Diskurssi ja kontekstit

Toiminnan välineenä ja tuotoksena diskurssi on historiallinen. Se on historiallinen ja käytännöissä muovautuva säännöstö kohteen määrittelystä ja ilmaisun tavasta. Kielelliset teot toteutuvat jossakin kontekstissa, erityisenä aikana erityisessä tilassa erityisten osallisten läsnä ollessa tai vaikuttaessa. Konteksti muovaa merkityksiä sekä tekstiä tuotettaessa että sitä vastaanotettaessa. Konteksti sitoo tekstin materiaalisen olomuodon, tilanteen, toiset tekstit, toiset diskurssit, lukijat ja tekstin funktion. Sosiaalisena merkitys on tilapäinen:

aikaan, paikkaan ja kontekstiin sidottu. (Parker 1992, 34, 43, 47; Lehtonen 2000, 58, 114, 152–

154, 165, 169.)

Merkityksen muotoutumisen kontekstit ovat monet: Suppeimpana ovat tekstinsisäiset tekijät. Nämä ovat olennaisia ensimmäisessä tutkimusongelmassa, kun kohteina ovat arvioinnin erilaisten ajattelumallien keskeiset puolet. Tätä laajempi konteksti ovat analysoitavien tekstien väliset suhteet. Edelleen kontekstina on välitön ja paikallinen vuorovaikutusprosessi, joka määrittää kirjoittajalle ja vastaanottajalle erityisen aseman ja siihen liittyviä toiminnan muotoja. (Parker 1992, 12–14; Lehtonen 2000, 116, 165–169;

Titscher, Meyer, Wodak & Vetter 2002, 157). Toiset tekstit analysoitavien tekstien kontekstina ovat keskeisiä toisessa tutkimusongelmassa. Samoin toisessa tutkimusongelmassa konkretisoituvat kirjoittajien asemat tekstien kontekstiksi. Kielellä on myös institutionaalinen kehys sekä laaja historiallinen ja sosio-poliittinen konteksti (Parker 1992, 17, 43; Titscher, Meyer, Wodak & Vetter 2002, 157). Tämä on kolmannen tutkimusongelman konteksti.

Esimerkkinä tällaisesta monien analyyttisten tasojen kohtaamisesta olkoon Jatta Herrasen tutkimus ammattikorkeakoululaitoksen muotoutumiseen liittyvistä diskursiivisista kamppailuista (Herranen 2003).

Prosessina muotoutuvan merkityksen konteksti ei ole yksi ja yhtenäinen, ei valmis ja ristiriidaton (Lehtonen 2000, 186). Monet, laajuudeltaan erilaiset kontekstit johdattavat kysymään merkityksen historiaa, sen haltuunottoa ja käyttöä erityisiin tarkoituksiin.

Konteksti rakennetaan tutkimukseen tapauksittain: tutkijan tulee rakentaa kenttä ja jäsentää ne asemat, joista käsin osallisten suhteet rakentuvat. (Broady 1991, 529–531, 542; Titscher, Meyer, Wodak & Vetter 2002, 27–28.) Painettua sanaa analysoitaessa kirjoittajien vuorovaikutus ja keskustelu ajoittuvat pitkälle ajalle. Mielipiteiden ja näkemysten esittämisen foorumit ovat monet, kun oppilaiden arviointia käsitellään eri tahoilla ja kun tekstit kulkeutuvat kirjoittajalta toiselle. Tämä oppilaiden arviointia koskevan keskusteluavaruuden hahmottaminen on esillä jäljempänä aineiston valinnan kohdalla.

5.4.4 Analyysikäytännöt

Käsillä olevassa työssä korostuu diskurssin laaja tulkinta ja siten yksittäisen tekstin ylittävä tarkastelu. Analyysin käytännön menettelytapoja haen Norman Faircloughin ja Ian Parkerin töiden pohjalta sekä edelleen Titscherin, Meyerin, Wodakin ja Vetterin tiivistämien diskurssianalyyttisten käytäntöjen pohjalta. Sekä Faircloughin että Parkerin ajattelu rakentuu Giddensin tavoin realististen lähtökohtien varaan. Faircloughin analyysiote on strukturaatioteoreettisen tarkastelun tapaan tasoihin perustuva. Fairclough erottaa edellä kuvatusta yksittäisen tekstin yli laajenevasta diskurssianalyysista kolme tasoa: tekstin, diskursiivisen käytännön ja sosiaalisen käytännön. (Fairclough 1992, 1–5, 62, 71–72; Titscher,

Meyer, Wodak & Vetter 2002, 150–151.) Huomio on näin ensinnä tekstien sisällöissä: mitä tutkittavasta ilmiöstä, tässä tutkimuksessa oppilaiden arvioinnista, sanotaan (1.

tutkimusongelma). Toiseksi huomio on tavoissa ilmaista asiaintiloja: miten oppilaiden arvioinnin erilaiset ajattelumallit ilmaistaan (2. tutkimusongelman 1. alaongelma).

Kolmanneksi huomio on siinä sosiaalisessa prosessissa, jossa asiaintilat ilmaistaan:

millaisessa asiantuntijaverkostossa (2. tutkimusongelman 2. alaongelma) ja millaisten resurssien varassa (3. tutkimusongelma) oppilaiden arvioinnista koulunuudistuksessa kirjoitetaan.

Ensimmäinen tutkimusongelma koskee merkitysrakenteen jäsentämistä. Analysoin, mikä asiantuntijateksteissä on oppilaiden arvioinnissa keskeistä. Analyysissa huomioin tekstien sanaston, modaaliset ilmaukset, kieliopilliset ilmaukset sekä analysoitavien tekstien yhteydet muihin teksteihin ja ilmiöalueisiin. Sanaston osalta huomio kohdistuu siihen, mitä puolia asiantuntijakirjoittajat nostavat oppilaiden arvioinnista esiin, mitä toimijoita he nimeävät oppilaiden arvioinnin, millaisia suhteita on näiden toimijoiden välillä sekä siihen, mitkä ovat näiden toimijoiden toiminnan rajat. Olennaisia puolia arvioinnista jäljitän huomioimalla tekstin avainsanat, sanaston toistot, synonyymien käytön sekä sanaston intertekstuaaliset yhteydet. Edelleen olennaisia puolia oppilaiden arvioinnista asiantuntijakirjoittajat voivat tuoda esiin ilmaisun erilaisin tavoin: jotkut puolet oppilaiden arvioinnista voivat kirjoittajien teksteissä olla välttämättömiä, toivottavia, suositeltavia tai mahdollisia. Analyysi kohdistuu näin tutkittavien tekstien modaalisiin ilmaisuihin. Vielä keskeisiä puolia oppilaiden arvioinnista asiantuntijakirjoittajat voivat tuoda esiin lauserakentein: aktiivin tai passiivin käyttö, nominaaliset ilmaukset sekä erilaiset prosessi-ilmaukset voivat häivyttää tai nostaa esiin joitakin puolia oppilaiden arvioinnista. Tämä on analyysin kieliopillinen aspekti.

Lopulta keskeisiä puolia oppilaiden arvioinnista asiantuntijakirjoittajat määrittävät yhteyksin toisiin teksteihin ja ilmiöalueisiin. Analyysissa on näin intertekstuaalinen ja interdiskursiivinen näkökulma. Huomion kohteina ovat tällöin toisista teksteistä lainatut tyyli tai merkitykset, yhteiset esioletukset tai se, miten tekstin irtautuu toisaalla esitetystä.

(Fairclough 1992, 77, 191–194, 235–237.) Näiden analyysiin kuuluvien käytäntöjen avulla siis vastaan ensimmäiseen tutkimusongelmaan: mikä tutkittavien tekstien mukaan arvioinnissa on keskeistä sekä miten arvioinnin osalliset ja näiden suhteet määrittyvät.

Toisessa tutkimusongelmassa huomion kohteena ovat asiantuntijakirjoittajat.

Teoreettisesti analyysi koskee sitä käytännöllistä tietoisuutta, jonka varassa oppilaiden arviointia on määritelty, sekä niitä suhteita, joita asiantuntija-asemien välille muodostuu koulunuudistusprosessin myötä. Tämä suhdeverkosto on ei-aiottu seuraus osallistumisesta siihen prosessiin, jossa oppilaiden arviointia uudistetaan ja määritellään uudelleen.

Käytännöllisestä tietoisuudesta puhuminen on ryhmien tuottamien tekstien kohdalla ongelmallinen. Giddenshän viittaa käsitteellä yksilöön, tämän psyykkiseen rakenteeseen.

Käytännöllisessä tietoisuudessa olennaista kuitenkin on itsestään selvä kyky jatkaa toimintaa, toiminnan ja tilanteen taju. Tässä yhteydessä toiminnan itsestäänselvyys viittaa taitavien tekstin tuottajien ymmärrykseen mielekkäästä ja sopivasta tekstin tuottamisen tavasta, validista muodosta esittää vakavasti otettaviksi tarkoitettuja näkemyksiä oppilaiden arvioinnista. Juuri tähän tekstin tuottamisen itsestään selvään ja käytännölliseen puoleen Giddens itse viittaa tekstien analyysin aspekteja eritellessään (Giddens 1979, 43).

Toisen tutkimusongelman ensimmäisessä alaongelmassa kohteena ovat asiantuntija-asemille ominaiset tavat määritellä oppilaiden arviointia. Määritellessään oppilaiden arviointia kirjoittajat samalla määrittävät itseään taitavina kirjoittajina. Tämä ikään kuin

oikea tuottamisen tapa voi ilmetä tietystä asemasta tuotettujen tekstien muodollisina yhtäläisyyksinä ilman, että tekstin kirjoittaja reflektoi tätä ilmaisun muotoa. Kuitenkin raja reflektoidun strategisen tekstin tuottamisen ja itsestään selvän tekstin tuottamisen välillä on tässä häilyvä. Kyse on asiantuntijakirjoittajien määrittymisestä sikäli, kuin nämä erityisessä asemassa kirjoittaessaan käyttävät vakiintuneita ilmaisutapoja ja -muotoja käsitellessään oppilaiden arviointia. Analyysissa kohteena ovat tekstin muodolliset ominaisuudet: tekstin tyyli, tekstin kokonaisrakenne ja argumentointi. Intertekstuaalisuus ja interdiskursiivisuus ovat analyysissa keskeisiä. Tarkastelu koskee myös lainausten suoruutta, funktiota ja kontekstia. Edelleen analyysissa kohteina ovat eri tekstien yhteiset esioletukset sekä teksteissä mahdollisesti torjuttavat seikat. Kiinnostavia ovat argumentoinnin tavat, tekstin sävy ja luonne: miten kirjoittaja perustelee tai mitä hän tekstillään tekee (kuvaa, vaatii, kritisoi, pohtii jne.) (Fairclough 1992, 120–121, 127–128, 142–143, 232–234). Näillä analyysikäytännöillä vastaan toisen tutkimusongelman ensimmäiseen alaongelmaan: miten asiantuntijat eri asemista muotoilevat näkemyksensä oppilaiden arvioinnista.

Toisen tutkimusongelman toinen alaongelma liittyy asiantuntijatekstien kirjoittamisen ei-aiottuihin seurauksiin. Ei-aiotuilla seurauksilla viittaan tässä oppilaiden arvioinnin määrittelyprosessin vaikutuksiin, jotka laajenevat yksittäisen tekstin yli. Ne koskevat toisessa tutkimusongelmassa tekstien kirjoittajien suhteita. Analyysin kohteena ovat menestykselliset, huomiotta jätetyt tai avoimesti torjutut ajattelumallit oppilaiden arvioinnista, näiden ajattelumallien esittäjät ja esittäjien asemat (Fairclough 1992, 104, 166, 232–234). Jotkin ajattelumallit oppilaiden arvioinnista ovat vaikutuksia tuottavia ja vakavasti otettavia, vahvistettuja ja edelleen välitettyjä sellaisinaan tai muunnettuina; toiset jäsennykset sivuutetaan tai torjutaan. On kyse vaikuttamisen ja vaikutetuksi tulemisen verkostosta, vapaudesta tai velvoitteesta hyväksyä tai torjua, kannattaa tai vaieta, toistaa tai muovata oppilaiden arvioinnista esitettyjä jäsennyksiä. Oppilaiden arvioinnista ei pääsääntöisesti tuoteta tekstejä, jotta tekstien tuottajien välille rakentuisi erilaisia riippuvuus- ja autonomiasuhteita; näiden tekstien vastaanottaminen, tulkinta, käsittely ja välittäminen edelleen kuitenkin määrittävät prosessiin osallisten asiantuntija-asemien keskinäisiä suhteita.

Aiottuna seurauksena asiantuntijaverkosto rakentuu vain, jos jokin teksti sisältää suoran auktorisoinnin tai velvoituksen jollekin toiselle taholle osallistua oppilaiden arvioinnin määrittelyprosessiin.

Analyysin kohteena ovat tekstien suhteet ja niiden perusteella jäsentyvät asiantuntijakirjoittajien suhteet. Tekstien kulkeutuminen kirjoittajalta toiselle ketjussa tai verkostossa määrittää näitä suhteita. Huomion kohteena ovat tekstien muutokset tai vakaus.

Kohteena tekstien verkostossa on vastaanottajan näkökulman tarkastelu: onko vastaanotto mahdollisesti hyväksyvä, vastustava tai ristiriitainen. (Fairclough 1992, 103, 121–122, 233, 237). Analyysia varten rakennan teksteistä ketjun tai verkoston, josta hahmottuvat eri asemiin asettautuvat tekstien tuottajat–toisiin vaikuttavat, muita seuraavat, vaietut tai kritiikkiä esittävät – sen mukaan, minkä näkökulman itse kukin kirjoittaja muiden kirjoittajien teksteihin valitseekaan. Kohteena ovat myös tavat käsitellä tekstin tuottajan näkemykselle vastakkaisia näkemyksiä. Tarkastelu huomioi erilaisten puhetapojen mahdollisen päällekkäisyyden, viittaukset toisiin teksteihin ja mahdollisesti toisiin yleisöihin. Tämä analyysin osa vastaa toisen tutkimusongelman toiseen alaongelmaan:

millaisia suhteita asiantuntijatahojen välille rakentuu.

Analyysin periaatetta tällä tasolla voi havainnollistaa Pierre Bourdieun luoman kentän käsitteen avulla. Bourdieulle kenttä on sosiaalisen toiminnan alue. Kentästä voidaan puhua,

jos on olemassa erityistä symbolista pääomaa ja kentällä toimimaan erikoistuneita henkilöitä ja instituutioita. Kenttä on asemien välisten suhteiden järjestelmä. Kentällä rajallinen määrä toimijoita kamppailee jostakin niille yhteisestä, niiden toiminnalle merkityksellisestä toiminnan voimavarasta. Tämä kamppaileva toiminta vastaa luonteeltaan Giddensin määritelmää toiminnasta: toiminta on tietokykyistä, mutta ei välttämättä diskursiivista, kieleksi puettavissa olevaa. Toimintaa luonnehtii jonkinlainen itsestäänselvyys, kyky olla

“kuin kala vedessä”. Pääsy kentälle on rajoitettua: kentällä toimimisen säännöt on tunnettava. Toiminnan seurauksena määrittyy kentän resurssien arvo; se joko vahvistetaan tai sitä muunnetaan. Samalla määrittyy myös toimijoiden suhdejärjestelmä; asemien suhteet määrittyvät resurssien arvon myötä. (Bourdieu 1984, 113; 1986, 243–248; 1990b, 128; Broady 1991, 169–180.) Edellisen perusteella oppilaiden arviointia koskevat uudistushankkeet voidaan ymmärtää kentäksi, jonka eri asemista tuotetut näkemykset voivat saada voimansa tuottajan asemasta tai tuottajan hakemista liittoumista. Näkemysten vaikuttavuus, joihinkin näkemyksiin sitoutuminen tai joidenkin näkemysten sivuuttaminen, jäsentää arvioinnista kirjoittavien suhteita ja samalla koko kentän rakennetta vahvistaen tai muuntaen sitä.

Tekstien suhteet, intertekstuaalinen ja interdiskursiivinen analyysi, ovat siis avaimina oppilaiden arvioinnista kirjoittavien suhteiden analyysiin.

Kolmas tutkimusongelma liittyy edellä luetelluista Giddensin esittämistä tutkimuksen tasoista neljänteen, nimittäin institutionaalisen järjestyksen hahmottamiseen.

Institutionaalinen järjestys tarkoittaa tässä tekstien tuottamisen laajoja kulttuurisia ehtoja ja rajoja, kulttuurista järjestystä, jonka pohjalta oppilaiden arviointia voidaan vakavasti otettavasti määritellä. Tällä tasolla tarkastelen oppilaiden arviointiin liittyvien tekstien tuottamista aiemmin strukturaatioteorian esittelyn yhteydessä rakenteelliseksi määritellyn näkökulmasta. Kohteena ovat diskurssin sosiaaliset ehdot ja vaikutukset. Analyysi koskee niitä asiantuntijuuden resursseja, jotka oppilaiden arviointia määriteltäessä ovat osoittautuneet merkityksellisiksi, vaikutuksia tuottaviksi ja asiantuntijuuksien suhteita muovaaviksi.