T ULOSTEN TARKASTELUA

Tämän tutkielman vastausprosentiksi muodostui 53 %. Vastausprosentti on pysynyt lähes samoissa lukemissa kuin aiempienkin pro gradu -tutkielmien vastausosuudet, sillä Kontron (2014, 83) tut-kielman vastausprosentti oli 51 % ja Laitilan ja Vuorjoen (2017, 28) tuttut-kielman 63 %. Sivuai-neopintoja kysyttäessä, suosituimmat sivuaineet olivat terveystieto ja luokanopettajan monialaiset opinnot. Nämä sivuaineet ovat siis jatkaneet suosiotaan, sillä myös Laitilan ja Vuorjoen (2017, 35) tutkimuksen mukaan suosituimmat sivuaineet kotitalousopettajakoulutuksessa ovat olleet terveys-tieto ja luokanopettajan monialaiset opinnot. Kontron (2014, 104) tutkielman tulokset nostavat esille, että terveystiedon opiskelu on koettu aiemmin haasteelliseksi, koska opetusta ei ole ollut tarjolla Savonlinnan kampuksella. Nykyisin terveystiedon opintojen suorittaminen on helpompaa, koska ne voidaan suorittaa täysin verkko-opintoina ja ne ovat koulutuksen sivuainetarjonnassa.

Opetus- ja kulttuuriministeriön (2019, 21–22) mukaan kasvatusalalla ylemmän korkeakoulututkin-non suorittaa tavoiteajassa 43 % opiskelijoista. Tämän tutkielman vastaajista tasan puolet (50 %) oli suorittanut opinnot tavoiteajassa eli viidessä vuodessa. Kontron (2014, 85) tekemän tutkimuk-sen mukaan kotitalousopettajien keskimääräisessä suoritusajassa päästiin lähes samaan tulokseen:

4,9 vuotta (n= 36). Laitilan ja Vuorjoen (2017, 34–35) tutkimuksen mukaan vastaajien opintoihin käytetty aika oli hieman korkeampi: 5,3 vuotta (n= 47). Syytä sille, miksi tässä tutkielmassa reilu

neljänneksen (28 %) vastaajan opinnot olivat venyneet yli viiteen vuoteen, ei voida tämän tutkiel-man perusteella selvittää.

9.1.1 Kotitalousopettajakoulutus asiantuntijuuden ja työelämävalmiuksien tukijana

Tämän tutkielman mukaan kotitalousopettajakoulutuksessa on käsitelty kattavasti kotitalouden toi-minnan eri osa-alueita. Vastaajien mukaan koulutus on tarjonnut opiskelijoille monipuolisesti niin teoreettista kuin käytännönläheistäkin opetusta, mutta siitä huolimatta käytännön harjoittelua kai-vattiin vieläkin enemmän. Myös Kontron (2014, 95) tutkimuksessa käytännönläheisyyttä kaikai-vattiin lisää. Tutkimukset ovatkin osoittaneet, että kotitalousopettajaopiskelijat pitävät käytännön työs-kentelytaitoja arvokkaana resurssipohjana, joiden harjoittamiseen koulutuksen tulisi antaa riittä-västi aikaa (Turkki 2005). Käytännön työtaitojen, kuten ruoanvalmistustaitojen harjoittamisen on-kin todettu olevan kotitalousopettajan ammattitaidon perusta ja avaintekijä (Soljanto & Palojoki 2017, 141). Soljannon ja Palojoen (2017, 141) mukaan ilman vahvoja käytännön työskentelytaitoja kotitalousopettaja ei kykene opetuksessaan keskittymään oppimisympäristön pedagogisiin asioi-hin. Tällöin hän ei kykene rakentamaan turvallista oppimisympäristöä, jossa oppilaat voivat ja us-kaltavat tehdä virheitä, eikä hän kykene antamaan yksilöllistä tukea oppilailleen. Vahvojen käy-tännön ruoanvalmistustaitojen kehittäminen onkin jatkumo, joka alkaa perusruoanvalmistustai-doista ja etenee yhä holistisempiin ja korkeatasoisempiin ruoanvalmistustaitoihin. Kotitalousopet-tajaopiskelijat tarvitsevatkin riittävästi aikaa ja tukea opintojensa aikana, jotta voivat saavuttaa par-haat mahdolliset käytännön työskentelytaidot kotitalouden eri osa-alueilla.

Vastaajien mukaan kotitalousopettajakoulutus on tukenut asiantuntijuuden kehittymistä vahvasti erityisesti ruokaosaamisen, arjenhallinnan sekä terveyden edistämisen osalta. Vastaajat kuitenkin kaipasivat koulutukseen pedagogista tietoa erityisesti peruskoulunäkökulman sekä erilaisten oppi-joiden huomioimisen kautta. Koulutuksen tulisi tukea myös ruoanvalmistuksen pedagogiikkaa voi-makkaammin, sillä vain puolet vastaajista koki, että sitä sovelletaan monipuolisesti koulutuksessa.

Kotitalousopettajaopiskelijoiden tulisikin substanssiosaamisen lisäksi omaksua koulutuksen ai-kana laaja-alainen pedagoginen näkemys eri taitojen opetuksesta (Haverinen 2009, 2.)

Tutkielman tulosten mukaan kotitaloustieteen tutkimusopintojen koettiin tukevan kotitalousopet-tajan asiantuntijuutta, mutta silti niitä on vastaajien mukaan ollut liikaa koulutuksessa. Sama ilmiö ilmeni myös Kontron (2014, 95–96) tutkimuksessa. Tosiasiassa opettajankoulutuksen integroimi-nen yliopistokontekstiin tarkoittaa kuitenkin sitä, että opiskeluohjelma perustuu tutkimukseen, jol-loin tutkittu tieto, evidenssi, luo pohjan opettajankoulutukselle. Näin ollen myös opiskelu tutki-muksen tekemisestä kuuluu kaikkeen akateemiseen koulutukseen. (Jyrhämä, Helsström, Uusikylä

& Kansanen 2016, 27, 28, 30.) Haverisen (2009, 2) mukaan yliopistokoulutuksen yhteydessä tut-kivan asenteen ja tutkijan taitojen omaksuminen on edellytys erityisesti sen vuoksi, että tulevat opettajat pystyvät tulevaisuudessakin kehittämään omaa työtään tutkimuksen avulla, sekä osallis-tumaan koulutuksen kehittämiseen yhteiskunnallisina vaikuttajina. Tämän tutkielman tutkimustu-losten mukaan kotitalousopettajakoulutus onkin kannustanut opiskelijoita tutkimusmyönteisyy-teen. Opetus- ja kulttuuriministeriö (2016, 34) painottaa, että koulutuksen on rohkaistava ja tuet-tava opettajia kehittämään omaa ammatti-identiteettiään tutkimukselliseen suuntaan.

Vastaajat kokivat erityispedagogiikan opinnot irrallisiksi kotitalousopettajakoulutuksesta, mikä on linjassa aikaisempien tutkimusten kanssa (esim. Kontro 2014, 102; Laitila & Vuorjoki 2017, 50).

Lisäksi taitoja kolmiportaisen tuen soveltamiseen opetuksessa kaivattiin. Paateron ja Tikkasen ar-tikkelissa (2020, 28–29) Lyhykäinen mainitseekin, että oppilaiden tuen tarpeet koulumaailmassa ovat lisääntyneet, mutta opettajaopiskelijat eivät koe saavansa koulutuksen aikana riittävästi kei-noja tuen antamiseen. Kärnä lisää tähän, että kaikki opettajaopiskelijat tarvitsisivat enemmän eri-tyispedagogisia sisältöjä opintoihinsa, sillä niin nykyiset kuin tulevatkin opettajat tarvitsevat lisää työkaluja erilaisten lasten ja nuorten kanssa toimimiseen (Paatero & Tikkanen 2020, 29).

Nykyisin opettajan TVT-taidot eli tieto- ja viestintätaidot nousevat hyvin keskeiseen rooliin, sillä digitalisaatio etenee kovaa vauhtia lähes kaikilla elämänalueillamme. OAJ:n (2016) mukaan kou-lutuksen on oltava eturintamassa ajamassa digitalisaation muutosta eteenpäin. Digiloikkaa edellyt-tää nyt myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014). Tämän tutkiel-man vastaajista suurin osa kertoi osaavansa hyödyntää tieto- ja viestintäteknologiaa monipuolisesti työssään. Tulos on hieman parempi kuin OAJ:n (2016, 13) tekemän tutkimuksen mukaan, jossa vain noin puolet opettajista arvioi omat TVT-valmiutensa hyväksi. Lisäksi tuloksista ilmeni, että enemmistö Suomen opettajista kokee TVT-osaamisensa heikoksi (OAJ 2016, 13). Kivirannan ja

Tiirolan (2019, 68) tutkimuksessa asiantuntijat näkivät digitalisaation positiivisessa valossa koti-talouden opettamisen näkökulmasta, sillä se lisää ja laajentaa tietolähteitä, antaa mahdollisuuden dokumentoida oppimistehtäviä yhä enemmän digitaalisesti sekä mahdollistaa oppilaslähtöisem-män oppimisen ja oppimisympäristöjen monimuotoisuuden.

Tulokset osoittivat, että kyselyyn vastanneista kotitalousopettajista lähes kaikki osasivat suunni-tella ja toteuttaa perusopetuksen opetussuunnitelman mukaista opetusta. Kotitalousopettajakoulu-tus ei ole kuitenkaan vastaajien mielestä antanut riittävästi valmiuksia kotitalousopettajille arvioida oppilaiden oppimista perusopetuksen opetussuunnitelman mukaisesti. Perus- ja täydennyskoulu-tusta tarjoavien tahojen johdon on vahvistettava ja monipuolistettava opettajien arviointiosaamista jatkuvasti, koska arviointi nähdään yhtenä merkittävämpänä pedagogisena keinona ohjata opetus-, opiskelu- ja oppimisprosesseja. (KARVI 2019opetus-, 18.) Näin ollen jo opettajankoulutuksessa tulee kiinnittää erityistä huomiota opettajien hyviin ja toimiviin arviointitietotaitoihin, jotta pedagoginen kehittäminen olisi mahdollista.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2016, 29) korostaa, että ryhmänhallintataitoja on harjoiteltava opet-tajakoulutuksessa niin teoreettisesti kuin käytännössäkin. Ryhmänhallintataitojen sekä erilaisten oppilaiden kohtaamisen harjoittelun vähäisyys kotitalousopettajakoulutuksessa nousi tässä tutkiel-massa vahvasti esille. Myöskään työrauhan ylläpitämistä luokkahuoneessa sekä kasvatuskeskuste-lujen pitämistä oppilaiden kanssa ei harjoitella tämän tutkielman vastaajien mielestä kotitalous-opettajakoulutuksessa riittävästi tai lähes ollenkaan. Samansuuntaisia tutkimustuloksia on saatu myös Ljubljanan yliopistossa tutkittaessa 3. ja 4. vuosikurssin kotitalousopettajaopiskelijoiden käytännön taitoja opetuksessa. Näiden tulosten mukaan kotitalousopettajakoulutuksen opetusme-netelmiä on parannettava, jotta opiskelijat selviytyisivät paremmin kriittisistä tilanteista käytännön työssään, kuten kurinpitoon liittyvistä tilanteista lasten tai lasten ja opettajien välillä. Lisäksi tulok-set osoittivat, että opettajien asiantuntijuutta on kehitettävä sillä saralla, että opettajat osaisivat so-veltaa teoreettista tietoa käytännössä erityisesti tilanteissa, jotka liittyvät ryhmän- ja luokanhallin-taan. (Kozina 2016, 113.)

Tamminen (2019) toteaa, että opettajankoulutuksen ytimenä ovat opetusharjoittelut, koska niiden päämääränä on antaa opiskelijalle realistinen kuva opettajan työstä, velvollisuuksista ja oikeuk-sista. Enemmistö kyselyyn vastanneista kotitalousopettajista oli sitä mieltä, että opetusharjoitteluita

tulisi sisällyttää enemmän kotitalousopettajakoulutukseen. Samainen tulos on noussut enemmissä määrin esille myös aiemmissa tutkimuksissa (esim. Majanen 2010; Kontro 2014; Laitila ja Vuor-joki 2017). Myös Suomen opettajaksi opiskelevien liiton (2018) selvitys puoltaa sitä, ettei opetus-harjoitteluja ole riittävästi opettajakoulutuksessa. Kyseisen selvityksen mukaan suurin osa kyse-lyyn vastanneista kuitenkin kertoi, että opetusharjoittelut ovat vahvistaneet varmuutta omasta ala-valinnastaan (Suomen opettajaksi opiskelevien liitto 2018).

9.1.2 Miten vastavalmistuneet kotitalousopettajat kehittäisivät kotitalousopettajakoulu-tusta?

Tämän tutkielman kotitalousopettajat kehittäisivät kotitalousopettajakoulutusta lähtökohtaisesti jo-kaisella kotitalouden osa-alueella terveyden edistämistä lukuun ottamatta. Kotitaloustieteen opin-tojen sisältöjä haluttiin kehittää lähemmäksi kotitalousopettajan konkreettista työarkea. Tämän ta-voitteen saavuttamiseksi ehdotettiin, että kotitaloustieteen opintojaksoilla hyödynnettäisiin asian-tuntijavierailuja enemmän. Ruokaosaamisen opintojaksoille ei kaivattu lisää ruoanvalmistusta, mutta ruoanvalmistukseen liittyvän pedagogiikan huomioimiseen koulutuksessa toivottiin kehi-tystä. Erityisesti peruskoulunäkökulman tulisi näkyä selkeämmin. Myös kotitalouden opetus ala-koulun puolella haluttiin tuoda osaksi kotitalousopettajakoulutusta. Opetushallituksen (2014) pe-ruskoulun opetussuunnitelman perusteet nimittäin mahdollistavat aiempaa enemmän ruokakasva-tuksen integroimisen myös alakoulun kotitalousopetukseen.

Ruoanvalmistuksen pedagogiikkaan liittyen, ruoanvalmistuksen demonstroinnin harjoittelua käy-tännössä toivottiin enemmän opintojen aikana. Demonstroinnin harjoitteleminen olisikin tärkeää, sillä esimerkiksi Haverisen (2009) mukaan demonstrointi syventää oppilaiden oppimista, kun opit-tava asia välittyy usean aistikanavan kautta oppilaalle. Kotitaloudessa demonstraatiota voidaan hyödyntää niin ruoanvalmistuksen, vaatehuollon kuin siivoustaitojenkin opetustilanteisiin. Lisäksi demonstroinnin on todettu lisäävän oppilaiden motivaatiota, minkä kautta oppimisesta puolestaan tulee oppilaslähtöistä.

Arjenhallinnan taitamiseen liittyvien opintojen osalta ainoa kehityksen kohde, joka ilmeni tämän tutkielman tuloksista, oli se, ettei kuluttajakasvatuksen verkko-opintojakso olisi niin irrallinen

muista arjenhallinnan opintojaksoista. Verkko-opetuksen tarkoituksena olisi kuitenkin toimia var-sinaisen kontaktiopetuksen tukena ja tarjota vaihtoehtoja opetus- ja opiskelutapoja (Hölttä 2014, 67), minkä vuoksi kuluttajakasvatuksen verkko-opintojakso tulisi kyetä nivomaan tiukemmin osaksi muita arjenhallinnan opintoja. Terveyden edistämisen opintojaksojen sisällöt ja rakenne nähtiin tukevan kotitalousopettajien kompetenssia, eikä sen osalta noussut esille mitään kehitys-kohteita.

Kotitalousopettajan pedagoginen osaaminen nähtiin vahvimpana kehityskohteena kotitalousopet-tajakoulutuksessa. Erityisesti oppilaiden koulunkäynnin tukeen kaivattiin enemmän pedagogisia valmiuksia. Koulutuksessa tulisi kehittää opintojaksoja niin teoreettisesti kuin käytännönläheises-tikin vastaamaan oppilaiden koulunkäynnin tukeen liittyvää tieto- ja taito-osaamista. Erityispeda-gogiikan opintoja haluttiin selkeästi enemmän koulutukseen, ja että erityispedaErityispeda-gogiikan sisällöt integroituisivat kotitaloustieteen opintojen kanssa. Opetus- ja kulttuuriministeriö (2016) on laatinut ideoita ja ehdotuksia opettajakoulutuksen kehittämiseksi. Uudistamalla opettajakoulutuksen raken-teita, tavoitteita ja toimintatapoja pyritään kehittämään opettajan osaamista parhaalla mahdollisella tavalla. Yhtenä ehdotuksena on, että jokaisen opettajan tutkintoon tulee sisällyttää erityispedago-giikan opintoja. Erityispedagoerityispedago-giikan opintojen avulla opettajat saadaan tietoisemmiksi siitä, mil-loin oppilas mahdollisesti tarvitsee erityistä tukea, ja millaista tuen tulisi olla. Lisäksi perusosaa-minen erityispedagogiikan saralla mahdollistaa toimivan yhteistyön moniammatillisissa yhteistyö-ryhmissä. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 29.)

Pedagogisen osaamisen lisäksi merkitykselliseksi kehityskohteeksi nousivat vastaajien mielestä myös opettajan työssä tarvittavien ja opettajuutta tukevien työkalujen harjoittelu kotitalousopetta-jakoulutuksessa. Tulokset osoittivat, ettei koulutuksessa käsitellä riittävästi opettajan vastuita, oi-keuksia ja voimavaroja työkentällä. Lainsäädäntöön ja kurinpitotilanteisiin kaivattiin konkreettista harjoittelua koulutuksessa, esimerkiksi missä menee opettajan rajat, ja mitkä ovat opettajan oikeu-det kurinpitotilanteissa. Myös opettajan voimavaroja tulisi käsitellä koulutuksessa monipuolisem-min, kuten työn rajaamisen merkitystä opettajan hyvinvoinnille. OAJ:n (2017) työolobarometrin mukaan opettajan työssä kuormittavinta on työn liiallinen määrä suhteutettuna työaikaan, työteh-tävien lisääntyminen jatkuvasti sekä oppilaiden huonovointisuuden sekä muiden ongelmien selvit-telyjen huomattava lisääntyminen.

Vastaajat ehdottivat, että opettajan käytännön työkalujen hallintaa käsiteltäisiin koulutuksessa konkreettisemmasta näkökulmasta. Tällaisia työkaluja olisi esimerkiksi oppikirjoihin ja materiaa-leihin tutustuminen perusteellisemmin, Wilman käytännön harjoittelu sekä käytännön taitojen har-joittelu oppilaiden arvioinnissa. Suomen opettajaksi opiskelevien liiton (2019) laatimat tavoitteet opettajankoulutukselle painottaa, että opettajaopiskelijan on saatava koulutuksesta konkreettisesti pedagogisia työvälineitä. Näiden työvälineiden soveltaminen työelämässä vaatii sen, että koulu-tuksessa käytetään monipuolisesti erilaisia menetelmiä ja välineitä sekä opetellaan niiden pedago-gista käyttöä.

Kontekstuaalisen tiedon kehittäminen kotitalousopettajakoulutuksen aikana oli vastaajien mielestä puutteellista. Huoltajien kanssa tehtävää yhteistyötä ja sujuvaa kohtaamista heidän kanssaan olisi ensiarvoisen tärkeää harjoitella jo koulutuksessa. Muiden sidosryhmien, kuten oppilashuollon ja moniammatillisten työryhmien kanssa tehtävää yhteistyötä olisi syytä lisätä opettajankoulutuk-seen. Opetus- ja kulttuuriministeriön (2016, 29) opettajankoulutuksen kehittämisohjelmassa pyri-tään siihen, että opettajankoulutuksessa vuorovaikutustaitojen harjoitteleminen on tietoista, jolloin kaikilla työelämään siirtyvillä opettajilla on valmiudet kohdata niin oppilas, huoltajat, sidosryhmä-toimijat kuin kollegatkin autenttisesti. Myös Turusen, Komulaisen ja Rohiolan (2009, 185) mukaan opettajankoulutuksessa on tärkeää kiinnittää huomiota yhteistyötaitoihin ja yhdessä oppimiseen, sillä opettajan työ on yhä enemmissä määrin yhdessä tekemistä ja asiantuntijayhteistyötä.

Kotitalousopettajakoulutuksen opintojen järjestämistä haluttiin kehittää toimivammaksi. Kotita-loustieteen opintojaksoille toivottiin enemmän läsnäoloa vaativia opintojaksoja ja etänä tehtäviin opintoihin selkeyttä. Myös yliopiston opetusmenetelmät nähtiin olevan kehittämisen tarpeessa, sillä perinteisiä luentoja kritisoitiin huonona opetusmenetelmänä, ja niitä toivottiin vähemmän.

Tämä tulos saa vahvistusta myös muista tutkimuksista (esim. Laitila & Vuorjoki 2017; Latomaa 2001; Markkanen 2002). Luennoista saataisiin mielekkäämpiä käyttämällä hyödyksi työelämässä olevia opettajia ja muita asiantuntijoita luennoitsijoina. Tällöin myös työelämän realiteetteja ja työ-elämälähtöisyyttä saataisiin lähemmäksi tulevien opettajien arkea. Aikaisempien tutkimusten mu-kaan opintojaksoilla tulisi hyödyntää erilaisia opetusmenetelmiä, jotka edistävät aktiivista oppi-mista sekä sisältöjä, joissa hyödynnetään alan asiantuntijoiden kokemuksia. Opintojaksojen tulisi

myös tarjota mahdollisuuksia tehdä yhteistyötä luokanopettajien kanssa sekä erilaisia mahdolli-suuksia oppia opettamaan käytännössä. (Leko ym. 2012.)

Korkeakouluopettajilta toivottiin enemmän panostusta kotitalousopettajaopiskelijoiden arviointiin ja palautteen antamiseen. Yhdeksi arviointikeinoksi ehdotettiin, että opettaja antaisi arvioinnin kas-vokkain tai videoyhteyden välityksellä. Lisäksi läpinäkyvää arviointia korostettiin, jotta opiskeli-jalla olisi selkeämpi käsitys siitä, mistä arviointi muodostuu milläkin opintojaksoilla, ja miten hän voi itse vaikuttaa arviointiin.

Koulutuksen kehittämistarpeista huolimatta kyselyyn vastanneet kotitalousopettajat olivat pääosin tyytyväisiä kotitalousopettajakoulutukseen. Tämän tutkielman kokonaistyytyväisyysprosentti (72

%) on kuitenkin laskenut hieman aikaisempaan verrattuna, sillä Laitilan ja Vuorjoen (2017, 47) tutkimuksen mukaan jopa 85 % vastaajista oli tyytyväisiä kotitalousopettajakoulutukseen. Vaikka Suomen opettajaksi opiskelevien liiton (2018) selvityksessä aineenopettajat olivat vähiten tyyty-väisiä tutkintoonsa, silti enemmistö koko tutkimukseen osallistuvista opettajista kertoi olevansa tyytyväisiä koulutukseensa työelämän näkökulmasta. Muiden tutkimusten mukaan opiskelijoiden tyytyväisyyteen korkeakoulutusta kohtaan vaikuttaa merkittävästi opettajien asiantuntemus, tarjo-tut opintojaksot sekä oppimisympäristö (Butt & Rehman 2010).