Koulunuudistushankkeissa massakoulutusjärjestelmät yhtenäistyvät ja systeemistyvät.
Koulutuksen yhtenäistyessä sen hallinto vahvistuu. Hallinnon menettelyt tulevat säännönmukaisiksi, ja hallintohenkilöstön määrä kasvaa. Koulun tasolla yhtenäistyminen koskee prosessia: Kouluun sijoitettavat resurssit standardoituvat. Koulun hallinnolliset ja opetukseen liittyvät menettelytavat yhdenmukaistuvat. Myös tuotoksia tarkastellaan yhtenäisin mitoin. Tällöin ilmeistä on myös arvioinnin haasteiden pohdinta ja arviointiin liittyvien menettelyjen kehittäminen. Systeemistyvä koululaitos rakentuu järjestelmäksi, peräkkäisten tasojen ketjuksi, mikä arvioinnin näkökulmasta havainnollistuu toisiaan seuraavien tutkintojen sarjana. Systeemistymiseen liittyy myös säännönmukaistuva opettajien rekrytointi ja koulutus. (Archer 1979, 173–178.)
Edellä olevat huomiot ovat yleistys monien eri maiden koulunuudistusprosesseista.
Myös Suomen koulunuudistusta voi pitää yhtenäistyvänä ja systeemistyvänä muutoksena.
Luonnehdin seuraavassa Suomen koulunuudistuksesta yhtenäiskoulun syntyprosessia, joka on taustana myös oppilaiden arviointia koskevalle keskustelulle. Tarkastelen ensin, miten rinnakkainen koulujärjestelmä oli eriytynyt ja hajanainen. Sen jälkeen hahmotan koulujärjestelmän kasvua massakoulutukseksi. Edelleen kokoan huomioita yhtenäiskouluun johtaneesta keskustelusta ja päätöksenteosta.
Peruskoulua edelsi rinnakkainen koululaitos, jonka toisena väylänä oli yliopistoon johtava oppikoulu ja toisena väylänä jatko-opetuksella täydennetty kansakoulu.
Oppikouluun kuului kaksi pituudeltaan erilaista koulumuotoa: se sisälsi yliopistoon
johtavan kahdeksanvuotisen oppimäärän, toisaalta suoremmin käytännön elämään tai ammatilliseen koulutukseen tähtäävän lyhyemmän oppimäärän, nimittäin keskikoulun.
Vuoden 1872 koulujärjestyksellä ja vuoden 1883 asetuksella luotiin peruskoulu-uudistukseen saakka säilynyt oppikoululaitoksen runko. Aiemmat yläalkeiskoulut ja lukiot yhdistettiin tuolloin lyseoiksi, joista tuli kahdeksanluokkaisia. Vuoden 1883 asetuksella luotiin perustaa myös keskikoululle määräämällä tuolloin toimineiden alkeiskoulujen opetus vastaamaan lyseoiden alaluokkien opetusta. Näin alkeiskoulujen opetus oli valmennusta “korkeampaan kurssiin” eli lukioon tai ammatilliseen koulutukseen. Lyseon viidenteen luokkaan päättyvä kurssi toteutettiin 1890-luvun alussa reaalilyseoissa. Järjestelmä virallistettiin vuonna 1914, kun alkeiskoulu määriteltiin keskikouluksi, joka oppikoulun viiden ensimmäisen luokan opetukseen perustuvana muodostaa (reaalilyseoissa) itsenäisen kurssin. (Kiuasmaa 1982, 43–
46; Iisalo 1975, 24–25, 33–38, 67.)
Oppikoulu oli eriytynyt myös pohjakoulun osalta: perinteisesti kansakoulun neljä luokkaa kävivät pohjakoulusta, mutta edellä mainittujen oppikoulun muotojen rinnalle syntyi ns. uusimuotoinen oppikoulu vuonna 1928 annetun lain perusteella. Uusi lyseo perustui kansakoulun koko kuusivuotiselle oppimäärälle, ja se käsitti kolmivuotisen keskikoulun ja kolmivuotisen lukion. Tämä yhtenäiskoulun esimuoto yritettiin 1930-luvulla saattaa oppikoulun yleiseksi muodoksi. Kansakoulun neljälle luokalle perustuva lyseoiden ja yhteiskoulujen järjestelmä jäi kuitenkin elämään yleisempänä oppikoulun muotona uusien lyseoiden rinnalle aina peruskouluun siirtymiseen saakka. (Kiuasmaa 1982, 254–258.)
Oppikoulujärjestelmän sisäistä eriytymistä havainnollistaa myös sukupuolien erottaminen. Edellä mainitut lyseot olivat aluksi nimenomaan poikalyseoita. Tyttölyseot kasvoivat varhaisempien “waimowäen koulujen” perustalta. Niiden perustamisen valmisteleva työ tehtiin 1900-luvun alkuvuosina ja juridinen pohja luotiin 1910-luvulla.
(Ketonen 1980, 22–23.) Lyseoiden rinnalle alkoi 1800-luvun lopussa syntyä lisäksi yksityisiä yhteiskouluja, joiden toiminnan aatteellisena perustana olivat Pohjois-Amerikasta levinnyt yhteiskasvatuksen aate, naisten vapautusliike sekä suomalaiskansallinen kulttuuriliike.
Tyttöjen ja poikien yhteisellä kouluttamisella oli toki käytännöllisempikin peruste: se turvasi riittävän oppilasmäärän pienten paikkakuntien kouluihin. Yksityiset yhteiskoulut olivatkin tärkeä väylä opillisen sivistyksen levittämisessä maaseudulle. Yhteiskoulujen ensimmäinen perustamisvaihe ajoittui 1890-luvulle, toinen merkittävä vaihe itsenäistymisen jälkeiseen aikaan ja viimeinen vaihe 1950- ja 1960-luvun oppilastulvaa helpottamaan. (Kiuasmaa 1982, 34–38; Kivinen 1988, 43.) Sukupuolten yhteinen kouluttaminen oli vahva trendi: 1900-luvun alussa yhteiskouluja oli kaikista oppikouluista kolmannes, ennen toista maailmansotaa (v.
1937) 70 % ja vuonna 1960 jo 86 % (Isosaari 1973, 129; Kivinen 1988, 41).
Kansakoulu ei liioin ollut yksi ja yhtenäinen. Kansakoululaitoksen sisäiset erot havainnollistuvat varsinkin maaseudun ja kaupunkien kouluolojen välillä. Tästä esimerkkinä olkoon kansakoulun jatko-opetuksen järjestäminen. Jatko-opetus oli alun perin tarkoitettu kansakoulun nelivuotisen kurssin suorittaneille. Kansakoulun jatko-opetuksen ensi vaiheet ajoittuvat 1800-luvun lopulle. Kurssimuotoisuus, iltaopetus ja käytännöllisyys leimasivat opetuksen alkua. Vuonna 1921 annetussa oppivelvollisuuslaissa jatko-opetus määrättiin pakolliseksi sekä kaupungeissa että maaseudulla. Asutuskeskuksissa jatko-opetuksen muodoksi vakiintui päiväkoulu, sisällöissä painottui käytännöllisyys.
Maaseudulla jatko-opetus oli huomattavasti suppeampaa, vuotuinen vähimmäistuntimäärä oli 100 tuntia. 1920- ja 1930-lukujen taitteen talouslama karsi edelleen jatko-opetusta juuri maaseudulla. (Kailanpää 1962, 1–9; Kivinen 1988, 153.) Myös kansakoulun alaluokkien
opetuksen järjestämisessä oli eroja maaseudulla ja kaupungeissa: syrjäseuduilla ns.
supistetut koulut olivat vielä 1930-luvulla yleisiä. Syrjäisimpien seutujen lapset olivat oppivelvollisuudesta vapautetut 1940-luvun lopulle saakka. (Halila 1950, 90; Isosaari 1973, 68–69; Sarjala 1981, 74.) Kansakoulun sisäinen eriytyminen ilmeni myös sisällöissä. Jatko-opetuksessa ne osin vaihtelivat paikkakunnittain: sisällöissä oli pyrkimys painottaa yhteyttä alueen elinkeinoihin (Kailanpää 1962, 49–51).
Suomen koulujärjestelmän kasvu massakoulutusjärjestelmäksi havainnollistuu seuraavissa taulukoissa. Ennen peruskoulua oppikoulu oli lopulta noin puolen ikäluokan koulu. 1800-luvun lopun vajaan kymmenentuhannen oppilaan instituutiosta kasvoi yli kolmensadantuhannen oppilaan opinahjo vajaassa sadassa vuodessa. Samalla koulujen määrä noin seitsenkertaistui vajaasta sadasta lähes seitsemäänsataan. Osa oppikoulun kasvua on suomenkielisten koulujen määrän voimakas kasvu; toinen keskeinen kasvutekijä on maaseudun kouluverkoston tihentyminen. Tämä oppikoulun huomattava kasvu puolen ikäluokan kouluksi on peruste tarkastella tässä työssä yhtenäistyvän koulujärjestelmän kumpaakin väylää, siis oppikoulua ja kansakoulua.
Taulukko 1. Oppikoululaitoksen kasvu 1880–1970. Koulujen määrä, koulujen opetuskieli ja sijainti.
(Isosaari 1973, 129; Kivinen 1988, 45.)
vuosi koulujen määrä suomenkieliset koulut %
kouluista maalaiskunnissa %
1800 89 34,8 0
1900 96 58,3 1
1920 164 70,7 22,4
1940 220 81,4 28,4
1960 474 89,5 48,1
1970 661 91,4 52,3
Taulukko 2. Oppikoulujen oppilasmäärä. (Kiuasmaa 1982, 239, 398.)
Myös kansakoulu kasvoi oppilasmäärältään, joskin huomionarvoista on jatko-opetuksen myöhäinen laajeneminen. Seuraavassa taulukossa ovat varsinaisen kansakoulun oppilaiden (1.–4. luokat) sekä jatko-opetuksessa ja kansalaiskoulussa olevien oppilaiden lukumäärät.
lukuvuosi oppilaita
1879–1880 7 260
1899–1900 13 789
1918–1919 26 627
1938–1939 57 783
1950–1951 94 971
1960–1961 214 601
1970–1971 323 615
Taulukko 3. Varsinaisen kansakoulun ja kansalaiskoulun oppilasmäärät vuosina 1880–1970.
(Kivinen 1988, 192.)
vuosi varsinainen kansakoulu jatko-opetus ja kansalaiskoulu
1880 10 971 ---
1900 27 038 387
1920 43 637 1 305
1940 50 599 6 568
1960 153 111 28 148
1970 179 039 31 107
Yllä oleva karkea hahmotelma rinnakkaisesta koulujärjestelmästä on lähtökohta yhtenäistettävälle koululaitokselle. Yleisesti muutosta 1800-luvun lopulla syntyneestä rinnakkaisesta koulujärjestelmästä peruskoulu-uudistuksessa toteutuneeseen kouluun sekä eri vaiheissa uudistettuun peruskouluun voi kuvata yhtenäistäväksi muutokseksi.
Lähtökohtana oli kahteen rinnakkaiseen väylään jakautunut koululaitos, jonka väylät olivat lisäksi sisäisesti eriytyneet. Yhtenäistävä muutos toteutui kuitenkin vähittäin: rinnakkaisia koulutusväyliä kehitettiin osin samojen ajattelumallien pohjalta. Lisäksi kansakoulun rakenne uudistui tavalla, joka muistutti sittemmin toteutunutta peruskoulua.
Kun kansakoulua uudistettiin, sen oppimäärä laajeni ja oppimäärän suorittaminen piteni.
1940- ja 1960-lukujen välillä vahvistettiin ensin jatkoluokkien asemaa (1943), mahdollistettiin kansakouluun hallinnollisesti kuuluvan kunnallisen keskikoulun sekä ammatillisesti suuntautuneen linjajakoisen jatkokoulun perustaminen (1946), millä oli erityisesti sosiaalipedagogiset perusteet. Kansakoulun seitsemäs luokka virallistettiin (1948).
Kansakoulu laajeni edelleen kaksivuotisen kansalaiskoulun ja siihen liittyvän vapaaehtoisen jatkoluokan myötä (1957 ja 1961). Näin oppivelvollisuuskoulusta tuli kahdeksanvuotinen, ja kansa- ja kansalaiskoulu yhdessä muodostivat pisimmillään yhdeksänvuotisen opintien.
Vuoden 1957 laissa luotiin pohjaa myös kansakoulussa annettavalle vieraan kielen opetukselle mahdollistamalla kahden vapaaehtoisen aineen opettaminen. Tätä linjaa vahvisti edelleen vuoden 1965 asetus toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielien opetuksen järjestämisestä kansakoulussa. (Kailanpää 1962, 1–16; Nurmi 1979, 12–13, 24–29; Iisalo 1979, 21–22.) Näin kansakoulu sekä sisällöltään että pituudeltaan läheni oppikoulua ja toisaalta alkoi muistuttaa peruskoulu-uudistuksen myötä toteutunutta koulua.
Varsinaisen yhtenäiskouluun johtaneen uudistuksen juuret ovat 1940-luvun koulujärjestelmäkeskustelussa. Vuonna 1944 työnsä aloittanut oppikoulun uudistamiskomitea ei tuolloin muuttuneen sisäpoliittisen tilanteen takia saanut työtään päätökseen. Kansakoulukomitea sen sijaan jätti mietintönsä vuonna 1946. Oppikoulun suuntaviivoja jäsensivät vuosina 1946–1948 Yrjö Ruudun johdolla toiminut koulujärjestelmäkomitea, vuosina 1950–1954 R. H. Oittisen johtama komitea oppikoulun sisäiseksi kehittämiseksi, samoin vuosina 1956–1959 työskennellyt koulutusohjelmakomitea.
Kansakoulun opetussuunnitelmakomitea jätti mietintönsä 1952. (Oittinen 1986, 17–18; Iisalo 1979, 24–32.)
Yleisesti luonnehtien joka toinen komitea puolusti yhtenäiskoulua, joka toinen rinnakkaista järjestelmää. Vuoden 1945 oppikoulun uudistamiskomitea asettui rinnakkaisen järjestelmän taakse, sitä seurannut, vuonna 1948 mietintönsä antanut
koulujärjestelmäkomitea oli vahvasti yhtenäiskoulujärjestelmän takana. Vuonna 1950 puolustettiin jälleen rinnakkaista järjestelmää ja pyrittiin oppikoulun sisäiseen kehittämiseen (oppikoulukomitea). Vuosikymmenen lopussa 1959 tukea sai jälleen yhtenäiskoulujärjestys (kouluohjelmakomitea). Jokainen komitea loi oman vaihtoehtonsa koulutuksen vaiheiksi ja niiden kestoksi. (Esimerkiksi Koskenniemi 1978, 5–10; Nurmi 1979, 40; Ketonen 1980, 158–
161.)
Koulunuudistus yhtenäiskouluun johtavina päätöksinä ajoittui 1960-luvulle. Sen alkuna oli eduskunnan toivomusponsi vuodelta 1963 koulujärjestelmän kehittämisestä yhtenäiskouluperiaatteen pohjalta. Päätöksen jälkeen kehittämistyö jatkui peruskoulukomiteassa, koulunuudistustoimikunnassa ja peruskoulun opetussuunnitelmakomiteassa. (Lappalainen 1985, 15; Kiuasmaa 1982, 357–365.) Peruskoulukomitea aloitti työnsä 1964 ja julkaisi ensimmäisen osamietinnön seuraavana vuonna. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitea aloitti työnsä vuonna 1966, ja mietintö valmistui 1970. Jo sitä ennen, vuonna 1968, säädettiin laki koulujärjestelmän perusteista.
Opetussuunnitelmatyö jatkui jälleen komiteassa 1972–1976. (Esimerkiksi Nurmi 1979, 45, 54–
57; Kiuasmaa 1982, 456–457; Iisalo 1979, 86–89.) Yhtenäiskoulun luomisprosessiin voi lopulta lukea myös tasokurssijärjestelmän purun, joka käytännössä toteutui 1980-luvun koulunuudistuksessa.
Yllä oleva on hahmotelma Suomen koulunuudistuksen organisatorisesta puolesta.
Uudistukselle ovat ominaisia Margaret Archerin (1979) tiivistämät linjat, joita luonnehdin edellä: koulutus yhtenäistyy ja systeemistyy. Yhtenäistyvässä ja toisiaan seuraavien asteiden kokonaisuudeksi muotoutuvassa koululaitoksessa oppilaiden arviointi voi olla esillä yhtenäisyyttä tavoiteltaessa ja oppilaita koulutuksen asteelta toiselle kuljetettaessa.
Arviointikin voi olla mielekäs uudistamisen ja keskustelun kohde.