Elämyspedagogiikasta ei ole yhtä hyväksyttyä määritelmää, koska tutkijat määrittelevät elämyspedagogiikan sisältöjä hyvin eri tavoin (esim. Karppinen 2005, 27; Karppinen &
Latomaa 2007, 11). Olen kerännyt edellisestä huolimatta erilaisia määritelmiä elämyspe-dagogiikasta, koska pidän tärkeänä erilaisten elämyspedagogisten näkökulmien esiin tuomista, jotta voidaan muodostaa kokonaiskäsitys aiheesta (Ks. TAULUKKO 1).
TAULUKKO 1: Elämyspedagogiikan ja seikkailupedagogiikan vertailu
Elämyspedagogiikka Seikkailupedagogiikka
Priest: seikkailuelämysten käyttäminen yksilön ja ryhmän oppimisen edistämiseksi
Ziegenbeck: kasvatus ja suunnittelu Ziegenbeck: yllätyksellisyys korostuu
Gair: tehtävä on herättää nuorten innostus
Fischer & Ziegenbeck: tavoitteelisuus, koko-naisvaltaisuus, suunnitelmallisuus
Herrman/Kurt Hahn: sydän (kokeminen), pää (tietäminen) ja kädet (toimiminen) yhdistyvät Kurt Hahn: fyysinen harjoitus, projektiluontoi-suus, (retket ja pelastuskoulutus)
Kurt Hahn: retket ja pelastuskoulutus Hämäläinen: sosiaalipedagogiikan
toimintata-pa, jossa vahvistetaan sosiaalisista ongelmis-ta kärsivien itsetuntoa ja muiongelmis-ta ongelmis-taitoja
Valta: elämyspedagogiikkaa ei aiemmin ole toteutettu tietoisesti osana oppimista
Telemäki & Bowles: ei tarkoita valmiiksi suun-niteltuja toimintoja vaan vaihtoehtoja, joista valita itselle sopiva toteutustapa, tarkoitukse-na ei ole luoda elämyksiä
Telemäki: elämyspedagogiikan ja seikkailupe-dagogiikan menetelmien jako sosiaalistumis-leikkeihin, ryhmäaloitteisuuteen perustuviin tehtäviin, yksilölliseen toimintaan ja ulkoilma-toimintoihin
Telemäki: elämyspedagogiikan ja seikkailupe-dagogiikan menetelmien jakaminen sosiaalis-tumisleikkeihin, ryhmäaloitteisuuteen perustu-viin tehtäperustu-viin, yksilölliseen toimintaan ja ulkoil-matoimintoihin
Iisalo: pitkäikäinen traditio opetuksessa, esi-merkiksi erilaisten teemapäivien, leirikoulujen ja vierailujen muodossa.
Karppinen & Latomaa: elämys- ja seikkailupe-dagogiikka ovat sisaruksia, eikä niitä ole aina mielekästä käyttää synonyymeinä
Karppinen & Latomaa: seikkailu- ja elämyspe-dagogiikka ovat sisaruksia, eikä niitä ole aina mielekästä käyttää synonyymeinä
Karppinen: indoor- ja outdoor-pedagogiikka
Käsitteet elämyspedagogiikka sekä seikkailupedagogiikka sekoitetaan usein (Karppinen 2005, 24—26; Telemäki 1998, 20—21). Stähler (1998, 14—19) pitää ongelmallisena sak-sankielisten alkuperäistermien kääntämistä englanniksi. Saksankielinen erlebnis- sana voidaan kääntää englannin sanoiksi event, occurance, experience sekä adventure. Se-kaannusta aiheuttaa siis se, että samasta asiasta voidaan puhua kokemuksellisena oppi-misena ja seikkailukasvatuksena. Kirjallisuuskatsausta tehdessäni olen huomannut ter-mien ristiriitoja, jolloin samasta asiasta puhutaan monella eri termillä. Kurt Hahnia pide-tään kuitenkin seikkailupedagogiikan ja elämyksellisen oppimisen oppi-isänä.
Ziegenbeckin (1996) perusajatuksena on erottaa elämyspedagogiikan ja seikkailupeda-gogiikan siten, että elämyspedagogiikkaan kuuluu isona osana kasvatus ja suunnittelu, kun taas seikkailupedagogiikassa korostuu yllätyksellisyys Karppinen ja Latomaa (2015) ovat kuvanneet selkeimmin elämys- ja seikkailupedagogiikan liittoa.
Pedagogisesti ajateltuna eroa ei välttämättä tarvitse tehdä, sillä elämyspedagogii-kan, seikkailupedagogiielämyspedagogii-kan, toiminnallisen ja kokemuksellisen kasvatuksen ja opet-tamisen sekä kasvun ja oppimisen prosessit perustuvat elämyksiin, toimintaan, ko-kemuksiin ja niiden analysointiin reflektoimalla ja jäsentämällä tapahtunutta. (Karp-pinen & Latomaa 2015, 47.)
Gradussani keskityn enemmän käsitteeseen elämyspedagogiikka, koska liikumme mu-seoympäristössä, jossa oppiminen on tavoitteellista. Jokainen museokäynti on erilainen, vaikka niiden sisältö olisi sama. Elämyspedagogiikkaan museoympäristössä liittyy jossain määrin myös yllätyksellisyys.
Fischer ja Ziegenspeck (2000, 28) määrittelevät kasvatusta ja oppimis-ta elämyspedagogiikassa kokonaisvaloppimis-taisuutoppimis-ta korosoppimis-tavaksi ja oppimis-tavoitteelliseksi toiminnak-si, jossa suunnittelulla, ohjaamisella ja osallistumisella on tärkeä osansa. Päämäärien ja tavoitteiden asettamisen ohella toiminnassa tulisi näkyä yksilöllinen kehitys. Fischer ja Ziegenbeck haluavat korostaa myös käytännöllistä ulottuvuutta tunne-elämysten ja so-siokognitiivisten tavoitteiden ohella.
Herrmann (1995) pitää elämyspedagogiikassa tärkeänä Kurt Hahniakin kiinnostanutta tietämistä, kokemista ja toimimista, jolloin pää, sydän ja kädet toimivat yhdessä vaikuttaen ihmisen toimintaan. Elämyspedagogiikkaa pidetään yhtenä sosiaalipedagogiikan toteut-tamistapana, jossa vahvistetaan sosiaalisista ongelmista kärsivien itsetuntoa ja toiminta-kykyä (Hämäläinen 1998, 164). Elämyspedagogiikka nähdään paljon muunakin kuin vain jonkin yksittäisen aineen opettamisena. Se nähdään tapana opettaa elämäntaitoja opiske-lun ohella. Elämyspedagogiikka antaa oppilaille mahdollisuuden ottaa itse vastuuta työs-kentelystään.
Karppinen (2005) on aiemmin tutkinut elämyspedagogiikan käyttöä yleisopetukseen so-peutumattomien oppilaiden opetuksessa. Karppinen (1998) on tutkinut myös sopeutumat-tomia oppilaita ja siinäkin todettiin oppilaiden koulunkäynnin muuttuneen parempaan suuntaan. Myös Pitkäsen (1999) elämyspedagogisessa tutkimuksessa saatiin positiivisia tutkimustuloksia, vaikutusten pysyvyyteen suhtauduttiin kuitenkin hieman skeptisesti. Mie-lestäni elämyspedagogiikkaa tulisi tutkia myös muussa kuin kuntouttavassa mielessä, jotta se ei saisi leimaa vain erityisryhmille sopivana menetelmänä. Karppisen (2005, 150—152) toimintatutkimus osoitti, että elämyspedagogiikan avulla voitiin tukea oppilaan sosiaalisten taitoja sekä persoonallisen kasvun piirteitä erityiskoulun oppilaiden kohdalla erilaisissa oppimisympäristöissä, esimerkiksi museossa. Telemäen ja Bowlesin (2001, 80—87) Iso-Britanniassa tekemä tutkimus osoitti elämyspedagogiikka noudattavan riski-nuorille suunnatun Award-ohjelman tuottaneen positiivisia kokemuksia. Osallistujien itse-tunto ja sosiaaliset taidot paranivat, osallistujat tulivat yritteliäämmiksi sekä he saivat on-nistumisen kokemuksia.
Gair pitää elämyspedagogiikan ja seikkailukasvatuksen tehtävä on herättää nuorten in-nostus omaa yhteisöään, ympäristöään sekä muita ihmisiä kohtaan. Kyse on kokemusten antamisesta, erityisesti kokemusten, joiden kautta nuori voi oppia itsestään ja nauttia elä-mästään. (Gair 1997, 19.) Gair on mahtipontisesti kuvaillut elämyspedagogiikkaa ja seik-kailukasvatusta. Elämyspedagogiikan avulla nuoret ja lapset voidaan saada kiinnostu-neeksi juuri ympäristöstään, yhteisöistä sekä muista ihmisistä. Väline tähän voi olla elä-myspedagogiikka museoympäristössä, jolloin voidaan lisätä lasten ja nuorten kiinnostusta omaa menneisyyttä ja historiaa kohtaan. Kaikissa esittelemissäni elämyspedagogiikan määrittelyissä on yhteistä ajatus kokonaisvaltaisuudesta.
Suomessa on tehty vähän tutkimusta kasvatustieteen puolella elämyspedagogiikan käy-töstä alakouluikäisten lasten historian opetuksessa museoympäristössä. Elämyspedago-gista tutkimusta on tehty vanhempien ja nuorempien oppilaiden kanssa sekä muissa op-piaineissa (esim. Karppinen 2005; Kumpulainen 2014). Olen kuitenkin sitä mieltä, että koskaan elämyspedagogiikkaa käytettäessä ei voida olla varmoja lopputuloksesta ja op-pimistuloksista, koska on kyse subjektiivisesta elämyksestä. Elämyspedagogiikka ei tar-koita oppilaille valmiiksi tehtyjä aktiviteetteja vaan on kyse valinnaisuudesta eri haasteis-sa. Aktiviteettien tulisikin olla toteutukseltaan vaihtoehtoisia, jolloin ne tarjoavat jokaiselle sopivan toteutustavan ja ovat näin ollen mahdollistavat muutokset. (Telemäki & Bowles 2001, 33.) Elämyspedagogiikkaa pidetään kuitenkin tavoitteellisena toimintana (Karppinen 2005, 26). Tämän perusteella voi sanoa, että elämyspedagogiikka ottaa huomioon erilai-set oppijat, joita esimerkiksi Karppinen (2005) on tutkinut.
Seikkailullisen pedagogiikan (expeditionary learning) suuntauksella tarkoitetaan eräänlais-ta löytöretkeä tuntemattomaan. Avainsanoja tämän käsitteen avaamisessa ovat kokeile-minen, tutkiminen ja löytäminen. (Karppinen 2005, 27—28.) Museot ovat usein vieraita ja outoja paikkoja oppilaille, jolloin tarvitaan keinoja, joilla lapset saadaan kiinnostuneeksi museoiden antimista ja niiden esittämien asioiden liittämistä oppilaiden omaan elämään eli eräänlaista löytöretkeä tuntemattomaan. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kartoit-taa museoiden elämyspedagogisten keinojen käyttämistä museopedagogiikassaan erityi-sesti lasten kohdalla. Seikkailullinen pedagogiikka kulkee Kurt Hahnin jalanjäljissä.
Kurt Hahnin opetusfilosofiaa sovelletaan nykypäivän vaatimuksiin muun muassa Outward bound-säätiön kautta. (Karppinen 2005, 28.)
Valta (2002, 52) pohtii, että elämyspedagogiikkaa ei aiemmin välttämättä ole toteutettu tietoisesti vaan enemmän tavallisena osana koulutyöskentelyä ja elämyspedagogiikkaa ovat käyttäneet opettajat, jotka ovat huomanneet sen olevan sopiva menetelmä
oppilail-leen. Olen sitä mieltä, että elämyspedagogiikkaa on käytetty osana koulutyöskentelyä jo kauan, mutta vasta myöhemmin elämyspedagogiikka on saanut nimensä tutkimuksen myötä. Iisalo (1989, 221—223) pitää elämyspainotteisuutta koulutyöskentelyssä jo pit-käikäisenä traditiona esimerkiksi erilaisten teemapäivien, leirikoulujen ja vierailujen muo-dossa. Elämyspedagogiikan menetelmistä ei ole yhtä ainoaa jakoa. Tässä tutkimuksessa elämyspedagogiikaksi lasketaan kaikki elämyksiä ja kokemuksia antava suunniteltu ja tavoitteellinen. Telemäki ja Bowles (2001, 30) ovat kuitenkin sitä mieltä, että elämyspeda-gogiikan tehtävä ei ole luoda elämyksiä. Telemäki on jakanut sekä elämyspedaelämyspeda-gogiikan että seikkailupedagogiikan menetelmät sosiaalistumisleikkeihin, ryhmäaloitteisuuteen pe-rustuviin tehtäviin, yksilölliseen toimintaan ja ulkoilmatoimintoihin (Telemäki 1998, 21).
Tämä vaikeuttaa näiden kahden pedagogiikan menetelmien erottamista. Sekä seikkailu-pedagogiikassa että elämysseikkailu-pedagogiikassa on kuitenkin kyse oppilaan aktiivisesta toi-minnasta.
Elämyspedagogiikan esi-isän Kurt Hahnin opetusfilosofiaan kuuluu fyysinen harjoitus, joka tarkoittaa kuntoa kohottavaa sekä rohkeutta vaativaa tekemistä. Projektiluotoisuus kuuluu toiseksi menetelmäksi, jonka peruspilareita ovat mielikuvituksen herättäminen, yhdessä käsin tekeminen ja uuden luominen. Kolmas pilari on retket, joissa on läsnä itsensä voit-taminen, oma-aloitteisuus sekä päätöksenteko. Viimeinen peruspilari on pelastuskoulutus, jonka avulla opitaan riskien arviointia sekä auttamaan muita ihmisiä tai yhteisöjä. (Tele-mäki & Bowles 2001, 49.) Kaksi viimeistä peruspilaria ovat selkeästi enemmän seikkailu-pedagogiikkaan viittaavia ulkona tapahtuvan toiminnan vuoksi. Seikkailupedagogiikka ja elämyspedagogiikka ovat osin päällekkäisiä käsitteitä.
Elämyspedagogiikka voidaan jakaa indoor- ja outdoor-pedagogiikkaan. Outdoor-pedagogiikkaan liittyy ulkona tapahtuva toiminta, kun taas indoor-pedagogiikalla tarkoite-taan taiteeseen, kulttuuriin ja ilmaisuun liittyvää sisällä tapahtuvaa toimintaa. (Fischer ja Ziegenbeck 2000, 135—136.) Indoor-pedagogiikka on museoympäristöön soveltuvaa pe-dagogiikkaa, jossa kulttuuri, taide ja ilmaisu yhdistyvät mielenkiintoisella tavalla. Outdoor-pedagogiikka viittaa enemmän seikkailuOutdoor-pedagogiikkaan. Osalla museoista on kuitenkin ulkona tapahtuvia aktiviteetteja, esimerkiksi pajatoimintaa. Onko silloin kyse seikkailupe-dagogiikasta vai elämyspeseikkailupe-dagogiikasta. Tässä tutkimuksessa ei olekaan aina mielekästä erottaa seikkailu- ja elämyspedagogiikkaa toisistaan. Mielekkäämpää on puhua elämyk-sellisyydestä. Määrittelen elämyksellisyyden oppimisessa edellisten perusteella kokemuk-sia, tunnereaktioita ja muistijälkiä antavaksi sosiaaliseksi toiminnaksi, jossa yksilön omat tiedot, taidot ja kokemukset ovat tavoitteellisesti vuorovaikutuksessa keskenään (Ks. Ku-vio 1.
KUVIO 1. Kokoavan käsitteen muodostuminen
2.2 Elämyspedagogiikka ja museot Perusopetuksen opetussuunnitelman