Huoltajat, oppilaitokset, työnantajat ja asiantuntijat

Välineellinen arviointi sulkee piiriinsä vielä oppilaiden huoltajat, eri asteiden oppilaitokset oppilaiden vastaanottajina sekä työnantajat oppilaita oikein ja tarkoituksenmukaisesti sijoittelevina.

6.2.2.3.1 Huoltajat

Vanhempien osa välineellisessä arvioinnissa määrittyy kaksinaisesti: He ovat ensinnä arviointitiedon vastaanottajia ja soveltajia. He tarvitsevat monipuolisen kuvan lasten menestymisestä koulutyössä. He tekevät ratkaisuja lasten jatkokoulutuksesta arvioinnissa saamansa tiedon pohjalta ja he ohjaavat lapsensa opintoja. (Salmela 1944, 70; Koskenniemi 1946, 360; Lehtovaara & Koskenniemi 1954, 273–274; 1964, 262; Vahervuo 1958, 34; Heinonen 1961, 177; Sipinen 1967, 16, 18; POPS1,161; okkie71, 55; Koskenniemi & Hälinen 1970, 168, 173; 1974, 168, 173; 1978, 168, 173; POPS2, 151; Kettunen & Koski 1972, 206; m1973:38, 72–73, 83–85; Lahdes 1973, 255–256; Rönnholm 1973, 14; Hakkarainen 1973, 23; Linnakylä 1974, 11, 13, 18, 22–26; Korpinen 1976, 15, 17, 19, 22; OAJ 1982, 16.) Toisaalta vanhempien asema määrittyy koulutusprosessin osallistujiksi, yhteistyön osapuoleksi. Näin he voivat olla osallisia arvioinnin kehittämisessä. He tekevät oppilasta koskevia ratkaisuja yhdessä opettajan kanssa. He osallistuvat arviointiin mahdollisesti liittyvien epäselvyyksien käsittelyyn koulun piirissä. (Heinonen 1961, 177; Karvonen 1968, 138; Koskenniemi &

Hälinen 1970, 173; 1974, 173; 1978, 173.) Huoltajat voivat arvioida lastaan ja välittää tästä tiedon koululle (Korpinen 1976, 12, 17). Osallisuus koulutyöhön voi ilmetä koulun tarjoamana tukena kodin kasvatustyölle. Osin tämä tuki tarjoaa huoltajille vastaanottajan roolin (Johnsson 1892, 292; Salmela 1944, 24–25, 70; Koskenniemi 1946, 357; 1959, 144; 1967 131; Heinonen 1961, 177; Koskenniemi & Hälinen 1970, 168, 173; 1974, 168, 173; 1978, 168, 173; per85, 31), osin on kyse koulun ja huoltajien yhteistyöstä (Koskenniemi 1952, 121;

Koskenniemi & Valtasaari 1954, 254; 1965, 254). Suppeimmillaan yhteistyö on keskustelun osapuolena olemista (Soininen 1923, 22; 1931, 22–23; 1945, 96; Harkola 1934, 167). Seuraavat esimerkit havainnollistavat oppilaan vanhempia ja huoltajaa koulutyön ohjaajina

Kun oppilas on saanut ehdot, on välttämätöntä, että opettaja käy asiasta keskustelemassa vanhempien kanssa. Vielä parempi on, että vanhemmat jo ajoissa saavat tietää odotettavissa olevista numeroista.

Samalla vanhemmille on osoitettava, mitä oppilaan tulee lukea tai harjoitella läpäistäkseen syksyllä tutkinnon. Tuon selostuksen täytyy olla tarpeeksi yksinkertainen ja selvä, niin että vanhemmat käsittävät sen oikein. Ilman vanhempain selvää käsitystä oppilaan kesätehtävistä he eivät voi niitä ohjata ja valvoa, ja taas ilman sitä niistä ei tule yleensä mitään. (Salmela 1944, 70.)

Todistus ei siis ole vain koulun lausunto oppilaasta, vaan asiakirja, jonka avulla koulu ja koti koettavat löytää kasvatukselle paremman kiinnekohdan. (Koskenniemi 1952, 121.)

Arvioinnin olisi palveltava oppilaiden vanhempia tarjoamalla riittävästi sellaista tietoa, jonka perusteella on mahdollista tehdä järkeviä oppilaan tulevaisuutta koskevia ratkaisuja (Hakkarainen 1973, 23).

Ero arvioinnin byrokraattisessa ajattelumallissa huoltajille määrittyneeseen asemaan on kuitenkin selvä: byrokraattisessa lähestymistavassa arviointidokumentissa allekirjoituksena manifestoituvasta vastaanottajasta tai oppilaan luokalle jättämistä kirjallisesti anovasta huoltajasta on tullut ratkaisuja tekevä ja osallistuva toimija, kasvattaja. Tätä toimijuutta määrittää totuudellisen tiedon soveltaminen ja yhteistyö opettajan kanssa, mistä on esimerkki seuraavassa.

Toisaalta vanhempien on välttämättä saatava tietää, miten heidän lapsensa on koulussa menestynyt.

He haluavat tietoja ja heillä on oikeus siihen. Peruskoulun jälkeen vanhempien ratkaisu, jatketaanko koulunkäyntiä vai ei, perustuu pääasiassa koulun antamaan todistukseen ja niihin havaintoihin, mitä he ovat tehneet lapsensa asenteista kouluun. (Lehtovaara & Koskenniemi 1978, 189.)

Aiemmin oppilaiden ja opettajien kohdalla mainittu korjaamisen periaate kohdistuu myös oppilaiden huoltajiin. He saattavat tulkita arviointitietoa väärin, ja arviointitieto voi herättää heissä vääränlaisia tuntemuksia. Arvosanoja ei saa tulkita palkaksi tai palkkioksi;

sen sijaan vanhempien tulisi ymmärtää ne kasvatuksen välineeksi. Arviointitiedon oikeanlaisen vastaanottamisen ehdot täytyy varmistaa riittävällä ja tarkoituksenmukaisella tiedottamisella. Arviointitiedon väärän tulkinnan vaara koskee esimerkiksi eri tasokurssien vertaamista. Väärä tulkinta ja vastaanottaminen liittyvät todennäköisesti myös standardoimattomaan arviointiin, kun vanhemmat yrittävät suhteuttaa lastensa saavutuksia laajempaan viitekehykseen. Standardikokeet ja tulosten yhdenmukaisuus ovat tällöin juuri oikean tulkinnan ja vastaanottamisen takeita. Oikeaa arviointitiedon tulkintaa varmistaa saman arvosana-asteikon käyttäminen sekä kokeissa että todistuksissa. Vanhempiin vaikuttamiseen liittyy vielä arvioinnin motivoiva tehtävä, sillä arvioinnin tulee motivoida myös oppilaiden vanhempia toimimaan arviointitiedon pohjalta; tähän saattaa liittyä erityinen tapa ilmoittaa arvioinnin tulokset, esimerkiksi sanallinen palaute. Vanhempien muuttamisen ajatus sisältyy sellaiseen koulun toimintaan, jossa vanhemmille hienovaraisesti todistetaan järkevät jatkokoulutusvalinnat vanhempien ratkaisun pohjaksi. Vanhempiin halutaan näin vaikuttaa kasvatuksellisten ja koulutusratkaisujen tekijöinä. Vanhempien muuttaminen voi olla myös arvioinnin mahdollisesti tuottamien epäsuotavien tuntemusten ja kokemusten välttämistä ja ehkäisyä; tarkoituksenmukaisessa arvioinnissa vanhemmat kokevat “oikein”. (O.B. 1870, 280; Koskenniemi 1946, 360; 1967, 131; Lehtovaara &

Koskenniemi 1954, 273, 275, 281–282; 1964, 262, 264, 270; Koskenniemi & Valtasaari 1954, 253–255; 1965, 253–255; Vahervuo 1958, 32, 33, 37–38, 142; Heinonen 1961, 145, 176; POPS1, 171; m1973:38, 74, 83–84; Koskenniemi & Hälinen 1970, 173; 1974, 173; 1978, 173; Korpinen 1976, 17; Lehtovaara & Koskenniemi 1978, 189, 191, 194.) He ymmärtävät arvioinnin perusteet ja oikeudenmukaisuuden vaateen (Harkola 1934, 167–168; Salmela 1944, 24–25, 70).

Toisaalta pysyttäytymistä vallitsevissa arviointikäytännöissä voidaan perustella

pyrkimyksellä ehkäistä muutoksesta seuraavia väärinkäsityksiä (Cavonius 1961, 96–97).

Seuraavat esimerkit koskevat vanhempien vääriä tulkintoja sekä mahdollisuuksia ylittää niitä.

Jos lapsi on saanut alhaisen numeron, vanhemmat vaativat häneltä parempaa, tuntematta tarkemmin, mistä arvosanan aleneminen on aiheutunut. He saattavat myös moittia opettajaa. Arvosanahan vain ilmoittaa, että oppilaan koulumenestys on ollut heikko, mutta ei millään tavalla selitä sen syitä.

Tällöin hekin helposti kokevat arvostelun epäoikeudenmukaisena. Opettajalta taas numeroarvostelu vaatii paljon aikaa, joka ehkä olisi voitu käyttää pedagogisesti hyödyllisemmin.

Parannuksen aikaansaamiseksi on ehdotettu, että numeroarvosteluista joko kokonaan tai ainakin osittain luovuttaisiin ja numerot korvattaisiin oppilaan koulutyöskentelyä ja sen vahvoja ja heikkoja puolia luonnehtivilla maininnoilla. (Lehtovaara & Koskenniemi 1954, 281–282.)

On tarkoituksenmukaista, että kokeitten, niin itse asteikkona kuin sen käyttötavalta, vastaa todistusarvosanoissa käytettyä asteikkoa. Näin on jo yksin senkin takia, että oppilaitten vanhemmat voisivat tehdä päätelmiään lastensa koearvosanoista. Ehkä vielä tärkeämpi perustelu mainitulle väitteelle on se, että koearvosanoilla on tavalla tai toisella tarkoitus valmistella todistusarvostelua.

Vaikka otammekin huomioon, että todistusarvosanoja ei anneta yksinomaan koearvosanojen nojalla, näyttää omituiselta esim. vanhempien silmissä, jos koearvosanat ovat huomattavasti korkeampia tai matalampia kuin todistusarvosanat. (Vahervuo 1958, 32.)

Varsinkin jos oppilaat ja heidän vanhempansa otaksuvat heikkojen arvosanojen antamiseen kätkeytyvän epäoikeudenmukaisuutta tai puolueellisuutta, saattaa tällaisella arvostelulla olla yhteyttä mielenterveyden häiriöihin. Vaarallista on niin ikään leimata heikko arvosana rangaistukseksi. [..]

Näiden ja muiden näihin verrattavien haittojen poistamiseksi on tärkeää korostaa oppilaiden suorituksiin kohdistettavan evaluoinnin laaja-alaisuutta. (Koskenniemi & Hälinen 1970, 173.)

Oppilaiden kohdalla kuvattu arvioinnin intensivoituminen ja totaalisuus toteutuvat myös vanhempien ja arvioinnin suhteessa. Paitsi että arvioinnilla vaikutetaan vanhempien kokemukseen ja ymmärrykseen arvioinnista, arvioinnin kautta voidaan tutkiskella intensiivisesti vanhempia kasvattajina ja huoltajina esimerkiksi, kun lapsen terveydentilan arviointi voi paljastaa vanhempien laiminlyöntejä tai välinpitämättömyyttä (Heinonen &

Viljanen 1980, 111). Lapsen kotiolojen tuntemus on tärkeä osa opettajan työn suunnittelua (Soininen 1923, 22–23; 1931 22–23; 1945, 96–98).

Välineellisessä arvioinnissa vanhemmat ovat osallisina ensi sijassa lastensa vanhempina ja kasvattajina, eivät niinkään yhteiskuntaan sijoittuneina toimijoina. Tästä kuitenkin on joitakin poikkeuksia: Muutamat maininnat huoltajien sosiaalisesta asemasta liittyvät oppilaan heikkoon menestymiseen tai todennäköisyyteen keskeyttää koulu (Johnsson 1892, 292; Salmela 1944, 11; Somerkivi 1955, 6). Sosiaalinen tausta voi tarkoittaa huoltajan heikkoja mahdollisuuksia oppilaan oppimisen tukemiseen (Poijärvi 1957). Maininnat vanhempien sosiaalisesta asemasta voivat olla myös päinvastoin kuin edellä tavallaan sosiaalista asemaa kieltäviä. Vanhempien ammattiasema, sosiaalinen tausta ja jopa asuinseutu voivat nimittäin olla arvioinnin virhelähde, joka ei saa vaikuttaa arviointiin. (Salmela 1944, 60; Kallio 1951, 14;

m1973:38 52; Lehtovaara & Koskenniemi 1978, 192–193.) Toisaalta tällainen oppilaan kotitaustaa koskeva tieto voi olla osa koulutuksen suunnittelua (Leimu & Saari 1976, 47).

Seuraavassa on esimerkkejä oppilaiden vanhempien sosiaalisesta asemasta. Jälkimmäisessä esimerkissä pyritään sosiaalista taustaa ylittämään.

Joka kerta kun opettaja huomaa heikontumisen oireita, olisi hänen yksityisesti käännyttävä asianomaisen oppilaan ja kodin puoleen [...] Mutta luullakseni opettaja silloin tulisi useinkin huomaamaan, ettei heikontuminen aina ole huolimattomuuden syy, vaan että ruumiillinen heikkous, henkinen rasitus tahi kotiolot monesti vaikuttavat häiritsevästi oppilaan edistymiseen. (Johnsson 1892, 292.)

Arvostelun tulee tapahtua siten, että kaikki oppilaat ovat samassa asemassa. Arvosteluun saattavat vaikuttaa sellaiset seikat kuin äidinkieli, sukupuoli, asuinpaikan erilaisuus (maaseutu, kaupunki, erilaiset paikkakunnat) tai kodin erilaisuus (vanhempien koulunkäynnin laajuus, yhteiskunnallinen asema, ammatti, työpaikka, varallisuus jne.). Myös sattumanvaraisten tekijäin osuus voi suosia jotakin ryhmää ja saattaa jonkin toisen ryhmän epäedulliseen asemaan. On siis varta vasten pyrittävä yhdenvertaisuuden toteuttamiseen. (Lehtovaara & Koskenniemi 1978, 192–193.)

Oppilaiden huoltajat ovat osallisina arvioinnissa läpi tutkittavan ajanjakson.

Arviointitiedon vastaanottajina ja soveltajina heitä esitellään mietinnöissä, oppikirjoissa ja tieteellisissä teksteissä 1940-luvulta alkaen (Salmela 1944, 70; Koskenniemi 1946, 360;

Lehtovaara & Koskenniemi 1954, 273–274; 1964, 262; Vahervuo 1958, 34; Heinonen 1961, 177;

Sipinen 1967, 16, 18; POPS1, 161; Koskenniemi & Hälinen 1970, 168, 173; 1974, 168, 173; 1978, 168, 173; m1973:38, 72–73, 83–85; Lahdes 1973, 255–256; Rönnholm 1973, 14; Hakkarainen 1973, 23; Linnakylä 1974, 11, 13, 18, 22–26; Korpinen 1976, 15, 17, 19, 22; OAJ 1982, 16);

aineopetussuunnitelmissa on sen sijaan vain yksittäinen maininta (POPS2, 151). Vanhemmat ovat arviointiin osallistettuja, lastaan yhdessä koulun kanssa kasvattavia, läpi tutkittavan ajanjakson 1800-luvun lopulta alkaen. Tämä on oppikirjoissa ja tieteellisissä teksteissä kehitelty teema. (Esimerkiksi Johnsson 1892, 292; Koskenniemi 1952, 121; Koskenniemi &

Hälinen 1978, 173–174.)

Vanhempiin vaikuttaminen, heidän muuttamisensa joko tulkitsemaan arvioinnin tulosta oikein tai kokemaan se oikein toistuu teemana samoin 1800-luvun lopulta saakka mietinnöissä, tieteellisissä teksteissä ja oppikirjoissa (O.B. 1870, 280; Salmela 1944, 24–25, 70;

Koskenniemi 1946, 360; 1967, 131; Lehtovaara & Koskenniemi 1954, 273, 275, 281–282; 1964, 262, 264, 270; 1978, 189, 191, 194; Koskenniemi & Valtasaari 1954, 253–255; 1965, 253–255;

Vahervuo 1958, 32, 33, 37–38, 142; Heinonen 1961, 145, 176; POPS1, 171; m1973:38, 74, 83–84;

Koskenniemi & Hälinen 1970, 173; 1974, 173; 1978, 173; Korpinen 1976, 17). Totaalisen arvioinnin ulottaminen vanhempiin, heidän kasvatusvastuunsa arviointi on yksittäinen, tutkittavan ajanjakson loppuun ajoittuva maininta (Heinonen & Viljanen 1980, 111).

Vanhempia sosiaalisen aseman kautta käsitellään yksittäisin viittein mietinnöissä, oppikirjoissa ja tieteellisissä teksteissä 1800-luvun lopulta alkaen (Johnsson, 1892 292;

Salmela 1944, 11, 60; Kallio 1951, 14; Somerkivi 1955, 6; m1973:38, 52; Lehtovaara &

Koskenniemi 1978, 192).

Edellisen voisi tiivistää seuraavaan: huoltajat määrittyvät ennen kaikkea arviointitiedon vastaanottajiksi, jossakin määrin osallistuviksi soveltajiksi. Viimeksi mainittuun liittyy pyrkimys vaikuttaa oppilaiden huoltajiin: heidän tulee tulkita arviointitieto oikein ja soveltaa sitä oikein. Aineopetussuunnitelmien ja käsikirjojen suhde oppilaiden huoltajiin arvioinnissa

on vaitonainen; tältä osin nämä oppilaiden arviointia määrittelevät tahot luovat arvioinnista omaa tulkintaa.

6.2.2.3.2 Oppilaitokset ja työnantajat

Arviointitiedon vastaanottajia ja soveltajia ovat myös peräkkäisten kouluasteiden oppilaitokset sekä työnantajat. Nämä tarvitsevat arviointitietoa voidakseen sijoittaa oppilaita oikealla tavalla. Arviointitiedon vastaanottajina ja soveltajina eri oppilaitokset ja työnantajat ovat esillä 1940-luvulta alkaen oppikirjoissa, mietinnöissä ja tieteellisissä teksteissä. (Salmela 1944, 8, 10, 22; Koskenniemi 1946, 358; 1952, 128; 1959, 142; 1967 129; Koskenniemi &

Valtasaari 1954, 245; 1965, 245; Vahervuo 1958, 22–31; Lehtovaara & Koskenniemi 1954, 273, 283; 1964, 261–262, 271–272; 1978, 188, 194, 197; Heinonen 1959, 121; Mäkelä 1962; Sipinen 1967, 17, 18; Karvonen 1968, 131, 138–139; POPS1, 161; m1973:38, 85–88; Lahdes 1973, 249;

Rönnholm 1973, 11, 14; Linnakylä 1974, 11, 25–26; Kangasniemi & Mäki-Rahkola 1975, 1;

Heinonen & Viljanen 1980, 169.) Oppilaitokset ja työnantajat määrittyvät välineellisessä arvioinnissa tiedon monien käyttötarkoitusten kautta.

Yhteiskunnan ja erilaisten jatko-opintolaitostenkin kannalta koulun antamien arvosanojen pitäisi olla luotettavia ennusteita. Tuleva työnantaja katsoo hyvällä syyllä olevansa oikeutettu luottamaan siihen kuvaan, minkä koulutodistus antaa. Hän haluaa siitä nähdä, millä suunnalla ovat entisen koulunoppilaan hyvät ja huonot saavutukset, onko hänellä kieli- vai matematiikkapää, onko hän huolellinen, kuuluuko hän oppilasjoukon alku- vai jälkipäähän. Tästä seuraa, että eri koulujen arvostelun pitää olla yhdenmukaista. (Koskenniemi 1959, 142.)

Päätettyään jonkin koulumuodon oppilas voi siirtyä jatkamaan opintojaan toisessa koulussa tai työelämän palvelukseen. Kummassakin tapauksessa vastaanottava koulu tai työnantaja haluaa eräitä tietoja tulijasta. Vastaanottavat koulut tarvitsevat tietoja oppilaitten aikaisemmasta koulumenestyksestä, heidän opiskelutottumuksistaan, asenteistaan ja harrastuksistaan voidakseen 1) suunnitella omaa toimintaansa tavoitteittensa mukaisesti ottaen huomioon oppilaiden valmiustason ja

2) suorittaa asiallista oppilasvalintaa. (m1973:38, 85.)

Työnantajan kannalta voi olla tärkeää tietää, mitä työhön pyrkivät ovat kouluaikanaan opiskelleet, mitä yksityiset kurssit sisältävät ja erityisesti millaisia ammatillisia valmiuksia eri kurssit ovat kehittäneet sekä miten pyrkijät ovat näissä kursseissa menestyneen ja millaisia heidän työskentelytapansa ovat. (m1973:38, 87.)

6.2.2.3.3 Asiantuntijat

Arvioinnin osallisiin kuuluvat vielä arviointivälineiden tuotantoon ja tulosten tulkitsemiseen ja soveltamiseen erikoistuneet asiantuntijat, joiden asemasta oli jo edellä opettajan toimijuuden yhteydessä hahmotelma. Asiantuntijoiden joukko on välineellisessä arvioinnissa laaja ja välttämätön. Asiantuntijuus ja erikoistuneet toimijat määrittyvät