Tämän tutkimuksen tutkimusmenetelmänä käytetään narratiivista eli kerronnallista tutki-musta. Analysointimenetelmänä käytän laadullista sisällönanalyysiä. Seuraavissa alalu-vuissa kerron sekä narratiivisen tutkimuksen sekä laadullisen sisällönanalyysin perusteis-ta peilaten omaan tutkimukseen.
5.2.1. Narratiivinen tutkimus
Narratiivista, narratiivisuudesta sekä tarinasta ja tarinallisuudesta on hyvin monia eri mää-ritelmiä ja rinnastuksia. Avaan tässä alaluvussa kyseisiä määmää-ritelmiä. Luvun lopussa ker-ron narratiivisen tutkimuksen pääpiirteistä.
Heikkinen (2015, 151) pitää kerronnallista tutkimusta yhtä hyvänä terminä kuin narratiivi-nen tutkimus. Englannin kielen vastineena käytetään termejä narrative inquiry ja narrative research. Narrative- ja story-sanaa pidetään monesti synonyymeinä, mutta Abbottin (2002, 14—15) mielestä ne ovat kuitenkin eri asia. Tarinalla eli story-sanalla on selkeä aloitus, keskikohta ja lopetus. Tarina voi olla todellinen tai fiktiivinen. Se etenee kuitenkin kronologisesti uusimmasta vanhimpaan tapahtumaan. Narratiivi sen sijaan on Abbottin mielestä vapaammin muodostunut eikä se välttämättä etene kronologisessa järjestykses-sä tai sillä ei välttämättä ole selkeää aloitusta, keskikohtaa ja lopetusta. (Abbott 2002, 14—16.)
Abbott tulee päätelmään, että narratiivi on kuvaus asioista ja tapahtumista, jotka koostuvat tarinasta ja narratiivisesta viestinnästä. Tarina puolestaan on tapahtumien ketju, jossa narratiivinen viestintä on tapahtumaketjun tapahtumat ja asiat. Cortazzi (1993, 85-87) on tutkinut narratiivisuutta kolmesta eri näkökulmasta. Syy-seuraussuhteen, inhimillisyyden ja aikaan sidotun näkökulman kautta. Syy-seuraussuhteen näkökulmassa narratiivissa on aina syy-seuraussuhde eli tapahtumasta seuraa jokin toinen tapahtuma. Aikaan sidottu näkökulma tuo esille samoja ajatuksia kronologista kuin Abbott (2002, 14—16). Inhimilli-sessä näkökulmassa on kyse inhimillisestä kiinnostuksesta narratiivisuuteen ja siihen liit-tyviin asioihin (Cortazzi 1993, 86—87).
Heikkinen (2015, 152) pitää tarinaa samana, vaikka esitysväline ja -keino vaihtuisi. Mie-lestäni tarina pysyy tässä samana, mutta tulkinta voi muuttua esimerkiksi nonverbaalin merkkikielen näkyessä. Tuomen ja Sarajärven (2009, 84) mukaan yksityisissä
dokumen-teissa, joita voivat olla esimerkiksi kirjeet, päiväkirjat ja muistelmat, kirjoittajan kirjoittajan-lahjat korostuvat. Kirjoittajan oletetaan dokumenttia kirjoittaessaan onnistuvan kirjoittajana parhaalla mahdollisella tavalla. Tässä tutkimuksessa tietenkin toivon oppimispäiväkirjojen olevan lahjakkaiden kirjoittajien tekemiä, jotta materiaalista saadaan analysoitua pieniäkin yksityiskohtia laadullisella sisällönanalyyysillä.
Yleisesti narratiiveja voivat olla myös päiväkirjat ja elämänkerrat. On olemassa jo valmiita narratiiveja, esimerkiksi puheita, videopelejä, novelleja ja elokuvia. (Squire, Davis, Esin, Andrews, Harrison, Hyden & Hyden. 2014, 7.) Kaasila (2008) on harvoja suomalaisia tut-kijoita, jotka ovat tutkineet oppimispäiväkirjojen avulla luokanopettajia ja hänkin on tutkinut luokanopettajien matemaattisia valmiuksia. Suomessa ei ole käytetty kovin paljon oppi-mispäiväkirjoja tutkimusmateriaalina ja varsinkaan historian näkökulmasta. Kaasila (2008, 41—45) perustelee narratiivisen tutkimuksen käyttöä sillä, että kun jotain asiaa kysytään tutkittavilta, yleensä vastauksen saa jonkinlaisen tarinan muodossa. Narratiivisessa tutki-muksessa tutkijoita kiinnostaa asia, josta puhutaan, mutta erityisesti tapa, jolla asioita ku-vaillaan ja tapahtumista kerrotaan.
Narratiiveilla voidaan jakaa jokapäiväistä tietoa, tiedottaa poliittisia asioita, jakaa mielipitei-tä, käydä väittelyitä (Squire 2014, 1—3). Neuman (2007, 336) lisää vielä, että narratiiveja löytyy myös lääketieteestä, juridisista asiakirjoista ja taiteesta. Squire tutkijaryhmineen (2014, 5) käsittävät narratiivit hyvin laajasti, yleisesti suullista, ääntä sisältävää, kirjallista, visuaalista tai näyteltyä merkkikieltä sisältäväksi kokonaisuudeksi. Narratiivissa on sekä yleinen, että tulkinnallinen puoli. Tulkinnallisen ja tilannesidonnaisuuden vuoksi narratiivis-ta ei voi tehdä teorioinarratiivis-ta. Teorioinarratiivis-ta on hankala tehdä narratiiveisnarratiivis-ta, koska narratiiveja pide-tään tulkinnallisina ja tilannesidonnaisina. (Squire ym. 2014 5—6.)
Neuman (2007, 335) kertoo teoksessaan Basics of social research – qualitative and quan-titative approach monien uskovan narratiivisen lähestymistavan olevan tiedon esittämistä vailla analyysia. Kerronnallista tutkimusta määrittelee myös Heikkinen (2015, 151), joka korostaa kerronnallisen tutkimusta tiedon välittäjänä ja rakentajana. Hän määrittelee kah-desta näkökulmasta kertomuksen ja tutkimuksen luonnetta. Tutkimus käyttää materiaali-naan kertomuksia ja tai tutkimukset voidaan ymmärtää myös tästä maailmasta tuotetuiksi kertomuksiksi. Heikkinen (2015, 151) tiivistää hyvin kerronnallisuuden tutkimuksen käsit-teen.
… kerronnallinen tutkimus on mielestäni suomen kielessä osuva muotoilu. Se viittaa sekä kertomisen tutkimukseen, jolloin huomiona on kertomisen prosessit, että ker-tomusten tutkimukseen, jolloin tutkimuskohteena on tekstit tai muut kertomisen tuo-tokset. (Heikkinen 2015, 151.)
Vilma Hänninen (2015, 173) kertoo artikkelissaan, että narratiivisessa tutkimuksessa käy-tetään pitkittäistutkimuksen sijaan yleensä poikittaistutkimusta, jossa keskitytään juuri sen hetken ajatuksiin tutkittavasta aiheesta. Toki pitkittäistutkimuksia tehdään myös, jotta saa-daan tietoa, esimerkiksi miten ennen ja jälkeen jonkin tapahtuman tutkittavien ajatukset muuttuvat. Pieniä narratiivisia aineistoja tutkiessa voidaan kuitenkin keskittyä laajemmin prosessiin, jossa narratiiviset aineistot ovat muodostuneet (Phoenix 2013, 74). Tämän tutkimuksen oppimispäiväkirjat on kirjoitettu prosessina yhden kurssin aikana. Kirjoittajan tyylistä riippuen oppimispäiväkirja on voitu kirjoittaa pidempänä prosessina tai muutamat ovat voineet kirjoittaa oppimispäiväkirjansa myös viimeisennä iltana ennen palautusta.
Narratiivisessa tutkimuksessa voidaan käyttää valmiita narratiiveja tai kerätä jollain tavalla juuri tehtävään tutkimukseen soveltuvia narratiiveja. Hodder (2003, 156—158) korostaa artikkelissaan narratiivien keräämisessä ymmärrystä kyseisestä ajasta ja tapahtumista, jotta narratiivit asettuvat oikeaan kontekstin ja ovat näin tutkijalle helpommin ymmärrettä-vässä muodossa. Narratiiveja voidaan kerätä haastattelemalla, nauhoittamalla keskustelu-ja, kirjoituttamalla esseitä, oppimispäiväkirjoja ja muita kirjallisia tuotoksia. Boldin mukaan taas narratiivisen tutkimusmateriaalin hankintaan ei ole mitään erityisiä sääntöjä ja ohje-nuoria. Tämä tekee narratiivisen materiaalin hankinnasta vaikeasti määriteltävää, koska materiaalia voidaan tutkimuksesta ja halutun materiaalin luonteesta riippuen kerätä monil-la eri tavoilmonil-la. (Bold 2012, 109.)
Kuten ylläolevista määritelmistä voi huomata, ei narratiivinen tutkimus eikä narratiivisuus ja kerronnallisuus ole selkeästi rajattuja kokonaisuuksia. Laitinen ja Uusitalo (2008, 110—
111) tiivistää hyvin narratiivisen tutkimuksen olemusta eri yhteyksissä erilaisella tavalla ymmärrettäviksi kokonaisuuksiksi ja siksi metodikirjallisuudessa on ristiriitaisia käsitteitä.
Narratiivi voi määritelmästä riippuen olla kaikkea viestintää pelkästään tarinoista, mihin tahansa merkkikieltä sisältävään aineistoon. Tässä tutkimuksessa narratiivinen tutkimus-aineisto ymmärretään tutkittavien sisäisen ajatusmaailman. identiteetin ja kokemusten muuttamista kirjalliseen oppimispäiväkirjan muotoon. Oppimispäiväkirjojen luonne vaihte-lee kirjoittajan mukaan, toiset ovat moniulotteisia ja repaleisia tarinoita ja toiset taas enemmän strukturoituja. Tässä tutkimuksessa oppimispäiväkirjoissa on huomattavissa sekä tarinallisuutta, että pohdintaa. Suurimmassa osassa oppimispäiväkirjoja on pieniä tarinallisia osuuksia, joissa muistellaan vanhoja kokemuksia. Kaikissa oli kutienkin myös pohdintaa kokemuksista.
Tämän tutkimuksen tutkimusmateriaali koostuu oppimispäiväkirjoista, jotka on kirjoitettu tietyssä ajassa ja niiden kronologinen järjestys vaihtelee. Suurimmassa osassa on kuiten-kin selvä rakenne. Narratiiveja voidaan pitää tässä tutkimuksessa tulkuiten-kinnallisina. koska tutkija tekee niistä omat päätelmänsä ja analyysinsä. Tässä tutkimuksessa tietenkin toivon kirjoittajien kirjoittaneen parhaalla mahdollisella tavalla.
5.2.2 Laadullinen sisällönanalyysi
Tässä alaluvussa esittelen laadullisen sisällönanalyysin teoriaa. Luvussa 5.3 esittelen tämän tutkimuksen analysointiprosessin. Sisällönanalyysin kehittämisen alkuvaiheet sijoit-tuvat 1930-1940 –luvulle. Myöhemmin sisällönanalyysi on saanut omat kvantitatiiviset ja tietokoneavusteiset analyysiversionsa. (Krippendorff 2013, 13, 23.) Aineiston analysointiin ei ole yhtä ainoaa oikeaa tapaa. Analysointitapa valitaan aineiston perusteella sekä halu-tun tiedon luonteen perusteella. (Cohen 1993, 538—539.) Krippendorff (1980, 21) pitää sisällönanalyysiä objektiivisena ja systemaattisena tekstin symbolisia merkityksiä etsivänä analyysitapana. Sisällönanalyysi voi olla sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista (Neumann 2007, 227). Analysointimenetelmää voidaan pitää työkaluna, jolla materiaalia analysoi-daan (Krippendorff 1980, 21). Sisällönanalyysi voianalysoi-daan jakaa kolmeen eri koulukuntaan:
teorialähtöiseen, teoriaohjaavaan ja aineistolähtöiseen sisällönanalyysiin (Tuomi & Sara-järvi 2009, 108—119). Tässä tutkimuksessa käytetään kvalitatiivista näkökulmaa ja aineis-tolähtöistä sisällönanalyysiä.
Kun tutkimusmateriaali on strukturoimatonta, sopii sisällönanalyysi hyvin analyysimene-telmäksi. Sisällönanalyysi luetaan tekstianalyysiksi. Sisällönanalyysillä tehdään tiivis ja yleiseen muotoon kirjoitettu kuvaus tutkittavasta aiheesta unohtamatta tärkeitä yksityis-kohtia. Inhimillisiä yksityiskohtia ja merkityksiä etsivä sisällönanalyysi on dokumenttien kuvaamista sanallisesti. Tutkimusmateriaali saattaa olla hajanaista, jolloin aiheesta pyri-tään saamaan selkeämpää tietoa. (Tuomi & Sarajärvi 2009 103—104, 108.)
Sisällönanalyysi sopii käytettäväksi analysointitavaksi useisiin erilaisiin materiaaleihin.
Sillä voidaan helposti tutkia suuria määriä tekstiä useiden koodien ja otosten avulla. Se soveltuu käytettäväksi, kun tutkitaan vanhempaa aineistoa. Sisällönanalyysi voi paljastaa asioita, joita ei tavallisella analysoinnilla löydä. (Neuman 2007, 228.)
Sisällönanalyysiä pidetään analysointitapana, jossa tekstin osia analysoidaan ja yhteen liitetään (Ryan & Bernard 2003, 282—283). Sen avulla voidaan analysoida mitä sanoja,
erilaisia merkityksiä, symboleita, ideoita, kuvamateriaalia, teemoja tai ylipäätään mitä ta-hansa kommunikoinnin välineenä käytettävää materiaalia. Konkreettisesti materiaali on tuotu kirjalliseen muotoon, jotta siitä voidaan koota kokonaisuuksia ja etsiä merkityksiä ja yhtäläisyyksiä. Tutkimusmateriaalina voidaan käyttää mainoksia, puheita, elokuvia, lyrii-koita, aikakauslehtiä tai vaikka virallisia dokumentteja. (Neuman 2007, 227.) Sisällönana-lyysin avulla tutkija tulkitsee ja tutkii materiaalia erilaisesta näkökulmasta. Tämä antaa mahdollisuuden vertailla tekstejä ja löytää vaikeammin nähtävissä olevia merkityksiä. Se tuottaa jatkuvasti uutta yksityiskohtaista tietoa tekstistä. (Neuman 2007, 227.)
Sisällönanalyysin tekemisessä on myös ongelmia. Voi olla vaikeaa jaotella isoja aineistoja tiiviisiin kategorioihin. Tekstin monitulkintaisuus voi aiheuttaa ongelmia. Kategorioiden ja koodien määrittäminen tarpeeksi laajoiksi, muttei silti maailmaa syleileviksi, on vaikeaa.
(Weber 1990, 16.) Pääpiirteissään sisällönanalyysi vaiheita voi sanoa matkaksi, jossa kuljetaan yksityiskohdista kohti kokonaisuuksia.
Usein sisällönanalyysiä käytetään haastatteluaineiston analysoimiseen, mutta tässä tut-kimuksessa oppimispäiväkirjat ovat tutkimusmateriaalina, joten litterointi ja haastattelu jäävät pois. Sisällönanalyysi jaetaan kolmeen vaiheeseen: redusointiin, klusterointiin ja abstrahointiin. Sisältöön perehtymisellä tarkoitetaan tutkimusaineiston lukemista ensin läpi ja sitten vasta tarkempiin yksityiskohtiin perehtymistä. Tutkimusaineistoa pelkistetään poistamalla aineistosta ylimääräinen juuri tähän tutkimukseen kuulumaton materiaali. Ai-neistoa myös pilkotaan ja tiivistetään. Tätä vaihetta kutsutaan redusoinniksi. (Tuomi &
Sarajärvi 2009, 109.)
Avoimen koodaamisen avulla voidaan yhdistää samaan asiaan liittyviä ilmaisuja yhden termin alle, jolloin on helpompi hallita aineistoa. Koodeja voi olla eri tasoilla hierarkkisesti asetettuina. Koodaamisessa tulee olla systemaattinen ja käyttää samoja koodeja kuvaa-maan samoja asioita. (Cohen 1993, 559—560). Krippendorff (2013, 126—127) esittelee koodaamisen mekaanisena työskentelyvälineenä aineiston jäsentelyyn. Pelkistettyjen ilmausten etsimisen ja listaamisen jälkeen niistä etsitään yhtäläisyyksiä ja eroja. Aineiston luokittelussa alkuperäisilmaukset jaotellaan ryhmiin, joista etsitään käsitteitä, jotka kuvaa-vat ilmausten eroja ja yhtäläisyyksiä. Tätä luokittelu- ja ryhmittelyvaihetta kutsutaan klus-teroinniksi. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108—111.)
Koodiksi sanotaan sanaa, joka kuvaa tiettyä osa-aluetta, ja jota käytetään myöhemmin, kun järjestellään aineistoa uudelleen luokiksi ja käsitteiksi (Quartaroli 2009, 264). Koodeis-ta muodosteKoodeis-taan luokkia, joiden alle kooKoodeis-taan useiKoodeis-ta koodeja. Koodit ovat hyvin spesifejä
termejä, kun taas luokat ovat abstraktimpia käsitteitä, jolloin niiden alle voidaan asettaa monta koodia. Analyyttisessä koodaamisessa muodostetaan tarkempia luokkia kuvaa-maan koodien joukkoa. (Cohen 1993, 261, 561, 566.). Yhdeksi luokaksi yhdistetään kaikki ne koodit, jotka kuvaavat samaa asiaa ja tälle luokalle annetaan oma nimi. Yhdistämisen voi johtua esimerkiksi samasta piirteestä tai ominaisuudesta, jolloin aineistoa saadaan tiivistettyä. Viimeisenä vaiheena yhdistellään alaluokkia ja muodostetaan niistä yläluokkia.
Yläluokat ryhmitellään pääluokiksi ja kokoava käsite muodostetaan pääluokkien yhdistä-misen jälkeen. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108—111.) Eli pienistä yksityiskohdista kuljetaan yhä isompiin kokonaisuuksiin, joista muodostetaan käsitteitä kuvaamaan tutkittavaa aihet-ta.
Abstrahoinnin perusperiaatteena on etsiä vastausta tutkimustehtävään yhdistelemällä käsitteitä. Teoreettisiin käsitteisiin liitetystä aineistosta tuotetaan lopuksi malli (Tuomi &
Sarajärvi 2009, 112—113). Analysointiprossin viimeisissä vaiheissa pohditaan myös ana-lysoinnin ja tutkimuksen luotettavuutta ja eettisyyttä. Näistä lisää alaluvussa 5.3. Seuraa-vassa alaluvussa kuvaan oman tutkimukseni analysointiprosessin vaihe vaiheelta.