Museopedagogiikka kulttuuriperinnön siirtäjänä tai kadottajana

(1)

Tuulia Myllymäki

MUSEOPEDAGOGIIKKA KULTTUURIPERINNÖN SIIRTÄJÄNÄ TAI KADOT- TAJANA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma Toukokuu 2018

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatuksen ja opettajankoulutuksen osasto

Tekijät Tuulia Myllymäki Työn nimi

Museopedagogiikka kulttuuriperinnön siirtäjänä tai kadottajana

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede Pro gradu -

tutkielma

X

01.05.2018

86 + 2 liitettä Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvittää opettajaopiskelijoiden museokokemuksia, niiden laatua ja määrää. Tarkoituksena oli selvittää myös opettajaopiskelijoiden näke- myksiä museosta oppimisympäristönä sekä heidän ajatuksia tulevaisuudesta historiaa opettavana opettajana. Tutkimus jaettiin neljään tutkimuskysymykseen havainnollisuu- den vuoksi.

Tutkielma toteutettiin laadullisella tutkimusotteella. Tutkielman tutkimusmetodiksi valikoi- tui narratiivinen tutkimus, joka sopi parhaiten tutkimusmateriaalini huomioon ottaen.

Tutkielmani aineisto koostui Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osas- ton historiakasvatuksen oppimispäiväkirjoista (21 kpl) vuosilta 2013 ja 2014. Kohde- joukko koostui sekä nais- että miesopiskelijoista.

Tämän tutkielman avulla saatiin selville, minkälaisia museokokemuksia opettajaopiskelijoilla on syntynyt vapaa-ajalla ja kouluaikana. Tässä tutkimuksessa selvisi, että elämyk- selliset museokokemukset syntyivät kokemusten, tunteiden ja toiminnan avulla. Opetta- jaopiskelijoiden ajatukset tulevaisuudesta muodostuivat suurten odotusten ja jännittä- vän tulevaisuuden yhteisvaikutuksesta. Museot nähtiin sekä erityisenä että laajenevana oppimisympäristönä. Vapaa-ajalla ulkomailla tehdyt museovierailut nähtiin elämykselli- simpinä kuin Suomessa tehdyt vierailut.

Tulosten mukaan opettaja oli tärkeä linkki museoiden ja kävijöiden välillä. Opettaja voi edesauttaa lasten museossa käyntiä, mutta voi myös jättää negatiivisen muistikuvan museokäynneistä lapsen mieleen. Hyvän suunnittelun avulla opettaja voi mahdollistaa elämyksellisiä museokokemuksia. Museolla oli myös tärkeä rooli kulttuurisen perimän siirtämisessä. Tässä museo voi onnistua tai sitten epäonnistua. Tulokset osoittivat, että museon tulisi ottaa huomioon eri ikäiset kävijät ja mahdollistaa toiminnalliset työtavat.

Tutkimus osoitti myös, että uuden opetussuunnitelman myötä myös museot ovat uusien haasteiden edessä.

Avainsanat: museo, museo-oppiminen, elämys, kokemus

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Fa- culty

School

School of Applied Educational Science and Teacher Education

Author Tuulia Myllymäki

Title Museum pedagogy as a transferrer or destroyer of cultural heritage Main sub-

ject

Level Date Number of pages

Education Masters’ thesis X

Minor subject’s thesis

Bachelors’ thesis Main subject thesis

01.05.2018 86 + 2 attachments

Abstract

The aim of this study was to examine teacher students’ experiences about museums and the quality and quantity of them. The purpose was also to examine their views on museum as a learning environment and their thoughts on their future as teachers who teach history.

The study was divided into four research questions to elucidate the experiences better.

The study was carried out with qualitative methods. The method was narrative research because it fit the best for this research. The data of this study is collected by using teacher students’ learning journals (21 pcs) about history from years 2013 and 2014. The subjects of this study were both female and male students.

Experiences about museums during students’ school years and spare time were explored by this study. It showed that experiences about museums were formed through praxes, emotions and actions. The research also indicated that the teacher students´ thoughts about the future consisted of combination of great expectations and exciting future. Muse- ums were considered as a special and growing learning environment. The museum visits that were made abroad during free time were seen more exciting than those done in Fin- land.

The results indicate teacher as a vital link between museum and the visitors. The teacher can support children’s museum visit but also leave a negative memory on their minds.

Through a good planning teacher can enable exciting experiences in museums. Museums had also important role as transferrers of the cultural heritage, in which some of them can succeed and some of them fail. Museums should pay attention to visitors of all ages and enable methods that support experiences. The research showed that with the changes brought by the new curriculum, museums need to modify their methods with children.

Keywords: museum education, museum learning, experience

(4)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 1

2 TEOREETTINEN KEHYS... 4

2.1 Elämyspedagogiikan määritelmiä ... 4

2.2 Elämyspedagogiikka ja museot Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 ja 2014 ... 9

2.3 Museopedagogiikka ... 11

2.4 Museo-oppimisen historiaa ... 12

2.5 Suomalaisia tutkimuksia museo-oppimisesta ... 14

3 MUSEOPEDAGOGIIKAN MENETELMIÄ ... 16

3.1 Museokierrokset ja opastukset... 16

3.2 Työpajat ... 17

3.3 TVT ja museoiden verkkoaineistot ... 18

3.4 Kirjallinen materiaali ja piirtäminen ... 19

3.5 Draama, roolipeli ja sadutus ... 20

3.6 Museoesine ja näyttelyt ... 22

4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 23

5 MENETELMÄT, RATKAISUT JA AINEISTO ... 28

5.1 Tutkimusmateriaali ja aineistonkeruu ... 28

5.2 Tutkimusmenetelmä ... 29

5.2.1. Narratiivinen tutkimus ... 29

5.2.2 Laadullinen sisällönanalyysi ... 32

5.3 Aineiston analysointiprosessi ... 34

5.4 Luotettavuus ja eettisyys ... 35

6 TUTKIMUSTULOKSET ... 38

6.1 Opettajaopiskelijoiden museokokemukset ... 38

6.1.1 Kouluaikaiset museokokemukset ... 39

6.1.2 Vapaa-ajan museokokemukset ... 42

6.1.3 Merkityksellisyys ... 42

6.2 Elämykselliset museokokemukset ... 44

6.2.1 Kokemus ... 45

6.2.2 Tunne ... 48

6.1.3 Toiminta ... 50

6.3 Museoiden hyödyntäminen tulevaisuudessa ... 56

(5)

6.3.1 Suuret odotukset ... 57

6.3.2 Jännittävä tulevaisuus ... 62

6.4 Museot oppimisympäristöinä ... 64

6.4.1 Laajeneva oppimisympäristö ... 65

6.4.2 Erityinen oppimisympäristö ... 66

6.5 Tulokset kootusti ... 68

7 POHDINTA ... 70

7.1 Opettajaopiskelijoiden museokokemukset ... 71

7.2 Elämykselliset museokokemukset ... 72

7.3 Historianopetuksen tulevaisuudennäkymät ... 77

7.4 Museot oppimisympäristönä ... 78

7.5 Lopuksi... 79

LÄHTEET ... 81

LIITTEET ... 87

LIITE 1. Tutkimuslupasähköposti

LIITE 2.Esimerkkitaulukko tulevaisuudennäkymien tyypittelystä

(6)

1 JOHDANTO

Omat kokemukseni museossa työskentelystä ovat ohjanneet tutkimukseni tekemisessä.

Olen ohjannut koululais- ja lapsiryhmiä saaden kokemuksia elämyksellisestä ohjaamises- ta. Olen nähnyt pilkkeen lasten silmissä kun he saavat roolivaatteet päälleen. Samassa sekunnissa he ovat yhtäkkiä monta sataa vuotta ajassa takanapäin. Oppaan ja opettajan näkökulmasta elämyksellisyys on toivottua vaihtelua koulutyöskentelyyn. Opettajien kanssa päivän jälkeen jutellessa olen saanut kommentteja siitä kuinka muuten vilkas, oppimis- vaikeuksista kärsivä tai kiusattu oppilas on koko vierailun ajan ollut osa ryhmäänsä vailla syrjintää. Vaihtoehtoinen oppimisympäristö ja työskentelymenetelmät ovat tehneet taiko- jaan.

Omat kokemukseni alakouluaikojen museokäynneistä ovat lähes poikkeuksetta vain huonoja kokemuksia. Nykyään lapset ovat täysin kiinni tietotekniikan ihmeellisessä maailmassa, joten ikiaikaisessa museossa vieraileminen voi tuntua oppilaasta hukkaan heitetyltä ajalta. Olen itse ollut todistamassa monena kesänä tilanteita, joissa lapset ovat niin in- noissaan uusista asioista, roolivaatteista ja itse tekemisestä, että ajatus WhatsAppin vies- teistä ei ole ehtinyt mielessä käydäkään. Tässä tutkimuksessa on tarkoitus selvittää opettajaopiskelijoiden kokemuksia ja ajatuksia museo-oppimisesta, sen laadusta, käytetyistä opetusmenetelmistä, museosta oppimisympäristönä sekä tulevaisuudesta historian opettajana. Erityisen kiinnostunut olen vaihtoehtoisista opetusmenetelmistä, elämyksellisyy- destä ja siitä miten elämysten avulla lapset saavat uusia kokemuksia. Oman opastaustani vuoksi oppimisympäristöksi valikoin museon.

Löysin tutkimuksia elämyksellisyydestä ja museopedagogiikasta, mikä oli hienoa ja samalla se varmisti tämän tutkimuksen teoriaosuuden onnistumisen. Elämyspedagogiikkaa on tutkittu, mutta suurin osa tutkimuksista on toteutettu erityisryhmille tai sitten tutkimus on tehty aikuisopiskelusta. Ammattikorkeakoulun eri koulutusaloilla on tutkittu elämyspeda-

(7)

gogiikkaa. Samansuuntainen tutkimus tulevan tutkimukseni kanssa on kulttuurihistoriallisten- ja erikoismuseoiden pedagogiikkaa koskeva tutkimus, mutta tästäkin tutkimuksesta on jo yli kymmenen vuotta aikaa. Mielestäni nyt on korkea aika jatkaa tutkimusta ja tutkia myös opettajaopiskelijoiden kokemuksia elämyksellisestä työskentelystä museossa. Mo- nessa elämyksellisyyttä tutkivassa tutkimuksessa on museot unohdettu kokonaan. Mu- seologian puolelta löytyy kyllä tutkimusta museopedagogiikasta ja elämyksellisyydestä, esimerkiksi Viitala ja Hakamies tutkimusryhmineen (2011). Kirjoittajat eivät ole kasvatustieteen alan asiantuntijoita, joten näkökulma on erilainen. Mobiiliteknologian (Ranti 2014) ja draaman (esim. Asikainen 2003; Mäntyvaara & Virta 2014) käyttämistä museossa sen sijaan on tutkittu. Taidemuseoiden elämyksellisyyttä on tutkittu enemmän kuin muiden museoiden, mikä oli mielestäni yllättävää.

Tämän tutkimuksen luonne on laadullinen. Tutkimusmateriaali koostuu historiakasvatuksen oppimispäiväkirjoista (21 kpl) vuosilta 2013 ja 2014. Alun perin tutkimuslupapyyntöjä lähetettiin suurelle määrälle oppimispäiväkirjojen kirjoittajia (200 kpl). Tutkimusjoukoksi rajautui kaikki tutkimusluvan antaneet. Tutkimus on narratiivinen tutkimus, jossa aineiston analysointi on tehty aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.

Tutkimuksen avulla haluan tuoda esiin uusia näkökulmia niin opettajankoulutukselle kuin museoille. Opettajaopiskelijat ovat tulevaisuuden opettajia ja näin ollen tärkeässä ase- massa siirtämässä asenteita museoita ja historian oppimista kohtaan. Opettajat ovat tär- keänä välikätenä museoiden ja kävijöiden välillä. Opettajilla ja museoilla on paljon mahdollisuuksia tuoda hyviä kokemuksia oppilaille, mutta epäonnistuessaan negatiiviset kokemukset saattavat kantaa pitkän aikaa.

Pääluvussa 2 ja 3 esittelen tutkimukseni kattavan teoriaosuuden. Tutkimukseni teoria- osuus koostuu elämyksellisyyden määritelmästä, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista (Opetushallitus 2004 ja 2014), museo-oppimisesta sekä museopedagogiikan eri menetelmistä. Vuoden 2017 lopussa ilmestyi laaja, Miksi museoon? Suomalaisten nä- kemyksiä museoista -selvitys (Holm, Leskinen ja Tyynelä 2017), jonka tulokset ovat sa- man suuntaisia kuin oman tutkimukseni päätulokset.

Pääluku 2 koostuu elämyksellisyyden määrittelemisestä, opetussuunnitelmista, museopedagogiikan määrittelemisestä sekä tutkimukseni kannalta olennaisista museo-oppimista koskevista tutkimuksista. Pääluvussa 3 syvennyn museopedagogiikan eri menetelmien käyttämiseen ja niihin liittyviin tutkimuksiin. Pääluvussa 4 esittelen tutkimuksen tarkoituk- sen ja tutkimuskysymykset, jotka ohjaavat lukuun 5, menetelmät, ratkaisut ja aineisto.

(8)

Luvussa 5 esittelen tämän tutkimuksen menetelmälliset ratkaisut, aineiston, aineistonke- ruun, aineiston analysointiprosessin sekä eettiset näkökulmat. Tutkimuksen pääluvussa 6 esitän tutkimukseni kannalta oleelliset tulokset tutkimuskysymys kerrallaan, jonka jälkeen pääluvussa 7 pohdin saamiani tuloksia suhteessa aiempaan tietoon ja ympäröivään maailmaan. Tutkimuksen lopussa esitän tutkimuksessa käyttämäni lähdeaineiston ja tarvitta- vat liitteet.

(9)

2 TEOREETTINEN KEHYS

Tässä luvussa esittelen tutkimuksen pohjana olevan teoriataustan. Tuon esiin ensin erilaisia elämyspedagogiikan käsitteitä, joissa elämyspedagogiikan moninaisuus tulee esiin.

Elämyspedagogiikan kanssa hyvin läheisessä yhteydessä on myös muita käsitteitä, kuten seikkailupedagogiikka ja seikkailullinen pedagogiikka (expeditionary learning). Havainnol- listan näiden käsitteiden yhteyksiä elämyspedagogiikkaan ja elämyksellisyyteen. Esittelen mitä perusteluita Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 ja 2014 esittävät elämyksellisyydestä sekä erilaisten oppimisympäristöjen käyttämistä oppimisessa ja opetuksessa. Tulevan tutkimuksen kannalta on tärkeää esitellä myös museopedagogiikkaa ja sen eri menetelmiä.

2.1 Elämyspedagogiikan määritelmiä

Elämyspedagogiikasta ei ole yhtä hyväksyttyä määritelmää, koska tutkijat määrittelevät elämyspedagogiikan sisältöjä hyvin eri tavoin (esim. Karppinen 2005, 27; Karppinen &

Latomaa 2007, 11). Olen kerännyt edellisestä huolimatta erilaisia määritelmiä elämyspe- dagogiikasta, koska pidän tärkeänä erilaisten elämyspedagogisten näkökulmien esiin tuomista, jotta voidaan muodostaa kokonaiskäsitys aiheesta (Ks. TAULUKKO 1).

TAULUKKO 1: Elämyspedagogiikan ja seikkailupedagogiikan vertailu

Elämyspedagogiikka Seikkailupedagogiikka

Priest: seikkailuelämysten käyttäminen yksilön ja ryhmän oppimisen edistämiseksi

Ziegenbeck: kasvatus ja suunnittelu Ziegenbeck: yllätyksellisyys korostuu

(10)

Gair: tehtävä on herättää nuorten innostus omaa yhteisöään, ympäristöään sekä muita ihmisiä kohtaan

Fischer & Ziegenbeck: tavoitteelisuus, kokonaisvaltaisuus, suunnitelmallisuus

Herrman/Kurt Hahn: sydän (kokeminen), pää (tietäminen) ja kädet (toimiminen) yhdistyvät Kurt Hahn: fyysinen harjoitus, projektiluontoi- suus, (retket ja pelastuskoulutus)

Kurt Hahn: retket ja pelastuskoulutus Hämäläinen: sosiaalipedagogiikan toimintata-

pa, jossa vahvistetaan sosiaalisista ongelmista kärsivien itsetuntoa ja muita taitoja

Valta: elämyspedagogiikkaa ei aiemmin ole toteutettu tietoisesti osana oppimista

Telemäki & Bowles: ei tarkoita valmiiksi suun- niteltuja toimintoja vaan vaihtoehtoja, joista valita itselle sopiva toteutustapa, tarkoituksena ei ole luoda elämyksiä

Telemäki: elämyspedagogiikan ja seikkailupedagogiikan menetelmien jako sosiaalistumisleikkeihin, ryhmäaloitteisuuteen perustuviin tehtäviin, yksilölliseen toimintaan ja ulkoilmatoimintoihin

Telemäki: elämyspedagogiikan ja seikkailupedagogiikan menetelmien jakaminen sosiaalistumisleikkeihin, ryhmäaloitteisuuteen perustuviin tehtäviin, yksilölliseen toimintaan ja ulkoilmatoimintoihin

Iisalo: pitkäikäinen traditio opetuksessa, esimerkiksi erilaisten teemapäivien, leirikoulujen ja vierailujen muodossa.

Karppinen & Latomaa: elämys- ja seikkailupedagogiikka ovat sisaruksia, eikä niitä ole aina mielekästä käyttää synonyymeinä

Karppinen & Latomaa: seikkailu- ja elämyspe- dagogiikka ovat sisaruksia, eikä niitä ole aina mielekästä käyttää synonyymeinä

Karppinen: indoor- ja outdoor-pedagogiikka

Käsitteet elämyspedagogiikka sekä seikkailupedagogiikka sekoitetaan usein (Karppinen 2005, 24—26; Telemäki 1998, 20—21). Stähler (1998, 14—19) pitää ongelmallisena sak- sankielisten alkuperäistermien kääntämistä englanniksi. Saksankielinen erlebnis- sana voidaan kääntää englannin sanoiksi event, occurance, experience sekä adventure. Se- kaannusta aiheuttaa siis se, että samasta asiasta voidaan puhua kokemuksellisena oppi- misena ja seikkailukasvatuksena. Kirjallisuuskatsausta tehdessäni olen huomannut ter- mien ristiriitoja, jolloin samasta asiasta puhutaan monella eri termillä. Kurt Hahnia pide- tään kuitenkin seikkailupedagogiikan ja elämyksellisen oppimisen oppi-isänä.

Ziegenbeckin (1996) perusajatuksena on erottaa elämyspedagogiikan ja seikkailupedagogiikan siten, että elämyspedagogiikkaan kuuluu isona osana kasvatus ja suunnittelu, kun taas seikkailupedagogiikassa korostuu yllätyksellisyys Karppinen ja Latomaa (2015) ovat kuvanneet selkeimmin elämys- ja seikkailupedagogiikan liittoa.

Pedagogisesti ajateltuna eroa ei välttämättä tarvitse tehdä, sillä elämyspedagogii- kan, seikkailupedagogiikan, toiminnallisen ja kokemuksellisen kasvatuksen ja opet- tamisen sekä kasvun ja oppimisen prosessit perustuvat elämyksiin, toimintaan, ko- kemuksiin ja niiden analysointiin reflektoimalla ja jäsentämällä tapahtunutta. (Karp- pinen & Latomaa 2015, 47.)

(11)

Gradussani keskityn enemmän käsitteeseen elämyspedagogiikka, koska liikumme mu- seoympäristössä, jossa oppiminen on tavoitteellista.  Jokainen museokäynti on erilainen, vaikka niiden sisältö olisi sama. Elämyspedagogiikkaan museoympäristössä liittyy jossain määrin myös yllätyksellisyys.

Fischer ja Ziegenspeck (2000, 28) määrittelevät kasvatusta ja oppimista elämyspedagogiikassa kokonaisvaltaisuutta korostavaksi ja tavoitteelliseksi toiminnaksi, jossa suunnittelulla, ohjaamisella ja osallistumisella on tärkeä osansa. Päämäärien ja tavoitteiden asettamisen ohella toiminnassa tulisi näkyä yksilöllinen kehitys. Fischer ja Ziegenbeck haluavat korostaa myös käytännöllistä ulottuvuutta tunne-elämysten ja so- siokognitiivisten tavoitteiden ohella.

Herrmann (1995) pitää elämyspedagogiikassa tärkeänä Kurt Hahniakin kiinnostanutta tietämistä, kokemista ja toimimista, jolloin pää, sydän ja kädet toimivat yhdessä vaikuttaen ihmisen toimintaan. Elämyspedagogiikkaa pidetään yhtenä sosiaalipedagogiikan toteut- tamistapana, jossa vahvistetaan sosiaalisista ongelmista kärsivien itsetuntoa ja toiminta- kykyä (Hämäläinen 1998, 164). Elämyspedagogiikka nähdään paljon muunakin kuin vain jonkin yksittäisen aineen opettamisena. Se nähdään tapana opettaa elämäntaitoja opiske- lun ohella. Elämyspedagogiikka antaa oppilaille mahdollisuuden ottaa itse vastuuta työs- kentelystään.

Karppinen (2005) on aiemmin tutkinut elämyspedagogiikan käyttöä yleisopetukseen so- peutumattomien oppilaiden opetuksessa. Karppinen (1998) on tutkinut myös sopeutumat- tomia oppilaita ja siinäkin todettiin oppilaiden koulunkäynnin muuttuneen parempaan suuntaan. Myös Pitkäsen (1999) elämyspedagogisessa tutkimuksessa saatiin positiivisia tutkimustuloksia, vaikutusten pysyvyyteen suhtauduttiin kuitenkin hieman skeptisesti. Mie- lestäni elämyspedagogiikkaa tulisi tutkia myös muussa kuin kuntouttavassa mielessä, jotta se ei saisi leimaa vain erityisryhmille sopivana menetelmänä. Karppisen (2005, 150—152) toimintatutkimus osoitti, että elämyspedagogiikan avulla voitiin tukea oppilaan sosiaalisten taitoja sekä persoonallisen kasvun piirteitä erityiskoulun oppilaiden kohdalla erilaisissa oppimisympäristöissä, esimerkiksi museossa. Telemäen ja Bowlesin (2001, 80—87) Iso-Britanniassa tekemä tutkimus osoitti elämyspedagogiikka noudattavan riski- nuorille suunnatun Award-ohjelman tuottaneen positiivisia kokemuksia. Osallistujien itse- tunto ja sosiaaliset taidot paranivat, osallistujat tulivat yritteliäämmiksi sekä he saivat onnistumisen kokemuksia.

(12)

Gair pitää elämyspedagogiikan ja seikkailukasvatuksen tehtävä on herättää nuorten innostus omaa yhteisöään, ympäristöään sekä muita ihmisiä kohtaan. Kyse on kokemusten antamisesta, erityisesti kokemusten, joiden kautta nuori voi oppia itsestään ja nauttia elä- mästään. (Gair 1997, 19.) Gair on mahtipontisesti kuvaillut elämyspedagogiikkaa ja seik- kailukasvatusta. Elämyspedagogiikan avulla nuoret ja lapset voidaan saada kiinnostuneeksi juuri ympäristöstään, yhteisöistä sekä muista ihmisistä. Väline tähän voi olla elä- myspedagogiikka museoympäristössä, jolloin voidaan lisätä lasten ja nuorten kiinnostusta omaa menneisyyttä ja historiaa kohtaan. Kaikissa esittelemissäni elämyspedagogiikan määrittelyissä on yhteistä ajatus kokonaisvaltaisuudesta.

Suomessa on tehty vähän tutkimusta kasvatustieteen puolella elämyspedagogiikan käy- töstä alakouluikäisten lasten historian opetuksessa museoympäristössä. Elämyspedago- gista tutkimusta on tehty vanhempien ja nuorempien oppilaiden kanssa sekä muissa op- piaineissa (esim. Karppinen 2005; Kumpulainen 2014). Olen kuitenkin sitä mieltä, että koskaan elämyspedagogiikkaa käytettäessä ei voida olla varmoja lopputuloksesta ja op- pimistuloksista, koska on kyse subjektiivisesta elämyksestä. Elämyspedagogiikka ei tarkoita oppilaille valmiiksi tehtyjä aktiviteetteja vaan on kyse valinnaisuudesta eri haasteis- sa. Aktiviteettien tulisikin olla toteutukseltaan vaihtoehtoisia, jolloin ne tarjoavat jokaiselle sopivan toteutustavan ja ovat näin ollen mahdollistavat muutokset. (Telemäki & Bowles 2001, 33.) Elämyspedagogiikkaa pidetään kuitenkin tavoitteellisena toimintana (Karppinen 2005, 26). Tämän perusteella voi sanoa, että elämyspedagogiikka ottaa huomioon erilaiset oppijat, joita esimerkiksi Karppinen (2005) on tutkinut.

Seikkailullisen pedagogiikan (expeditionary learning) suuntauksella tarkoitetaan eräänlais- ta löytöretkeä tuntemattomaan. Avainsanoja tämän käsitteen avaamisessa ovat kokeile- minen, tutkiminen ja löytäminen. (Karppinen 2005, 27—28.) Museot ovat usein vieraita ja outoja paikkoja oppilaille, jolloin tarvitaan keinoja, joilla lapset saadaan kiinnostuneeksi museoiden antimista ja niiden esittämien asioiden liittämistä oppilaiden omaan elämään eli eräänlaista löytöretkeä tuntemattomaan. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kartoittaa museoiden elämyspedagogisten keinojen käyttämistä museopedagogiikassaan erityisesti lasten kohdalla. Seikkailullinen pedagogiikka kulkee Kurt Hahnin jalanjäljissä.

Kurt Hahnin opetusfilosofiaa sovelletaan nykypäivän vaatimuksiin muun muassa Outward bound-säätiön kautta. (Karppinen 2005, 28.)

Valta (2002, 52) pohtii, että elämyspedagogiikkaa ei aiemmin välttämättä ole toteutettu tietoisesti vaan enemmän tavallisena osana koulutyöskentelyä ja elämyspedagogiikkaa ovat käyttäneet opettajat, jotka ovat huomanneet sen olevan sopiva menetelmä oppilail-

(13)

leen. Olen sitä mieltä, että elämyspedagogiikkaa on käytetty osana koulutyöskentelyä jo kauan, mutta vasta myöhemmin elämyspedagogiikka on saanut nimensä tutkimuksen myötä. Iisalo (1989, 221—223) pitää elämyspainotteisuutta koulutyöskentelyssä jo pit- käikäisenä traditiona esimerkiksi erilaisten teemapäivien, leirikoulujen ja vierailujen muodossa. Elämyspedagogiikan menetelmistä ei ole yhtä ainoaa jakoa. Tässä tutkimuksessa elämyspedagogiikaksi lasketaan kaikki elämyksiä ja kokemuksia antava suunniteltu ja tavoitteellinen. Telemäki ja Bowles (2001, 30) ovat kuitenkin sitä mieltä, että elämyspeda- gogiikan tehtävä ei ole luoda elämyksiä. Telemäki on jakanut sekä elämyspedagogiikan että seikkailupedagogiikan menetelmät sosiaalistumisleikkeihin, ryhmäaloitteisuuteen perustuviin tehtäviin, yksilölliseen toimintaan ja ulkoilmatoimintoihin (Telemäki 1998, 21).

Tämä vaikeuttaa näiden kahden pedagogiikan menetelmien erottamista. Sekä seikkailupedagogiikassa että elämyspedagogiikassa on kuitenkin kyse oppilaan aktiivisesta toiminnasta.

Elämyspedagogiikan esi-isän Kurt Hahnin opetusfilosofiaan kuuluu fyysinen harjoitus, joka tarkoittaa kuntoa kohottavaa sekä rohkeutta vaativaa tekemistä. Projektiluotoisuus kuuluu toiseksi menetelmäksi, jonka peruspilareita ovat mielikuvituksen herättäminen, yhdessä käsin tekeminen ja uuden luominen. Kolmas pilari on retket, joissa on läsnä itsensä voittaminen, oma-aloitteisuus sekä päätöksenteko. Viimeinen peruspilari on pelastuskoulutus, jonka avulla opitaan riskien arviointia sekä auttamaan muita ihmisiä tai yhteisöjä. (Tele- mäki & Bowles 2001, 49.) Kaksi viimeistä peruspilaria ovat selkeästi enemmän seikkailupedagogiikkaan viittaavia ulkona tapahtuvan toiminnan vuoksi. Seikkailupedagogiikka ja elämyspedagogiikka ovat osin päällekkäisiä käsitteitä.

Elämyspedagogiikka voidaan jakaa indoor- ja outdoor-pedagogiikkaan. Outdoor- pedagogiikkaan liittyy ulkona tapahtuva toiminta, kun taas indoor-pedagogiikalla tarkoite- taan taiteeseen, kulttuuriin ja ilmaisuun liittyvää sisällä tapahtuvaa toimintaa. (Fischer ja Ziegenbeck 2000, 135—136.) Indoor-pedagogiikka on museoympäristöön soveltuvaa pedagogiikkaa, jossa kulttuuri, taide ja ilmaisu yhdistyvät mielenkiintoisella tavalla. Outdoor- pedagogiikka viittaa enemmän seikkailupedagogiikkaan. Osalla museoista on kuitenkin ulkona tapahtuvia aktiviteetteja, esimerkiksi pajatoimintaa. Onko silloin kyse seikkailupe- dagogiikasta vai elämyspedagogiikasta. Tässä tutkimuksessa ei olekaan aina mielekästä erottaa seikkailu- ja elämyspedagogiikkaa toisistaan. Mielekkäämpää on puhua elämyk- sellisyydestä. Määrittelen elämyksellisyyden oppimisessa edellisten perusteella kokemuksia, tunnereaktioita ja muistijälkiä antavaksi sosiaaliseksi toiminnaksi, jossa yksilön omat tiedot, taidot ja kokemukset ovat tavoitteellisesti vuorovaikutuksessa keskenään (Ks. Ku- vio 1.

(14)

KUVIO 1. Kokoavan käsitteen muodostuminen

2.2 Elämyspedagogiikka ja museot Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteis- sa 2004 ja 2014

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 tukevat elämyspedagogisten ratkaisujen käyttöä opetuksessa.

Oppimisympäristöjen tulee tarjota mahdollisuuksia luoviin ratkaisuihin sekä asioiden tarkasteluun ja tutkimiseen eri näkökulmista (Opetushallitus 2014, 27).

Valitettavasti opetussuunnitelmassa ei kuitenkaan mainita suoraan elämyspedagogiikkaa vaan se jätetään rivien välistä luettavaksi. Elämyspedagogiikassa on kuitenkin kyse ta- vanomaisten ratkaisujen välttämisestä, eri näkökulmista. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa puhutaankin enemmän elämyksellisyydestä.

Onnistumisen kokemukset ja elämykset erilaisissa ympäristöissä ja oppimistilanteis- sa innostavat oppilaita oman osaamisensa kehittämiseen (Opetushallitus 2014, 28).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 monipuoliseksi oppimisympäris- töksi mainitaan myös museot (Opetushallitus 2014, 28). Vaikka museot mainitaan moni- puolisiksi oppimisympäristöiksi, mielestäni ne eivät automaattisesti ole sitä. Jos museon

ELÄMYSPEDAGO- GIIKKA

 elämys

 tunteet

 tavoite

 sydän, järki ja tunteet

 oma tekeminen

 sosiaalisuus

 kokonaisvaltaisuus

SEIKKAILUPEDAGO- GIIKKA

 ulkotoiminta

 retket

 seikkailu

 oma toiminta

 sosiaalisuus

 jännitys

 itsensä voittaminen

 kokonaisvaltaisuus

elämyksellisyys

Uusia kokemuksia, muistijälkiä, tunnereaktioita ja sosiaalista toimintaa antava tavoitteellinen toiminta sisä- tai ulkoti- loissa.

(15)

pedagogiikkaa on suunniteltu tai museon pitäjä on kiinnostunut lasten museokäynneistä, voivat museot olla monipuolisia oppimisympäristöjä.

Monipuoliset työtavat tuovat oppimiseen iloa ja onnistumisen kokemuksia sekä tu- kevat eri ikäkausille ominaisen luovaa toimintaa. Kokemukselliset ja toiminnalliset työtavat sekä eri aistien käyttö ja liikkuminen lisäävät oppimisen elämyksellisyyttä ja vahvistavat motivaatiota. (Opetushallitus 2014, 28.)

Työtapoina alakoulun historian opetuksessa tulisi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 mukaan käyttää toiminnallisuutta ja elämyksellisyyttä. Menetelmällisinä valintoina korostetaan erityisesti draamaa, leikkimistä, pelejä, monipuolista lähteiden tut- kimista sekä kerrontaa. (Opetushallitus 2014, 286, 288.) Historian opettaminen museoissa tukee oppilaan oppimista. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 tukee myös oppimisympäristöjen monipuolisuutta. Museota voidaan pitää oppimisympäristönä.

Oppiminen on tilannesidonnaista, joten oppimisympäristön monipuolisuuteen on kiinnitettävä erityistä huomiota. Fyysiseen oppimisympäristöön kuuluvat erityisesti koulun rakennukset ja tilat sekä opetusvälineet ja oppimateriaalit. Siihen kuuluvat li- säksi muu rakennettu ympäristö ja ympäröivä luonto. (Opetushallitus 2004, 18.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 ei mainita museoita historian opetuksessa vaan puhutaan yleisesti monipuolisista oppimisympäristöistä. Puutteelliseksi on jäänyt museoiden osuus historian opetuksessa. Museoiden osuus historian opetuksessa jätetään kunta-, kouluja opettajakohtaiseen harkintaan. Voi siis olla, että oppilas ei käy ollenkaan museossa alakoulun aikana, jos museoissa ei ole pedagogisesti kiinnostavia kohteita, jotka edistäisivät oppilaiden oppimista. Vai onko asia niin kuin Bradburne (1998, 46) on huolissaan, ettei museoita ymmärretä aina informaaleina oppimisympäristöinä, joissa oppiminen tapahtuu kokemusten avulla.

Uusiin Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (2014, 28) on kirjattu museot yhdeksi monipuolisista oppimisympäristöistä. Museossa voidaan toteuttaa historian opetusta siinä missä muuallakin. Museo on vaihtoehtoinen ympäristö, jossa oppilaat pääsevät irti kouluympäristöstä, mutta oppivat silti samoja sisältöjä kuin koulussa. Erona on kuitenkin se, että esimerkiksi elämyksellisten menetelmien avulla muistijälki opituista asioista on syvempi, koska oppiminen on tapahtunut erilaisessa oppimisympäristössä ja tutkivan oppimisen avulla. Ovatko todellisuudessa koulun ulkopuoliset oppimisympäristöt (museot) valmistautuneita tähän elämyspedagogiikan lisääntyneeseen käyttöön. Rantin (2014, 18) mielestä uusi entistä aktiivisempi toiminta luo haasteita taidemuseoiden toimintaan, mutta museoiden kannattaisi kuitenkin tarttua tähän haasteeseen. On välttämätöntä tutkia museoiden lapsilähtöisyyttä, jotta uudessa opetussuunnitelmassa mainitut tavoitteet oppimis-

(16)

ympäristöjen monipuolisuudesta voidaan toteuttaa asianmukaisesti. Kun museot ottavat lapset huomioon museopedagogiikassaan hyötyvät siitä sekä museot että kävijät. Malkki (1999) on puolestaan tutkinut kulttuurihistoriallisten ja erikoismuseoiden museopedagogis- ta tarjontaa. Mielestäni tulisi kartoittaa miten museopedagogiikkaa käytetään nykyaikana, koska hänen tutkimuksestaan on jo 16 -vuotta aikaa.

Richards (1999, 65—66) pitää toiminnallisuutta mahdollisuutena vaikuttaa sosiaalisiin heikkouksiin, joihin lukeutuvat muun muassa kädentaitojen ja mielikuvituksen vähentymi- nen. Richards ei ole pohtinut museo-oppimisen näkökulmaa toiminnallisen oppimisen muotona. Museoympäristössä hyvin toteutettu toiminnallinen ja elämyksellinen oppiminen tuo toivottua vaihtelua oppilaiden ja koulun rutiineihin. Hyvin suunnitellussa museovierai- lussa on aikaa syventyä ja pysähtyä ihmettelemään asioita. Aina vaarana on kuitenkin se, että museovierailuun on tiivistetty koko museon sisältö, varsinkin jos museo on laaja. Mie- lestäni on järkevämpää syventyä tarkemmin pieneen osaan museon antimista. Lasten mielikuvitus herätellään juuri itse kokemalla ja tekemällä.

Alakoulussa käsiteltävät historian kokonaisuudet voivat jäädä oppilaille hajanaisiksi, koska kokonaisuudet käsittelevät monesti aikaa hyvin kauan sitten. Oppilaat eivät osaa siirtää asioita omaan elämäänsä. Myös virtuaalisessa maailmassa elävät lapset voivat kokea museot vieraiksi ympäristöiksi tai museoista on huonoja kokemuksia, jolloin museovierailut koetaan epämiellyttäviksi. Elämyspedagogiikka on yksi menetelmä antaa erilaisia kokemuksia ja parempia muistijälkiä oppilaille. Museoiden potentiaalia ei useinkaan hyödyn- netä, mutta niillä on valtava potentiaali elämyspedagogiikan käyttöön. On välttämätöntä tehdä selvitystä museoiden käyttämistä elämyksellisistä menetelmistä ja niiden potentiaa- lista. Tämä selvitys auttaa sekä museoita kehittämään toimintaansa yhä lapsiystävälli- semmäksi, että kouluja suuntaamaan historian opetusta myös museoympäristöön ja ym- märtämään sen valtavan potentiaalin.

2.3 Museopedagogiikka

Englannin kielessä museopedagogiikasta käytetään käsitettä museum education, mikä vastaa suomen kielen museopedagogiikkaa. Sivuttaisia termejä ovat esimerkiksi museo- kasvatus ja museo-opetus. Museopedagogiikkaa pidetään välineenä museon ja kävijän välillä tapahtuvassa vuorovaikutuksessa. Sille tyypillistä on kokonaisvaltaisuus, joka ilme- nee koko museon ja museossa tapahtuvan toiminnan tarkasteluna. (Tornberg & Venäläi- nen 2008, 104—105.) Bradburne (1998, 46) on huolestunut siitä, että museoita ei ymmär-

(17)

retä aina informaaleina oppimisympäristöinä, joissa oppiminen tapahtuu kokemusten avulla. Malkki (1999, 37) pitää näyttelyitä ja näyttelyesineitä tärkeinä välineinä museossa tapahtuvassa opetuksessa ja oppimisessa. Museot rakentuvat teemojen ja niitä kuvaavien esineiden ympärille. Museo ei kuitenkaan kannata, jos siellä ei käy vierailijoita, joten on tärkeää kiinnittää huomiota siihen, miten asiat esitetään tai millä eri tavoin museossa voidaan tutustua museon kuvaamiin teemoihin.

Museoita pidetään usein vieläkin paikkana, jossa kuljetaan hiiren hiljaa kädet selän takana sivistyneesti vitriiniesineitä katsellen. Koska lapsi on luonnostaan utelias, voivat museot vaikuttaa heistä varsin vierailta ja epämiellyttäviltä paikoilta jos mihinkään ei saa koskea ja tarvitsisi vielä olla hiljaakin. Mielestäni monissa museoissa kiinnitetään edelleen huomiota enemmän museon tiedolliseen sisältöön kuin tiedon saavuttamiseen tai asiakkaiden viih- tyvyyteen. Tulisikin ottaa huomioon kasvatuksellinen näkökulma, jossa kiinnitetään huo- mio siihen, miten tietoa tuodaan esiin museossa. Nesporin (1994) tutkimuksiin, joissa huo- lena museopedagogiikassa pidetään yhteistoiminnallisen oppimisen mahdollista- vien autenttisten oppimisympäristöjen rakentamista. Yksi harvoista suomalaisista kokonaisvaltaisesti elämyspedagogiikan käyttöä museoympäristössä tutkivista projekteista on Kumpulaisen, Karttusen, Juurolan ja Mikkolan (2014) The Magic Carpet of the Techno- logy Tales- projekti, jossa lasten kanssa tutkittiin tieteen kehittymistä taikamaton avul- la. Taikamaton tai muun pienen elämyspedagogisen välineen avulla tuodaan viihtyvyyttä lasten museovierailuun. Tämä ei myöskään ole iso investointi museoille. Parhaimmillaan museovierailu vahvistaa luokan yhteishenkeä yhteisen toiminnan avulla, antaa positiivisia oppimiskokemuksia yksilöille sekä toimii oppimisen motivaattorina.

2.4 Museo-oppimisen historiaa

Museo-oppimisen juuret ovat Iso-Britanniassa. Ensimmäisen maailmansodan aikaan museoista tuli tiedotuskanava, jonka kautta tiedotettiin esimerkiksi hygieniaan ja lapsen hoi- toon liittyvissä asioissa. Sotien jälkeen museon tiedotustehtävä jäi pienempään asemaan museotyöntekijöiden työnkuvan muuttuessa tiedottajasta museoesineiden hoitajaksi. Kas- vatusjärjestöt kuitenkin ajoivat museoiden kasvatuksellista näkökulmaa eteenpäin. (Mal- misalo-Lensu & Mäkinen 2007, 298.) Levannon (2004, 21, 25, 29.) mukaan Suomessa ensimmäiset viitteet museo-oppimiseen ovat Ateneumin taidemuseosta 1800-luvun lopul- ta. 1900-luvun alussa siirryttiin Ateneumissa selittävällä tavalla esittelemään taidetta työ- läisille. Vaikka Ateneumiin perustettiin kiertokäyntejä ohjaava ryhmä, joka koostui Ylioppi- laiden Kaunotieteellisen Yhdistyksen jäsenistä, tuli taide silti harvoille tutuksi.

(18)

Vaikka toisen maailmansodan jälkeen ihmisten varallisuus ja vapaa-aika lisääntyivät, eivät museot edelleenkään kiinnostaneet suurta yleisöä (Malmisalo-Lensu & Mäkinen 2007, 299). Levannon (2004, 29) mukaan kuitenkin vasta 1960-luvulla perinteisten arvojen ky- seenalaistamisen myötä museot joutuivat todella miettimään uudestaan strategiaansa, kehittivät yleisölle palveluita sekä vuorovaikutteisuutta. 1970-luvulta lähtien uudet oppi- miskäsitykset, kuten kokemuksellinen oppiminen ja myöhemmin konstruktivismi, raivasivat jalansijaa itselleen. Näin ollen museot rupesivat kehittämään ja arvioimaan uudelleen pe- dagogista toimintaansa. Konstruktivismi vei jalansijaa perinteisemmin museossa käytetyl- tä behaviorismilta. Samalla ymmärrettiin, oppija liittää oppimansa asiat omaan elämäänsä ja omiin kokemuksiinsa, jolloin muodostuu uudenlaisia tietorakenteita. (Rauste-von Wright 2003, 162—165.)

1970-luvulla Suomeen perustettiin ensimmäiset museolehtorin virat taidemuseoihin (Le- vanto 2010, 9). Vähitellen 1980-luvulta alkaen myös kulttuurihistorialliset museot saivat museolehtorien virkoja. Siihen aikaan museolehtorin työ oli pääasiallisesti koululaisryhmien opastamista. Erityinen kehitysaskel tapahtui 1980- ja 90-luvuilla kun museoiden toimintaa ruvettiin kehittämään erilaisille kävijäryhmille sopivaksi, näin syntyi uutta museopedagogiikkaa esimerkiksi perhepäivien ja nukketeatteriesityksien muodossa. Museoiden verkkoaineistoja ruvettiin kehittämään 1990-luvulla. (Lamminen & Tornberg 2010, 17—

18.) Mielestäni ilman kokemuksellista oppimista ja konstruktivismia museoiden pedagogiikka ei olisi kehittynyt nykytilaansa. Kokemuksellisuus ja ajatus oppijasta, joka itse ra- kentaa ja muokkaa aktiivisesti tietorakenteita, on niin vahva osa nykyajan museopedagogiikkaa.

Tänä päivänä Suomessa on yli 1000 museota, joista ympärivuotisesti on auki vähän yli 300. Lopuista suurimman osan vievät kotiseutumuseot, jotka ovat usein avoinna vain ke- säkuukausien ajan. Museot voidaan jakaa valtakunnallisiin erikoismuseoihin, valtakunnallisiin museoihin, aluetaidemuseoihin sekä maakuntamuseoihin, joiden toimintaa säätelee museolaki. (Suomen museoliitto)

Museotoiminnan tavoitteena on ylläpitää ja vahvistaa väestön ymmärrystä kulttuuris- taan, historiastaan ja ympäristöstään. Museoiden tulee edistää kulttuuri- ja luonnon- perintöä koskevan tiedon saatavuutta tallentamalla ja säilyttämällä aineellista ja vi- suaalista kulttuuriperintöä tuleville sukupolville, harjoittamalla siihen liittyvää tutki- musta, opetusta ja tiedonvälitystä sekä näyttely- ja julkaisutoimintaa. (Museolaki 1

§ (11.11.2005/877.)

Nykyaikana puhutaan aktiivisesta museovieraasta, joka kokee museon kokonaisvaltaisesti ja elämyksellisesti sekä yhdistää museossa saamiaan kokemuksia ja tietoja omaan men-

(19)

neisyyteensä ja ajatusmaailmaansa (Linko 1994, 185). Museoliiton 2011 teettämässä museoiden kävijöitä tarkastelevassa tutkimuksessa selvisi, että museon kävijämäärät ovat laskussa. Kävijämäärän laskua arveltiin selittävän museoiden verkkosisältöjen käyttämi- nen. Varsinaiselta museokäynniltä odotettiin elämyksiä, tietoa ja viihtymistä juuri tässä järjestyksessä. Tutkimus osoitti sen, että kiinnostus elämyksellisyyttä kohtaan on lisäänty- nyt edelliseen kymmenen vuotta aiemmin tehtyyn tutkimukseen nähden, jolloin painotuk- sen järjestys oli tieto, viihtyminen ja elämys. (Taivassalo & Levä 2012, 24.) Museo- oppiminen on muuttunut siten, että museot ovat muuttuneet tiedonjakajista paikoiksi, joissa mahdollistetaan oppiminen ja viihtyminen yksin ja yhdessä. Elämyksellisyys tukee viih- tymistä.

2.5 Suomalaisia tutkimuksia museo-oppimisesta

Mäntyvaara ja Virta tutkivat draaman käyttämistä Rovaniemen taidemuseossa. Rovanie- men taidemuseon Internetsivuilla esiteltiin draamapajan toimintaa. (Mäntyvaara & Virta 2014.) Ruokangas (2007) on puolestaan tutkinut museopedagogisten internetsivustojen antia kuvataiteen opetuksen näkökulmasta. Erilaisten taidemuseoiden verkkosivujen tarjontaa niiden pedagogisten ratkaisujen kannalta on siis tutkittu, mutta muiden museoiden verkkosivustojen pedagogiikkaa ei juuri ole. Monet opettajat tutkivat museoiden antia in- ternetissä ja saattavat tehdä päätöksen museoon menemisestä luokan kanssa pelkkien internetsivujen perusteella. Internetsivut ovat siis erittäin merkittävässä roolissa. Uskon, että monessa museossa toteutetaan elämyksellistä pedagogiikka, mutta siitä ei kerrota internetsivuilla.

Kumpulainen (2014) on tehnyt tutkimusta museoympäristössä tapahtuvasta historian ope- tuksesta. Tutkimuksessaan Kumpulainen ottaa museo-oppimiseen sosiokulttuurisen nä- kökulman. Tutkimus keskittyi tutkimaan ”The Magic Carpet of the Technology Tale”- projektin avulla 6—8 -vuotiaiden museokävijöiden elämyksellistä oppimista ja luovaa tiedon jäsentämistä tutustumalla teknologian kehitykseen luovan toiminnan avulla. Lapset kuuli- vat tekniikan kehittymisestä, tutkivat vanhoja teknisiä laitteita sekä tekivät oman näyttelyn.

Kumpulainen korostaa tutkimuksessaan monitieteisyyttä, monimerkityksellisyyttä, arvos- tusta lasten tietotaitoa kohtaan, henkilökohtaisen ja kollektiivisen oppimisen tukemista, arkiajattelun ja tieteellisen ajattelun yhteensovittamista sekä mielikuvituksen ja leikin mer- kitystä. Kumpulainen pitää haasteena museossa tapahtuvan oppimisen kannalta riittävän autenttisten museoympäristöjen rakentamista. (Kumpulainen 2014, 234.)

(20)

Tuoreessa Holmin ja Leskisen (Kulttuurirahasto ja Museoliitto 2017) tekemässä Suoma- laisten museossa käyntiä tutkineessa selvityksessä. Ulkomailta saadut museokokemukset nähtiin positiivisempina kuin suomessa saadut kokemukset. Korkea taso, elämyksellisyys ja näyttelyiden laajat sisällöt mainittiin syiksi ulkomaisten museoiden voittokulkuun. Tutki- muksessa selvitettiin suomalaisten toiveita museoiden sisällöistä ja siitä miten heidät saisi vierailemaan useammin museoissa.

Pidän elämyspainotteisuutta tiettyjen museoiden metodina. Monessa museossa keskity- tään aikuisten kävijöiden viihtyvyyden eikä pienimpiin kävijöihin, Usein ajatellaan myös, että esimerkiksi Tekniikan museossa ei voi olla kiinnostavia asioita pienemmille vieraille.

Kuitenkin museoiden viihtyvyys on kiinni vain luovuudesta. Tätä todistaa esimerkiksi museossa tehty The Magic Carpet of the Technology Tales -projekti (Kumpulainen 2014).

Tutkimusta elämyspedagogiikasta on tehty museopedagogiikan puolella. Toisen tarvitta- van näkökulman alakoululaisten opetukseen museoympäristössä antaa kasvatustieteelli- nen tutkimus. Historian aineenopettajaopiskelijat tai historiantutkijat katsovat museopedagogiikkaa eri näkökulmasta kuin kasvatustieteilijä. Kasvatustieteilijä miettii miten opettaa jokin asia, kun taas historian tutkija miettii mitä opetetaan. Luokanopettajalla on enemmän oppilaantuntemusta, kun taas aineenopettajalla on aineen sisältöjen tuntemusta. Mieles- täni kartoitusta museoiden elämyspedagogisista toimintatavoista tulisi tehdä, jotta sekä museoiden pedagogiikka että opetus voisi kehittyä.

(21)

3 MUSEOPEDAGOGIIKAN MENETELMIÄ

Heinonen ja Lahti (1988) listaavat menetelmiksi museologiaa käsittelevässä oppikirjassa kerhot, pajat, filmit, videot, multimedian, painotuotteet, näyttelyluettelot, tietotekniikkaan pohjaavat opetusohjelmat, roolipelit sekä draaman. Kallio (2004, 132) lisää museopedagogiikan menetelmiin vielä piirtämisen. Uskallan kyllä väittää, että vain yksittäiset museot ovat ottaneet 80-luvulla draaman ja roolipelit museopedagogiikkaansa. Olen tehnyt jaotte- lun Heinosen ja Lahden (1988) ajatuksia mukaillen ja samalla tarkastellen mitä uutta on menetelmien kenttään tullut. Mutta onko kehitystä tapahtunut yli kahdessakymmenessä vuodessa? Ranti (2014, 19) on selkeästi ilmaissut mielipiteensä tulevaisuuden museopedagogiikasta, jossa tarvitaan rohkeutta toteuttaa jotain uutta.

3.1 Museokierrokset ja opastukset

Malmisalo-Lensun ja Mäkisen (2007, 306) mielestä opastukset jäävät nykyään muiden menetelmien varjoon. Stereotypiat opastuksista elävät vahvasti ihmisten mielissä. Hein (1997) pitää museokierroksia jopa museoalan ammattilaisten mielestä tylsinä niiden asi- antuntijatiedon ja yksisuuntaisuuden vuoksi. Kallio kuitenkin pitää aktiivisia opastuksia oppilasryhmille soveltuvana menetelmänä. Oppilaille tulee antaa mahdollisuus kysyä ja ihmetellä, mikä vaatii oppaalta tilannetajua sekä kokemusta vastata oppilaita askarrutta- viin asioihin. Museokävijöiden etu on se, että opas laittaa oman persoonansa opastuksiin eikä jämähdä oppaan peruskaavaan. On myös esitetty, että opastuksia käytetään, kun opettaja ei jaksa tai ehdi valmistella museovierailua. (Kallio 2004, 128.)

Malkki (1999, 4) jakaa museossa tapahtuvan opetuksen aktiiviseen ja passiiviseen opetukseen. Passiivisessa opetuksellinen osa jätetään opettajan harteille, kun taas aktiivises- sa opetuksessa on mukana kasvatuksellinen ja opetuksellinen ulottuvuus (Malkki 1999,

(22)

4). Passiivisessa opetuksessa museo ei tarvitse suuria resursseja, koska koululaisryhmää varten ei tarvitse tehdä ylimääräistä työtä. Aktiivinen opetus sen sijaan antaa mielestäni oppilaille enemmän kokemuksia ja muistijälkiä, koska toiminta on tavoitteellisempaa ja enemmän suunniteltua. En kuitenkaan poissulje sitä, etteikö opettajan järjestämä opetus voisi olla antoisaa. Opettajalla on oppilaantuntemusta, joten opettaja voi suunnitella juuri hänen oppilailleen sopivan kokonaisuuden, mikä tarkoittaa myös lähes poikkeuksetta sitä, että opettajan on tunnettava museon sisältöjä. Tällöin kuitenkin ollaan jo aktiivisen ja pas- siivisen opetuksen rajamailla. Museokierroksen onnistuminen on paljon kiinni siitä tietääkö opas mitään kyseisestä koululaisryhmästä, esimerkiksi onko luokka pohdiskeleva tai tar- vitseeko luokka liikettä keskittyäkseen, jotta opas osaa muokata opastusta oppilaiden ikä- tasoon ja ryhmän koostumukseen nähden sopivaksi. Jotta keskusteleva ilmapiiri voisi syn- tyä, on oppaan oltava selvillä näyttelyn kokonaisuudesta ja kantavasta teemasta ei niin- kään nippelitiedosta.

Elämyspedagogiikkaa hyödynnetään museoiden aikaseikkailuissa, joissa opas roolivaat- teisiin pukeutuneena esittelee museota kuin itse eläisi kyseistä aikakautta. Kallio kuitenkin huomauttaa, että nämä aikaseikkailut täytyy toteuttaa hyvin ja oppaan on pysyttävä roolis- saan, jotta taika ei haihdu. (Kallio 2004, 134.) Edelläkävijöitä ovat esimerkiksi museot, joissa on pantomiimi- tai vauvaopastuksia. Ensimmäisenä ei ehkä tule ajateltua, että pan- tomiimiopastus ei rajaa selkeästi pois mitään asiakasryhmää vaan se soveltuu kielestä, iästä ja vammasta riippuen kaikille.

3.2 Työpajat

Othman (2004, 78—78) määrittelee taidemuseossa olevan työpajan tilaksi, jossa museo- kävijä saa omin käsin tutustua taiteeseen. Suomalaisissa taidemuseoissa työpajatilat ovat vielä harvinaisuus. Othman toteaa kuitenkin, että työpajojen lisääntyminen on tulosta li- sääntyneestä kiinnostuksesta museovieraita ja heidän tarpeitaan kohtaan. Työpajatoimin- ta on varsinkin lapsia kiinnostavaa ja voisi olla asia, joka on museovierailun mielenkiintoi- sin osa.

Työpajatyöskentelyä pidetään taidemuseossa menetelmänä, jossa näyttelyn esineiden ja museovieraan välille muodostuu yhteys. Tavoitteena on museovieraan omakohtainen toiminta. (Othman 2004, 80.) Museovierailu saa aivan uuden ulottuvuuden työpajojen avulla. Tilat, henkilökuntaresurssit ja ohjelmisto antavat raamit työpajatyöskentelylle (Othman 2004, 80). Useimmat museot ovat monesti riippuvaisia ulkopuolisesta rahoituk-

(23)

sesta. Tämä aiheuttaa sen, että jos museo ei saakaan ulkopuolista rahoitusta, joudutaan tekemään leikkauksia. Leikkaukset tehdään yleensä kaikesta ylimääräisestä oheistoimin- nasta eli esimerkiksi työpajatoiminnasta, jossa tarvitaan ylimääräisiä työntekijä-, materiaali- ja aika resursseja. Mielestäni tämä aiheuttaa sen, että lapsia ja nuoria innostavat mu- seopedagogiset menetelmät pyyhitään kokonaan kartalta. Työpajojen oikealla mainostuk- sella museo puolestaan voisi saada tuottoa ryhmiltä.

Työpajatyöskentelyä pidetään menetelmänä, jossa näyttelyn esineiden ja museovieraan välille muodostuu yhteys. Tällöin tavoitellaan museovieraan omakohtaista toimintaa.

(Othman 2004, 80.) Museovierailu saa aivan uuden ulottuvuuden työpajojen avulla. Työ- pajojen tavoite on syventää oppimista, ei opettaa täysin uutta asiaa. Tällöin opettajan harteille jätetään perustietojen opettaminen ennen työpajaa tai ylipäätään ennen koko museovierailua. Työpajoja on perinteisesti järjestetty lapsille, mutta nykyään niitä järjestetään kaiken ikäisille. Työpajojen sisältö tulisi olla sellainen, mitä voi hyödyntää pajan jälkeenkin.

Periaatteena pajoissa on itse tekeminen. Työskentelyn tulisi tapahtua mahdollisimman autenttisessa työympäristössä. (Kallio 2004, 131—132.) Kaisa Kerttunen (2004, 92—93) pitää tärkeänä työpajoissa eri aistien ja oppimistapojen tukemista. Juuri elämyksellisyyttä tuo autenttinen ympäristö, jolloin oppilaat voivat kokea elävänsä kyseistä aikaa ja pohtia asioita kyseisen ajan ihmisen näkökulmasta. Työpajatoimintaa varsinkin taidemuseon kontekstissa pidetään menetelmänä, joka on tullut jäädäkseen (Kettunen 2004, 96). Työ- pajatoiminta tukee myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2014 (Opetus- hallitus 2014, 27) mukaista luovien ratkaisujen käyttämistä sekä asioiden tarkastelua eri- laisista näkökulmista.

3.3 TVT ja museoiden verkkoaineistot

Sähköiset oppimisalustat hämärtävät eri museopedagogisten menetelmien rajoja. Haapa- laisen mukaan sähköinen museo ei kuitenkaan ole kilpailemassa oikean fyysisen museon kanssa, vaan ne täydentävät toisiaan. (Haapalainen 2004, 121.) Museoiden verkkosisältö- jä voidaan käyttää ennen vierailua aiheeseen motivoinnissa, jälkeen vierailun asioiden syventämisessä ja mieleen palauttamisessa tai sitten osana nykyaikaista museovierailua.

Nykyaikaisella museolla on internetsivuillaan ryhmille valmista pohjamateriaalia tutustutta- vaksi ennen museovierailua. Museosta ja sen toiminnasta kertovat paljon sen virtuaaliset näyttelyt sekä sivujen viittaukset museossa käytettävään pedagogiikkaan. Verkkoalusto- jen avulla liitetään museossa koetut asia kokonaisuudeksi. Tekniikka voi olla ratkaisu jat-

(24)

kaa museossa opittuja asioita museon ulkopuolella. Esimerkiksi Tampereen Tekniikan museon iPadit ovat muuttaneet oppimista. (Ranti 2014, 15,17.) Ruokankaan (2007) tutkimuksessa tutkittiin Taidesampo-, Ateneumin sekä Monta kertaa kaupunkiin -sivustoihin, joiden kautta kauempanakin sijaitsevat koulut voivat monipuolistaa kuvataiteen opetusta.

Museoiden verkkosivustot antavat mahdollisuuden tutustua oppilaiden kanssa rauhassa museoiden antiin ja paneutua oppilaita kiinnostaviin asioihin ilman museossa vierailua tai sitten osana motivointia ennen museovierailua. Valitettavan usein museovierailut ovat kiireisiä, jolloin vierailusta tulee suoritus. Kallio (2004, 111) jakaa museoiden verkkosisäl- löt kolmeen eri käyttäjäryhmään: opettajille, oppilaille; jotka työskentelevät yksin tai pie- nissä ryhmissä luokkahuoneessa sekä kolmantena kotona aikuisen valvonnassa työsken- televät oppilaat. Haastavaa on vastata eri-ikäisten oppilaiden tarpeisiin ja oppimisnopeu- teen. Hyvä olisikin, jos sama verkkomateriaali tarjoaisi eriyttämiseen mahdollisuuden erilaisille oppijoille. (Kallio 2004, 111—112.)

Museoissa käytetään muun muassa QR-koodeja sekä teknologia-avusteisia pelejä. QR- koodit ovat kaksisuuntautuneisuudessaan hyviä, koska niiden avulla mahdollistuu tiedon saamisen ohella tiedon jakaminen. (Ranti 2014, 20.) QR-koodit voivat motivoida oppilaita tuomalla tiedon nykypäivään tutuilla välineillä esimerkiksi iPadin tai puhelimen välityksellä.

Rantin tutkimuksessa tutkittiin teknologia-avusteista museovierailua taidemuseossa. Tut- kimus osoitti, että oppilaat ovat motivoituneita, kun teknologia yhdistyy museovierailuun.

Ajatuksena tutkimuksessa oli, että, koulussa tai kotona tutustua jo ennen museovierailua museon näyttelyitä koskeviin aiheisiin. Museo toimii näin ollen keskustelun herättäjänä, opittavan asian syventämisenä sekä laajempaan kontekstiin liittämisenä. (Ranti 2014, 7—

8, 79.) Mielestäni museoiden käyttämä mobiiliteknologia voisi olla motivoiva tehokeino varsinkin lasten- ja nuorten museovierailuissa. Museoiden sisältöalueet voivat olla lapsille vieraita, mutta jos niitä käsitellään osin tutuilla laitteilla voi vierailu olla antoisampi.

3.4 Kirjallinen materiaali ja piirtäminen

Osassa museoista on valmiiksi tehty kouluille kirjallista materiaalia. Tehtävälomakkeista ollaan kuitenkin montaa eri mieltä. Tehtävälomakkeita voidaan hyödyttöminä ja varmana keinona rajata liiaksi oppilaiden huomiota (Kallio 2004, 135). Oppilaat ovat kuitenkin yksi- löitä, joilla on eri kiinnostuksen kohteen. Tämä tarkoittaa sitä, että oppilailla eri asiat pai- nuvat mieleen museovierailusta. Opettaja voi kuitenkin itse tehdä ryhmälleen sopivaa kirjallista materiaalia. Tällöin opettajan on oltava selvillä museon annista, jotta ei käy niin,

(25)

että lomake on liian vaikea tai tehtävät menevät ohi aiheen. Lomakkeilla voidaan varmis- taa, että oppilaat tutustuvat näyttelyyn. Toisaalta voi käydä niin, että oppilaat käyvät vain ne kohteet läpi, joista kysytään tehtävissä tai he kopioivat muilta vastaukset. Kysymyksille on myös usein varattu tietty vastaustila, mikä voi rajata oppilaiden luovuutta. Tehtävän asettelulla voidaan vaikuttaa tehtävien vaikeusasteeseen. Esimerkiksi pohdintatehtävät, jotka ovat koko näyttelyn pohjalta tehty, vaativat erilaista lähestymistapaa kuin kysymyk- set joihin on yksi ainoa vastaus. Oppilaan omaa ajatteluprosessia sekä oppilaan omien kokemusten yhdistämistä uuteen tietoon tulisi korostaa. (Kallio 2004, 135.) Mielestäni olisi tärkeää pitää mielessä se, että liitetään museon anti oppilaiden oman elämän kysymyk- siin, jolloin menneisyys on jälleen kerran liitetty nykyisyyteen mielenkiintoisella tavalla.

Painetun materiaalin käyttäminen museossa on opastuksen ohella perinteinen tapa tutustua museoon. Painettu materiaali ei kuitenkaan korvaa fyysistä tekemistä, siksi pitäisikin antaa oppilaille valinnanvapaus vastauksen muodossa. Usein materiaalin löytää museoiden verkkosivuilta, josta sen voi käydä tulostamassa oppilaille ennen, jälkeen tai vierailun aikana täytettäväksi ja pohdittavaksi.

Digitaaliset välineet ovat vieneet tilaa piirtämiseltä tiedon tallentajana. Museossa piirtämi- nen voi tapahtua luonnostelemalla ja työtä jalostetaan lisää koulussa palaamalla takaisin museon teemoihin. Piirtämisen mielekkyyteen vaikuttaa suuresti se kuinka paljon piirtämi- seen on varattu aikaa ja mitä välineitä käytetään. Museovierailulla voidaan myös kerätä tietoa tulevaa kuvallista työtä varten. (Kallio 2004, 132—133.) Esimerkiksi Kiasmasta saa jopa piirustusalustoja käyttöön museovierailun ajaksi, joten osa museoista jopa tukee piir- tämistä.

3.5 Draama, roolipeli ja sadutus

Vasta 1990-luvulla draamasta tuli museopedagogiikan osa (Kallio 2004, 136). Tutkimusta on kuitenkin aiheesta tehty, esimerkiksi Asikainen (2003). Tarinan, jossa mies kieltolain aikaan painii aivan tavallisen elämän ongelmien kanssa, avulla tuodaan historia samais- tuttavaksi ja lähemmäs vierailijoiden omia kokemuksia. (Asikainen 2003, 2—3.) Kallio taas korostaa museoliiton julkaisussa, että oppaan vetämät draamalliset kierrokset, joissa opas on koko ajan roolissa, voivat olla hyvin toteutettuna elämyspedagogisesti hyvin antoisia.

Draaman ja roolipelien käyttäminen museoiden pedagogiikassa vaatii kuitenkin paljon etukäteisvalmisteluja sekä opettajalta että museolta onnistuakseen. Rooliasujen, lavastei- den sekä ympäristön tulee olla mahdollisimman autenttinen, jotta oppilaat eläytyvät tun- nelmaan ja tarinaan. Draama on kuitenkin keino käsitellä sosiaalisia tilanteita, ihmisen

(26)

asemaa sekä yhteiskunnallisia asioita. Draaman tehtävä ei ole opettaa uutta vaan antaa aihetta pohtia asioita ja herättää kysymyksiä. (Kallio 2004, 136—134.)

Mäntyvaara ja Viita (2014) tutkivat ovat tutkineet draamakasvatusta taidemuseossa. Asi- kainen (2003, 38) jakaa museossa käytetyn draamapedagogiikan esimerkiksi leikkeihin, tarinoihin, keskusteluun, peleihin, rakentamiseen ja näyttelemiseen. Raitinen (2001) on tutkinut kehollisuuden ja aistien käyttämistä kokonaisvaltaisessa oppimisessa. Toiminta- tutkimuksessaan Asikainen on tutkinut prosessidraaman käyttämistä museo-oppimisessa Arssan reppu -projektin avulla. Prosessidraamana perustana toimi teksti, jonka osallistujat oppaan johdolla muuttivat draamaksi. (Asikainen 2003). Jagt (2001, 9—10) erottaa kuitenkin draamaopastuksen ja draamapedagogiikan toisistaan siten, että draamaopastuksen tavoitteena on antaa viihteellisiä ja elämyksellisiä kokemuksia kun taas draamapeda- gogiikalla on opetuksellinen tavoite.

Draamassa on siis potentiaalia, mutta sitä käytetään vielä aika pienessä mittakaavassa.

Suomessa on kuitenkin ymmärretty, että draamaa voidaan käyttää muutenkin kuin vain draamallisissa opastuksissa. Lapset ovat aktiivisia toimijoita, jotka ovat hyvin kehollisia luonnostaan, joten draama ja leikki ovat mielestäni lapsille luonnollinen tapa käsitellä asioita.

Roolipelit ovat uusi aluevaltaus museoiden toiminnassa. Museo, joka on usein linna, antaa tilansa larppaajien eli roolipelaajien käyttöön. Nämä elävöittävät museoympäristöä, ovat osa museossa järjestettävää tapahtumaa tai larppaavat tavallisen museotoiminnan kanssa samanaikaisesti. Larppaamista on harrastettu esimerkiksi Aboa Vetus & Ars No- va-museon keskiaikanäyttelyssä. Koska roolipelaamisessa jokainen osallistuja saa ennal- ta kirjoitetun roolin, joutuu tämä katsomaan museota ja sen esineitä tai taideteoksia tietys- tä näkökulmasta. (Kaitavuori & Wahlbeck 2009, 21.) Larppaaminen voi avata uusia näkö- kulmia museon sisältöihin ja yhteiskunnallisiin asioihin, kun larppaaja joutuu katsomaan asioita roolinsa vaativalla tavalla. Suomessa harvalla museolla on niin suuret tilat, että roolipelaaminen on mielekästä. Uskon myös, että museoympäristössä tapahtuva roolipelaaminen säilyy pienen piirin harrastuksena.

Sadutus on aika vähän käytetty museopedagogiikan menetelmä, jossa yksilö kirjoittaa tai kertoo spontaanisti sadun. Museoissa voi olla esimerkiksi vihkoja joihin lapset saavat va- paasti kirjoittaa satuja ja lukea toisten kirjoituksia. Sadutusta voidaan käyttää myös mene- telmänä, jolla lapsi saadaan osalliseksi opastukseen. Tämä vaati kuitenkin oppaalta eri- tyistä herkkyyttä. Sadutus voi olla myös osa työpajatoimintaa. (Kaitavuori & Wahlbeck

(27)

2009, 21—22.) Liisa Karlsson (2014) on perehdyttänyt oppaita sadutuksen maailmaan ja tutkinut paljon sadutusta eri näkökulmista.

3.6 Museoesine ja näyttelyt

Museoesineet ja näyttelytoiminta muodostavat museon toiminnan perustan. Näyttelyt voidaan jakaa perusnäyttelyihin, vaihtuviin näyttelyihin ja erikoisnäyttelyihin. Perusnäyttelyllä tarkoitetaan museon pysyvää monesti museon omista kokoelmista koottua näyttelyä, joka toimii museon näyttelytoiminnan perustana. Esimerkiksi perusnäyttely maakuntamuseos- sa voi olla maakunnan historiaa kronologisessa järjestyksessä esittelevä näyttely. (Suo- men Museoliitto, http://goo.gl/nX0LqK.) Pienissä museoissa on usein vain perusnäyttely.

Osassa museoita on puolestaan vain vaihtuvia näyttelyitä. Vaihtuva näyttely tarkoittaa näyttelyä, joka on vain hetken aikaa museon tiloissa ja se voidaan koota museon omista kokoelmista, muiden museoiden kokoelmista tai yhdistämällä oman museon ja muiden museoiden kokoelmia. (Suomen museoliitto, http://goo.gl/Reryne.) Usein museon tiloissa on varattu oma paikkansa vaihtuvalle näyttelylle, joka uudistuu joka vuosi. Vaihtuva näyt- tely tuo esimerkiksi maakuntamuseoon uuden näkökulman kyseisestä maakunnasta.

Erikoisnäyttely on vaihtuva näyttely, jossa esitellään jotain spesifimpää aihealuetta museon teemaan sopien. Perus- ja erikoisnäyttelyt voivat esitellä esimerkiksi yhdentaitelijan tuotantoa tai jonkin tietyn eläinlajin elintapoja. Mielestäni juuri erikois- ja vaihtuvat näyttelyt tuovat lisäarvoa museon sisältöön ja kannustavat asiakkaita tulemaan uudelleenkin museoon, koska ne tuovat museokäyntiin aina uutta koettavaa ja nähtävää. Museoilla onkin kovat paineet saada asiakkaat käymään uudestaan museossa. Tällöin kiinnitetään huomiota vaihtuviin erikoisnäyttelyihin. Verkkonäyttelyt ovat uusin tulokas näyttelyiden ken- tässä. Kaikilla museoille ei verkkonäyttelyitä vielä ole. Verkkonäyttelyt kuitenkin mahdollistavat museon mahdollisimman suuren saavutettavuuden asiakkaiden keskuudessa.

(http://goo.gl/gXIASV.) Vieraiden ei myöskään tarvitse rajata teoksiin tutustumiseen rajat- tua aikaa tai etsiä vaatesäilytyspaikkaa. Verkkonäyttelyiden aikakausi mahdollistaa myös sen, että omalta kotikoneelta tai kännykästä voi tutkia myös ulkomaisten museoiden näyt- telyitä.

(28)

4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tässä luvussa kerron tutkielmani tarkoituksesta ja esitän tutkimuskysymykset. Tutkimuk- sen tarkoituksena on tutkia opettajaopiskelijoiden museokokemuksia ja niiden vaikutuksia tulevaisuuden opettajuuteen.

Oppaana toimiessani olen päässyt ohjaamaan museokylässä elämyksellisin menetelmin koululaisryhmiä. Koululaisryhmien opettajat ovat nähneet toiminnallisuuden ja elämyksel- lisyyden toivottuna vaihteluna koulutyöskentelyyn. Tutkimuksen tarkoitus muodostui val- miin tutkimusaineiston, vähäisen aiemman tutkimuksen sekä omien kokemusten pohjalta.

Seuraavana esittelen, neljä tutkimuskysymystäni ja sen miten ne muotoutuivat.

Tutkimuskysymykset

Millaisia ovat opettajaopiskelijoiden museokokemukset?

Mistä syntyi elämyksellisiä museokokemuksia?

Millaisia ajatuksia opettajaopiskelijoilla on museoiden hyödyntämisestä tulevaisuudessa?

Millaisiksi oppimisympäristöiksi museot mielletään?

Opettajaopiskelijoiden museokokemukset

Ensimmäisessä tutkimuskysymyksessä selvitän opettajaopiskelijoiden perusajatuksia mu- seokäynneistä. On tärkeää selvittää, onko opiskelijoilla ylipäätään kokemuksia museoista, ja millaisia nämä kokemukset ovat. Opiskelijat ovat tulevaisuudessa opettamassa historiaa ja viemässä oppilaita museoihin uuden Perusopetuksen opetussuunnitelman perustei- den 2014 (Opetushallitus 2014) mukaisesti, kuten teoriaosassa olen käsitellyt.

(29)

Tutkimukseni kannalta on tärkeää selvittää, minkälaisista museoista oppimispäiväkirjoissa kerrotaan ja mitkä asiat niistä nousevat esille. Museoliiton julkaisussa (Kallio 2004, 106) nostetaan esiin kotiseututunteen herättäminen, jonka avulla linkitetään museon aiheet vierailijan omaan historiaan ja kotiseutuun. Museoiden tarjonnassa ja pedagogiikassa on tapahtunut paljon muutosta viimeisen vuosikymmenen aikana ja pidän tärkeänä selvittää, ovatko opiskelijat käyneet erilaisissa museoissa. Linkon (1994, 177—178) mukaan museot ovat joutuneet kiinnittämään huomiota museopedagogiikkaan ja käytettävyyteen, koska kilpailu kävijämääristä ja ihmisten ajasta on kovaa ostoskeskusten, internetin ja muiden medioiden kanssa.

Elämyksellisten museokokemusten syntyminen

Toinen tutkimuskysymys muotoutui elämyksellisyyden ympärille. Tunteiden mukaan tule- minen muodostaa kokemuksen. Elämys voi olla tunne, kokemus tai vaikutus Koulukon- tekstissa mukana on tavoitteellisuus. (Karppinen 2007, 75.). Nuorten oma innostus yhtei- söään ja ympäristöään ja erityisesti kulttuuriaan kohtaan on tärkeää. Nuori voi oppia uusia asioita itsestään elämyspedagogiikan avulla. Onnistumisen kokemukset antavat varmuut- ta lapselle ja nuorelle. (Gair 1997, 19.) Museoiden avulla voidaan saada yhteys omaan historiaan, esimerkiksi suomalaisilta kävijöiltä on jäänyt mieleen New Yorkin modernin taiteen museosta Tupperware-purkit, koska ne ovat tuttuja kaikille suomalaisille ja antavat kiinnepisteen omaan historiaan (Linko 11994, 185). Harvoista suomalaisista kokonaisvaltaisesti elämyspedagogiikan käyttöä museoympäristössä tutkivista projekteista on Kumpu- laisen, Karttusen, Juurolan ja Mikkolan (2014) tutkimus, jossa saatiin positiivisia kokemuksia elämyksellisyydestä museoympäristössä. Tutkielmani tukee aiemmin vähän tutkit- tua elämyksellisyyttä museoympäristössä.

Perinteisistä museoista poikkeavia museoita on myös kriitikoiden keskuudessa syytetty liiasta viihteellistämisestä. Varsinkin museot, jotka elävöittävät perinteitä, on syytetty viih- teellistämisestä ja sen ajan elämän raadollisuuden ohittamisesta. Nämä museot, jotka elävöittävät perinteitä, käyttävät monesti laajimmin museopedagogiikan eri menetelmiä ja näin mahdollistavat elämysten syntymisen. (Linko 1994, 187.) Oma työni oppaana parja- tussa historiaa elävöittävässä museossa, on laajentanut minun ja monen muun oppaan ja kävijän käsitystä museoista. Museoiden tulee tuntea yleisönsä, jotta ne voivat tarjota eri asiakasryhmille mielenkiintoista tekemistä ja katsottavaa (Chong 2015, 15). Tässä tutkimuksessa on tärkeää tutkia myös mitä syitä mainitaan siihen, että elämykset ovat jääneet puuttumaan ja millaisista museoista elämykset puuttuvat tämän aineiston mukaan.

(30)

Omat kokemukset oppaana olosta vaikuttavat vahvasti omaan käsitykseeni historian opet- tamisesta ja elämyksellisyydestä. Onko oppaan roolilla ollut merkitystä museon elämyk- sellisyyteen. Onko museoilla ollut seikkailullisia piirteitä. Museokierrokset ja opastukset ovat usein vahvimmin mieleen jääviä asioita museossa. Oppaan persoona ja tapa laittaa itsensä likoon vaikuttavat suuresti museokierroksen onnistumiseen. Opas on linkki vierailijan ja kokoelman välissä. (Kallio 2007, 128—129.) Oppaalla voi olla ratkaiseva rooli museovierailun onnistumisen kannalta, koska esimerkiksi luennoivalla museokierroksella ja draamakierroksella on iso ero.

Draama on museopedagogiikan menetelmänä uusi. Leikin kautta voidaan tutkia vaka- vampia aiheita lasten kanssa. Huomion kiinnittäminen opittaviin asioihin sekä juoneen on vain osa roolileikkiä, koska vasta osallistujien eläytyessä ja mukaan lähtiessä prosessi on kokonainen. (Kallio 2004, 99—100, 134) Vaikka draama ja roolileikit ovatkin uusi osa-alue museopedagogiikassa, haluan tutkia, onko oppimispäiväkirjojen mukaan käytetty näitä menetelmiä. Nämä draamalliset menetelmät ovat osa eri aineiden opetusta nykypäivän koulumaailmassa (Opetushallitus 2014).

Museo on lähtökohdiltaan yleensä hyvin selkeä tila, johon esineet on sijoiteltu tarkan suunnitelman mukaisesti. Eri tiloilla on jatkumo, ikään kuin tarina, joka jatkuu huoneesta tai tilasta toiseen. Ihmiset oppivat monin eri tavoin, toiset koskettamalla toiset taas kuunte- lemalla tai katsomalla. Usein museoilla onkin opetuskokoelmia, joita voi rauhassa kosket- taa ja tutkia lähemmin. Erilaiset tilat mahdollistavat myös työpajojen ja tapahtumien järjes- tämisen. (Kallio 2004, 129.)

Chongin (2015, 16) tutkimuksessa huomattiin perheiden toivovat museoihin ohjelmaa, joka sopii kaikenikäisille. Chongin tutkimuksessa selvisi, että työpajamuotoinen museossa käynti olisi asiakkaiden mieleen. Usein konkretia luo muistijälkiä. Työpajoissa museovie- raat pääsevät konkreettisesti tutkimaan museon aihepiirejä. Museopedagogiikan mene- telmistä myös tietoja viestintäteknologian voi olla osana museovierailua. Ne ovat uusim- pia museopedagogiikan sovelluksia. Sen sijaan kirjalliset materiaalit ovat vanhimpia ja perinteisimpiä museovierailujen tehtäviä. Näiden eri menetelmien tutkiminen elämykselli- syyden näkökulmasta on tärkeää, koska opettajaopiskelijat ovat menossa lähivuosina työelämään.