadinnassa hahmotettaessa arvioitavan kohteen luonnetta (Heinonen 1961, 61–62.) Kokemus viittaa vielä kokeen tottuneeseen toimeenpanoon sekä arvioinnin tulosten vaivattomaan tarkasteluun (Heinonen 1961, 147;

Leino, Kalla & Paasonen 1978, 157; Heinonen & Viljanen 1980, 216, 268, 277). Edelleen kokemus on opettajalle hyödyksi uusia oppilaita arvioitaessa (Salmela 1944, 63). Näiltä osin kokemus on selvästi vahvuus. Seuraava esimerkki havainnollistaa kokemuksen tuomaa varmuutta arvioida luotettavasti.

Tottunut arvostelija voi menetellä toisin. Ajatellaanpa, että maantiedon opettajan on annettava arvosana kevättodistukseen oppikoulun IV luokan oppilaalle Kalle Kankkuselle. Opettajan mielessä on kuva hänen entisten oppilaittensa, nykyisten ja tulevien oppilaittensa osaamisesta. Hän tietää myös, että tässä suuressa joukossa pitäisi eri arvosanoja tulla määrätyissä lukuisuussuhteissa. Nyt hän vain arvioi, mihin paikkaan tämän suuren joukon jakautumaa Kalle Kankkunen kuuluu. Opettajan mielessä on kuva hänen entisten oppilaittensa, nykyisten ja tulevien oppilaittensa osaamisesta. Hän tietää myös, että tässä suuressa joukossa pitäisi eri arvosanoja tulla määrätyissä lukuisuussuhteissa.

(Vahervuo 1958, 122.)

6.2.2.2.2 Toimijaverkosto

Opettajan asema arvioinnin keskiössä saa uusia ulottuvuuksia, kun opettaja määrittyy asiantuntija- tai toimijaryhmän osalliseksi. Toimijaverkostossa opettaja määrittyy paljolti edellä kuvattujen arvioinnin keskusten kautta: Ensinnä arviointitiedon laatuvaateet, nimittäin totuudellisuus ja yhtenäisyys, sekä laatutietoa tuottavat arviointivälineet sitovat opettajan asiantuntijaverkostoon. Toiseksi arvioinnin intensivoituminen ja kohdistuminen oppilaan kaikkiin ominaisuuksiin tuovat opettajan rinnalle eri alojen asiantuntijoita.

Opettajan asemaa ja autonomiaa määrittävät uudella tavalla myös huoltajien ja oppilaiden osallistaminen arviointiin. Seuraavat huomiot koskevat opettajaa toimijaverkostoissa.

Totuudellisuus, yhtenäisyys ja arviointivälineiden kehittämisvaateet liittävät arviointiin asiantuntijoiden leegion. Totuudellista tietoa tuottavien ja arviointia yhtenäistävien arviointivälineiden suunnittelu edellyttää erityistä osaamista ja erityisiä asiantuntijoita:

testimetodikon, ainedidaktikon ja aineen opettajan. Tämä asiantuntijajoukko laatii myös standardoidun koetilanteen käsikirjoituksen, jonka tarkkaan noudattamiseen opettajia alati velvoitetaan. (Heinonen 1961, 61–62, 139; Karvonen 1968, 134–136; POPS1, 165–166; Puro 1971, 1; Takala 1971, 1–2; Heinonen & Viljanen 1980, 268–274.) Standardikokeen suoritustilannetta voi pitää säätelyn totaalisimpana muotona, kun opettajaa neuvova ohjeistus ulottuu luokkahuoneessa opettajalle määrätystä paikasta aina taululle kirjoittamisen tapaan, ilmeisiin, eleisiin sekä opettajan rannekellon tai taskukellon sekuntiosoittimeen (Heinonen 1961, 137–149; Heinonen & Viljanen 1980, 268–274).

Standardikokeen tai erityisten tehtävätyyppien korjaaminen saattaa ylittää samoin opettajan toiminnan alan: kokeet voidaan korjata koulun ulkopuolella tai ryhmässä (Heinonen 1959, 119; 1961, 141; Puro 1971, 1; Takala 1971, 2; Virtanen 1977, 121). Seuraavat esimerkit havainnollistavat opettajaa toimijaverkostossa standardikoetta laadittaessa, sen toimeenpanon ohjeistuksessa sekä kokeen korjaamisessa.

Standardikokeiden kehittely tapahtuu yleensä ryhmätyönä. Työryhmään kuuluu kyseisen oppiaineen asiantuntija, testimetodikko ja aineen opettaja. Koetehtävät joutuvat yleensä vielä kielentarkastajan tutkittaviksi. [...] Näiden kokeiden yhteydessä on erityistä huomiota kiinnitettävä suoritusohjeiden tarkkaan noudattamiseen, koska juuri sillä tavalla standardoidaan koetilanne, se on samassa kokeessa sama kaikissa luokissa. Ohjeista poikkeaminen saattaa tehdä ne vertailukelvottomiksi. Opettajan on syytä erittäin tarkasti perehtyä kokeen käsikirjaan. (Karvonen 1968, 136.)

[Standardikokeen] ohjeet luetaan luontevasti. Lukiessa painotetaan, tauotetaan ja vauhditetaan esitystä sopivasti, jotta oppilaat ymmärtäisivät ohjeet ja virittyisivät tehtävään [...] Erityisesti on kiinnitettävä huomiota esityksen kuuluvuuteen. Lukunopeuden tulee olla kyllin pieni, jotta hitaimmatkin oppilaat ennättävät tajuta yksityiskohdat. Jos ohjeissa annetaan käsky kirjoittaa taululle joitakin esimerkkejä, on piirros tehtävä nopeasti, sillä muutoin esitykseen tulee häiritsevä tauko. [...]

Hyvin monissa testeissä annetaan suoritusaika, joka on tarkoitettu noudatettavaksi sekunnin tarkkuudella. Opettaja katsoo testauksen alkamisajan rannekellon tai taskukellon sekuntiosoittimen ollessa uutta minuuttia alkamassa. Testauksen alkamisen ajankohta merkitään muistiin. (Heinonen 1961, 138–140.)

Lukuun ottamatta eräitä perustutkimuksen piiriin kuuluvia koulukokeita suorittaa testien tarkastamisen yleensä opettaja. Mahdollista tosin on, että meilläkin tulevaisuudessa voidaan ainakin eräiden pedagogisten peruskokeiden tarkastus suorittaa testejä julkaisevien laitosten toimesta koneellisesti. Joskus voi tarkastus tapahtua pikku ryhmän yhteistyönä, jolloin esimerkiksi monivalintatestejä tarkastettaessa nopeus ja tarkkuus huomattavasti lisääntyvät kunkin tarkastajan käydessä läpi vain määrättyä testisivua kaaviopaperin avulla tarkastaen. (Heinonen 1961, 141.)

Kokeiden monet laatijat liittyvät luotettavuuden ja yhtenäisyyden vaateisiin. Juuri luotettavuus ja yhtenäisyys edellyttävät standardikokeelle ja kouluhallituksen organisoimille yhteisille kokeille koulun ulkopuolisen laatijan. Lisäksi jo kosolti ennen peruskoulua

1940-luvulla, mutta erityisesti 1970-luvun alussa korostuu opettajain yhteistyö arvioinnin välineitä laadittaessa (Salmela 1944, 55; Koort 1969, 63; m1973:38, 97; POPS2, 139).

Kokeiden laatijan korostaminen on tyypillistä peruskoulun suunnittelu- ja käynnistysvaiheessa 1960- ja 1970-lukujen taitteessa (Karvonen 1968, 134–135; POPS1, 165–

166). Tätä jaksoa ennen ja sen jälkeen kysymys laatijasta ei ole olennainen: opettaja on välineiden tuottajana itsestään selvästi arvioinnin keskus. Samoin aineopetussuunnitelmien ote kokeen laatijaan on paljolti ongelmaton. Niissä maininnat kokeiden laatijoista ovat harvat; näkemys laatijasta sekä eriytyvistä arvioinnin välineiden käytöstä on toki yhtenevä muiden tahojen tuottamien tekstien kanssa. Aineopetussuunnitelmienkin mukaan välineitä tuottavat opettaja ja erityisen vaativaan käyttöön ulkopuolinen taho, joka tarkastelee kokeiden ominaisuuksia ennalta. (POPS2, 60, 151; mat70, 14, 15; en-ru76, 65; kie83, 60–61).

Seuraava esimerkki havainnollistaa laatijan eriytymistä.

Standardikokeiden konstruoiminen on niin työlästä ja vaatii siinä määrin asiantuntemusta, että ne yleensä valmistetaan tutkimuslaitoksissa. Meillä Suomessa peruskoulun käyttöön tarkoitettuja standardikokeita laatii Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. (Karvonen 1968, 134–135.) Standardikokeiden kehittely tapahtuu yleensä ryhmätyönä. Työryhmään kuuluu kyseisen oppiaineen asiantuntija, testimetodikko ja aineen opettaja. Koetehtävät joutuvat yleensä vielä kielentarkastajan tutkittaviksi. (Karvonen 1968, 136.) Standardikokeet eivät tee opettajan itse laatimia kokeita suinkaan tarpeettomiksi. Koska opettajalla on peruskoulussa varsin suuri opetussuunnitelmaa koskeva ja metodinen vapaus, eri opettajien luokilla oppimistulokset varsinaisen oppikurssin ydinalueen – jonka hallintaa standardikoe mittaa. Ulkopuolella ovat hyvinkin erilaiset. Näitten oppimistulosten mittaamiseen tarvitaan opettajan omia kokeita. (Karvonen 1968, 137.)

Yhtenäistämisen pyrkimys yksittäisessä koulussa ja kunnan alueella kutoo arvioinnin toimijoista verkostoa edellyttämällä opettajien ja virkamiesten yhteistyötä. Virkamiehistö voi antaa arviointia yhtenäistävät kriteerit ja tehtävät (Salmela 1944, 13; Vahervuo 1958, 19).

Opettajien tai koulun ulkopuolisten asiantuntijoiden laatimia yhteisiä kokeita voidaan järjestää koulussa tai kunnan, jopa läänin alueella (Ketonen 1951, 238; POPS2, 139, 193;

mat70, 14; Kettunen & Koski 1972, 206, 214; m1973:38, 112–113; Leino, Kalla & Paasonen 1978, 153). Yhteistoimin voidaan ja tulee koulussa ja eri koulujen kesken arvioinnin välineitä kehittää ja parantaa (POPS2, 139; m1973:38, 97; Leino, Kalla & Paasonen 1978, 149, 153;

Heinonen & Viljanen 1980, 316). Toimielimenä tässä voi olla koulun kasvatustyöryhmä (Heinonen & Viljanen 1980, 58).

Opettajien yhteistyö voi kohottaa arvioinnin yhtenäisyyttä, jos sovitaan yhteisistä arvioinnin perusteista (Heinonen 1961, 175; Heinonen & Viljanen 1980, 235, 310). Samoin opettajiston yhteistyö ja joustavuuden vaade juuri yhtenäisyyden takaamiseksi liittyvät kokeiden käytännön järjestelyihin, esimerkiksi koetilanteen valvontaan, sekä koeaikataulun laadintaan (Koski & Kettunen 1972, 206, 207, 214–215; Virtanen 1977, 128). Arviointitiedon laatuun liittyy myös ehdotus siitä, että kaksi opettajaa korjaisi saman kokeen itsenäisesti (Virtanen 1977, 117). Edelleen opettajiston yhteistyön vaade voi koskea yhteistä pohdintaa oppilaan luokalle jättämisestä kasvatuksellisesta näkökulmasta (Koskenniemi 1959, 146–147;

1967 133–134; Koskenniemi & Hälinen 1970, 176; 1974, 176; 1978, 176). Opettajan didaktisena vapautena ilmenneen autonomian rinnalle tulee siis yhteistyön vaade yhtenäisyyden nimissä sekä selvä riippuvuus arvioinnin välineiden tuottajiin nähden. Toisaalta opettajiston

yhteistyö voi keventää opettajan työtaakkaa arvioinnissa (Salmela 1944, 55). Seuraavat esimerkit koskevat yhteistyötä opettajien kesken sekä laajemmin eri viranomaisten kanssa.

Yhtenäisyyden saavuttamiseksi olisi kuitenkin mitä tärkeintä, että arvosanat olisivat vertailukelpoisia.

[...] Opettajien omatoiminen yhteistyö olisi tässä kohden erityisesti paikallaan ja aloittajille tueksi.

(Heinonen 1961, 175.)

Elokuun suunnittelupäivillä sovitaan koeaikataulun rungosta. Eri aineille sovitaan ennalta koepäivät.

Erityisesti tasokurssiaineissa täytyy koepäivät sopia ajoissa, sillä niissä koe on sidottu työjärjestykseen. [...] Opettajien tulee pyrkiä joustamaan koeaikojen sovittelussa. Tarvitaan hyvää yhteistyötä opettajien välillä. [...] (Kettunen & Koski 1972, 214.) Keskeisiä kysymyksiä oppilasarvostelussa on arvostelun yhtenäistäminen. [...] Ohjaavien opettajien toimesta pidetään kunnan alueella yhteisiä kokeita, joiden avulla pyritään yhtenäistämään oppilasarvostelua ja antamaan samalla tukea kurssi- ja ainevalinnoille. Tämänkaltaisia kokeita voi järjestää myös lääninhallitus ja kouluhallitus. (Kettunen & Koski 1972, 206.)

Arvioinnin yhtenäisyys yhteistyön tuloksena on oppikirjoissa ja mietinnöissä käsitelty teema. (esimerkiksi Vahervuo 1958, 19, 121, 146; Heinonen 1961, 175; Heinonen & Viljanen 1980, 235, 310; m1973:38, 112–113). Maininnat aine-opetussuunnitelmissa ovat yksittäisiä (POPS2, 139). Peruskoulun käynnistämisvaiheessa 1970-luvulla korostuvat yhtenäiset arvioinnin välineet (esimerkiksi POPS2, 139, 193; mat70, 14, 15; m1973:38, 112–113). Luokalle jättämisen kysymystä opettajan toimijaverkoston kautta käsitellään rinnakkaiskoulun vuosilta 1950-luvun lopulta alkaen (Koskenniemi 1959, 146–147; 1967, 133–134; Koskenniemi

& Hälinen 1970, 176; 1974, 176; 1978, 176), samoin arvioinnin perusteita (Vahervuo 1958, 19, 121, 146; Heinonen 1961, 175; Heinonen & Viljanen 1980, 235, 310).

Totalisoituva arviointi luo asiantuntijaverkostoa myös koulun sisälle. Erilaisten testitulosten tulkinta saattaa vaatia erityistä asiantuntemusta, ja poikkeamat edistyksen normaalista urasta edellyttävät erityisiä toimia. Oppilashuollon toimijaverkostoon koulun piirissä saattavat kuulua koulupsykologit, -kuraattorit tai opinto-ohjaajat. Myös terveydenhuollon asiantuntijat kuuluvat tähän totaalisen arvioinnin synnyttämään verkostoon koulussa. (Somerkivi 1955, 6; Bruhn 1959, 331; Koort 1969, 65; POPS1, 160;

m1973:38, 80–82; Linnakylä 1974, 24–25; Korpinen 1976, 19–20; Heinonen & Viljanen 1980, 75–76, 106, 111, 119.) Seuraavat esimerkit kuvaavat tätä eri alojen asiantuntijaverkostoa koulussa.

Yksilöllisen (Binet-tyyppisen) älykkyystestin käyttäminen verraten suuria oppilasryhmiä tutkittaessa on hankala tehtävä, koska se vie paljon aikaa ja koska ainoastaan koulutettu testaaja siihen pystyy. [...]

Depression ja estojen selville saamista varten käytetään erilaisia projektiivisia testejä. Sellaisten käyttöön pystyy vain aniharva taitava koulupsykologi [...]. (Bruhn 1959, 331.)

Opettajistolla on päävastuu arviointitiedon keruusta, analysoinnista, käytöstä ja välittämisestä.

Lisääntyvässä määrin siihen osallistuu myös se erityishenkilökunta, jonka tehtäviin kehittyvässä koululaitoksessamme kuuluu oppilaiden huolto ja ohjaus

Kouluhallituksen oppilashuoltoa kartoittaneen työryhmän muistiossa vuodelta 1971 esitetään seuraavat oppilashuollon osa-alueet:

- oppilaan ohjaus (kasvatuksellinen ja opetuksellinen ohjaus sekä ammatinvalinnan ohjaus)

- koulupsykologitoiminta - koulukuraattoritoiminta - kouluterveydenhuolto [...]

(m1973:38, 80.)

Laaja opettajaa ympäröivän yhteistyöverkoston rakentuminen painottuu peruskoulun alkuun 1970-luvulle (POPS1, 160; m1973:38, 80–82; Linnakylä 1974, 24–25; Korpinen 1976, 19–

20; Heinonen & Viljanen 1980, 75–76, 106, 111, 119). Teema on kuitenkin satunnaisesti esillä jo 1950-luvulla (Somerkivi 1955, 6; Bruhn 1959, 331). Aineopetussuunnitelmissa ei liioin rinnakkaiskoulun eikä peruskoulunkaan aikana nosteta arvioinnin yhteyteen monialaista asiantuntijaverkostoa.

Arviointitiedon oikean soveltamisen nimissä opettajaa velvoitetaan yhteistoimintaan oppilaiden huoltajien kanssa. Kyse ei ole vain arvioinnin tuloksen saattamisesta huoltajan tiedoksi, vaan kasvatuksellisten toimenpiteiden yhteisestä pohtimisesta ja kodin kasvatustyön tukemisesta, siltojen rakentamisesta kodin ja koulun välille (Johnsson 1892, 292; Harkola 1934, 167; Salmela 1944, 24–25, 70; Koskenniemi 1946, 357; Koskenniemi &

Valtasaari 1954, 254; 1965, 254; Heinonen 1961, 177; Koskenniemi 1959, 144; 1967, 131;

Koskenniemi & Hälinen 1970, 168, 173 ; 1974, 168, 173; 1978, 168, 173; per85, 31).

Konkreettisesti ohjaus voi liittyä kurssivalintoihin ja arviointitiedon oikeaan tulkintaan.

Erityisesti sanallisen arvioinnin kehittäminen edellyttää yhteistä viitekehystä arviointitiedon ymmärtämiseksi (m1973:38, 125). Oppilaiden kotioloja koskevat tiedot ovat myös perusta koulun kasvatustyölle; siksi opettajan on pyrittävä yhteistyöhön huoltajien kanssa oppilaan kasvuympäristöä koskevan tiedon keräämiseksi (Koskenniemi 1952, 121; Heinonen &

Viljanen 1980, 76–77).

Mutta onneksi on koululla toinenkin arvostelukeino, jonka enempi käyttäminen varmaankin tuottaisi koululle suurta hyötyä. Se on yksityinen puhuttelu, sekä oppilaan itsensä että hänen holhoojansa. Joka kerta kun opettaja huomaa heikontumisen oireita, olisi hänen yksityisesti käännyttävä asianomaisen oppilaan ja kodin puoleen. Jos syynä olisi alkava huolimattomuus, korjautuisi se tällä tavalla ainakin yhtä tehokkaasti kuin noiden määräaikaisten arvostelujen johdosta. [...] Tämmöinen menettelytapa lisäisi niinmuodoin koulun ja kodin tärkeätä yhdysvaikutusta oppilaan hyväksi – etu, jota ei kylmä numeroarvostelu ollenkaan tuota. (Johnsson 1892, 292.)

Oppilaan edistymistä diagnostinen arviointi on tarkoitettu myös kodeille. [...] Kodin ja koulun yhteistyö oppilaan kehityksen hyväksi jää vaillinaiseksi, jos lapsen opintoja koskevat tiedotukset rajoittuvat vain tuohon asiakirjaan. Todistus saa tässä tapauksessa enemmän sosiaalisen kuin kasvatuksellisen merkityksen. Huoltajat joutuvat kiinnittämään liian paljon huomiota esim. siihen, millaisia omien lasten todistukset ovat naapurin tai sukulaislasten todistuksiin verrattuina, ja liian vähän huomiota siihen mitä he itse voisivat asiassa tehdä. Viimeksi mainittu näkökulma edellyttää, että he saavat jatkuvasti tietoja lapsensa opiskelusta ja että näitä tietoja käytetään hyväksi vanhempien ja opettajien välisessä yhteistyössä. (Koskenniemi & Hälinen 1970, 173.)

Oppilaiden huoltajien osallistuminen oppilaiden arviointiin on oppikirjojen ja yksittäisenä myös tieteellisen artikkelin teema. Ensimmäiset maininnat huoltajien huomioimisesta arviointitulosten vastaanottajina ja soveltajina ovat jo rinnakkaiskoulun ajalta: yksittäisenä mainintana 1800-luvun lopulta ja laajasti 1940-luvulta alkaen.

(Esimerkiksi Johnsson 1892, 292; Harkola 1934; Salmela 1944, 24–25, 70; Koskenniemi 1946, 357; Koskenniemi & Valtasaari 1954, 254; 1965, 254; Heinonen 1961, 177; Koskenniemi 1959, 144; 1967, 131; Koskenniemi & Hälinen 1970, 168, 173; 1974, 168, 173; 1978, 168, 173; per85, 31.) Mietinnön yksittäisessä maininnassa korostetaan samoin arviointitiedon vastaanottamista ja oikean tulkinnan mahdollisuutta (m1973:38, 125).

Teemoina opettajien ja oppilaiden huoltajien yhteistyössä ovat vielä välineelliselle arvioinnille ominaiset kansalaisuus, mikä viittaa arviointiin mahdollisesti liittyvien epäselvyyksien selvittelyyn (m1973:38, 117), sekä totaalinen arviointi, mikä viittaa lapsen kasvuympäristön tutkintaan kasvatustoimien pohjaksi (Koskenniemi 1952, 121; Heinonen &

Viljanen 1980, 76–77). Näitä yksittäisiä näkökulmia on oppikirjoissa ja mietinnössä 1950-, 1970- ja 1980-luvuilla (Koskenniemi 1952, 121; m1973:38, 117; Heinonen & Viljanen 1980, 76–

77). Aineopetussuunnitelmissa oppilaiden huoltajat eivät kuulu opettajan toimijaverkostoon.

Yhteistyö liittyy myös opettajan ja oppilaiden suhteisiin. Kollektiivisten arviointimenetelmien kehittäminen on tärkeää, kun tavoitteena on osallistuvaan kansalaisuuteen kasvattaminen (m1973:38, 48, 109, 125). Opettaja voi yhdessä oppilaittensa kanssa arvioida koulutyön eri elementtejä, keskustella arvioinnin kriteereistä ja sopia sopivasta ajankohdasta kokeen järjestämiseksi (Koski & Kettunen 1972, 215; m1973:38, 109, 110; kie80, 18). Edelleen yhteistyö oppilaan kanssa voi viitata keskusteluun luokalle jättämisen mahdollisista vaikutuksista ja näin oppilaan kannan huomioimisesta (Koskenniemi & Hälinen 1970, 176; 1974, 176; 1978, 176). Huoltajien tavoin oppilas tulee osallistetuksi arviointiin mahdollisesti liittyvien epäselvyyksien selvittelyyn koulun sisällä (m1973:38, 116–117). Yhteistyön elimenä ja oikeusturvan toteutumisen valvojana voi tällöin olla kouluneuvosto (Heinonen & Viljanen 1980, 318). Oppilaan osallistamista opettajan toimijaverkostoon käsitellään 1970-luvulta alkaen oppikirjoissa, mietinnössä, hallinnollisessa käsikirjassa sekä aineopetussuunnitelmassa (esimerkiksi Koskenniemi & Hälinen 1970, 176;

Koski & Kettunen 1972, 215; m1973:38, 109, 110; kie80, 18). Seuraava esimerkki havainnollistaa opettajien ja oppilaiden yhteistyötä.

Lukukauden alussa on tärkeää keskustella yhdessä oppilaiden kanssa arviointikriteereistä. Olisi pyrittävä löytämään sellaiset kriteerit, jotka suosivat tasapuolisesti kaikkia oppilaita.

Menettelytavoista on sovittava yhdessä; oppilaiden on koettava ne oikeudenmukaisiksi. (kie80, 18.)

In document Oikeasti hyvä numero : oppilaiden arvioinnin totuudet ja totuustuotanto (sivua 178-186)