Tässä alaluvussa esittelen kootusti tutkimuksessani esiin tulleet tutkimustulokset. Neljän tutkimuskysymyksen perusteella tutkimuksesta tuli melko laaja. Keskeisimpiä tutkimustu-loksia opettajaopiskelijoiden kouluaikaisten museokokemuksissa olivat museokäyntien vähäisyys tai irrallisuus. Vapaa-ajan museokokemuksissa korostui asenteiden muutos.
Keskeisimmät tutkimustuloksia on myös elämyksellisyyden näkyminen enemmän ulko-maisissa museoissa. Suomessakin oli saatu elämyksellisiä kokemuksia, mutta niitä oli vähemmän. Kun oppimispäiväkirjoissa kerrottiin museovierailuista, kerrottiin ensin koulu-aikaisista museovierailuista, joista suurimmalla osalla oli hyvin ristiriitaisia ajatuksia. Kun haluttiin kertoa merkityksellisemmistä museovierailuista, kerrottiin yleisimmin vapaa-ajan ja ulkomaille sijoittuneiden lomamatkojen aikana saaduista elämyksellisemmistä museo-kokemuksista.
Opettajaopiskelijoiden ajatukset tulevaisuudesta olivat moninaisia. Keskeisimmiksi tulok-siksi nousi tulevaisuuden jännittäminen sekä suurten odotusten ja tavoitteiden saavutta-minen. Tulevaisuudessa jännitti opettajien kyvyt motivoida oppilaita historian opiskeluun ja museokäynteihin. Suunnittelun merkitys ja erityisesti määrä myös mietitytti. Opettajaopis-kelijat eivät halunneet toimia samoilla tavoilla mitä heidän historian opettajansa ovat aika-naan toimineet.
Tässä tutkimuksessa selvitettiin myös mitä opettajaopiskelijat ajattelevat museosta oppi-misympäristönä. Koulun ulkopuolisia oppimisympäristöjä ja luokasta ulos astumista kan-natettiin ja viitattiin myös uuteen opetussuunnitelmaan perusteluna. Kun museo nähtiin oppimisympäristönä, se nähtiin hyvin erityisenä oppimisympäristönä. He, jotka näkivät museon erityisenä oppimisympäristönä, näkivät museon toiminnallisena, elämyksiä anta-vana ja aisteja hyödyntävänä oppimisen mahdollistaanta-vana paikkana.
Seuraavassa luvussa käsittelen tuloksia teoreettiseen viitekehykseen viitaten. Esitän poh-dinnassa myös tämän tutkimuksen pohjalta nousseet jatkotutkimusaiheet.
7 POHDINTA
Tässä luvussa esittelen tutkimukseni tuloksia teoriaan pohjautuen. Pohdin tutkimustulok-sia eri näkökulmista. Pohdin tutkimukseni tuloktutkimustulok-sia tutkimuskysymyksittäin. Lopuksi esitän tutkimukseni loppupäätelmän sekä jatkotutkimusaiheet.
Tässä tutkimuksessa keskityttiin tutkimaan opettajaopiskelijoiden museokokemuksia, nii-den laatua ja vaikutuksia tulevaan opettajantyöhön. Ainoa samansuuntainen tutkimus on kulttuurihistoriallisten- ja erikoismuseoiden pedagogiikkaa koskeva tutkimus, mutta tästä-kin tutkimuksesta on jo yli kymmenen vuotta aikaa. Joulukuussa 2017 ilmestyi laaja Suo-malaisten museokäyttäytymistä koskeva selvitys (Holm, Leskinen ja Tyynelä 2017), jota olen hyödyntänyt pohdinnassa. Tutkimukseni päätulokset ovat samansuuntaisia selvityk-sen kanssa. Mielestäni nyt oli korkea aika jatkaa kandidaatin tutkielmani pohjalta tutkimus-ta ja tutkia opettutkimus-tajaopiskelijoiden kokemuksia museoistutkimus-ta. Tämä tutkimus tuo arvokastutkimus-ta tietoa niin opettajankoulutuslaitoksille kuin museoillekin historian opetuksen suunnista ja vaikutuksista. Opettajat ovat tärkeä linkki museoiden ja uusien museokävijöiden eli oppi-laiden välillä. On siis tärkeää tutkia miten opettajaopiskelijat kokevat museot, niiden mah-dollisuudet ja uhat.
Monessa elämyksellisyyttä tutkivassa tutkimuksessa on museot unohdettu kokonaan.
Museologian puolelta löytyy kyllä tutkimusta museopedagogiikasta ja elämyksellisyydestä, esimerkiksi Viitala ja Hakamies tutkimusryhmineen (2011). Kirjoittajat eivät ole kasvatus-tieteen alan asiantuntijoita, joten näkökulma on erilainen. Mobiiliteknologian (Ranti 2014) ja draaman (esim. Asikainen 2003; Mäntyvaara & Virta 2014) käyttämistä museossa sen sijaan on tutkittu. Taidemuseoiden elämyksellisyyttä on tutkittu enemmän kuin muiden museoiden, mikä oli mielestäni yllättävää.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014) ajaa eteenpäin elämyksellisyyttä ja luovia oppimisympäristöjä, joista yhdeksi voidaan laskea museot.
Mu-seoiden kävijämäärien laskiessa ja verkkoaineistojen laajentuessa on museot ajettu ah-taalle. Pitää erottautua. Yksi potentiaalinen asiakasryhmä on lapset ja koululaisryhmät.
Museoala elää murroksen aikakautta tieto- ja viestintätekniikan nopeasta kehityksestä ja verkkosivustojen kehityksestä johtuen. Tarvitaan jotain uutta, joka saa asiakkaat museoon ja ennen kaikkea viihtymään siellä. Uusi Perusopetuksen opetussuunnitelma (Opetushalli-tus 2014) ja lapsi- sekä koululaisryhmät voivat olla vastaus museoiden elämyksellisyyden kehittämiseen.
7.1 Opettajaopiskelijoiden museokokemukset
Tämän tutkimuksen mukaan osalla opettajaopiskelijoista ei ollut ollenkaan museokoke-muksia kouluajoilta. Saavutettavuutta pidettiin suurimpana syynä museovierailujen puut-teeseen. Tutkimukseni opettajaopiskelijat ovat kotoisin hyvin eri osista Suomea. Osan koulut ovat olleet pieniä kyläkouluja, joiden läheisyydessä ei ole ollut museoita. Tällöin mahdolliset museovierailut varmasti ovatkin jääneet luokkaretkille. Opettajaopiskelijat ovat olleet alakoulussa aikana, jolloin museoiden verkkoaineistot eivät ole olleet yhtä kehitty-neitä, kun nykypäivänä tai sitten niitä ei ole ollut vielä ollenkaan. Tieto- ja viestintätekniik-ka ei ollut myöskään yhtä kehittynyttä kuin nykypäivän kouluissa. Tämä varmasti osaltaan selittää miksi museovierailut jääneet tekemättä.
Negatiiviset kokemukset ovat monella opettajaopiskelijalla jääneet vaikuttamaan aikuisiän museovierailuihin asti. Jos museoita ei ole koettu hyödyllisiksi, ei museoihin ole haluttu myöhemmin mennä tai sinne ollaan menty vastahakoisesti. On vaikea muuttaa suuntaa, jos aiemmat kokemukset ovat olleet hyvin negatiivisia.
Luokkaretket ovat osa koulunkäyntiä. Niitä odotetaan ja muistellaan vielä vuosienkin päästä. Oppilailla ei usein ole päätäntävaltaa mihin museoihin mennään vierailulle luokan kanssa. Luokkaretkiä suunnitellessa oppilailla saattaa olla enemmän päätäntävaltaa huvi-puistovierailujen lisäksi, opettajasta riippuen. Oppimispäiväkirjoissa tuli esiin huoli luokka-retkistä, joihin on liitetty mahdollisimman paljon eri vierailuja ja aktiviteetteja. Vähemmän voi olla enemmän tässä tapauksessa. Usein luokkaretkien matkustaminen osuus vie myös energiaa, jolloin muutamaan kohteeseen tutustuminen voisi olla antoisampaa. Usein mu-seot koetaan luokkaretken pakolliseksi pahaksi osaksi. Usein museovierailu siis jää toissi-jaiseksi kohteeksi. Etukäteinen tutustuminen museoihin niiden verkkosisältöjen ja aihepii-rien kautta voisi olla ratkaisu ongelmaan. Nykypäivänä museoiden verkkoaineistoja
pide-tään jo yhtä tärkeinä kuin museoiden fyysisiä näyttelyitä (Kallio 2004, 115). Museot elävät tällä hetkellä murroskautta, jossa niiden on kehitettävä pedagogiikkaansa, jotta ne pysyvät ajan hengessä mukana.
Vapaa-ajan museokokemukset ovat suurimmalta osin syntyneet ulkomaan matkoilta. Kou-lussa käydään museoissa, joihin on helppo mennä ja jotka ovat lähellä koulua. Lomamat-kojen sisältöjä suunnitellaan tarkemmin ja usein otetaan huomioon myös lasten toiveet.
Todennäköisesti museoiden antia tutkitaan jo ennen matkaa ja päätetään median anta-man kuvan perusteella mihin mennään vierailulle. Nykyaikana on kuitenkin paremmat mahdollisuudet tutkia museoiden antia eri medioista, kun mitä on ollut oppimispäiväkirjo-jen kouluaikana. Positiiviset kokemukset vapaa-ajan vierailuilta aikuisiällä ovat edesautta-neet asennemuutosta museovierailuja kohtaan.
Kotiseutumuseoilla on tärkeä tehtävä siirtää lähiseudun historiaa ja kulttuuriperintöä eteenpäin. Kotiseutumuseoita on Suomessa valtava määrä, mutta ne ovat auki yleensä vain kesällä tai rajattuina aukioloaikoina (Suomen museoliitto). Tutkimukseni tukee vah-vasti tätä näkemystä. Kotiseutumuseot nähtiin vaikeina saavutettavina, vaikka niiden fyy-sinen sijainti olisikin lähellä kouluja. Aukioloaikojen rajallisuus ja keskittyminen kesäkuu-kausiin vaikeuttivat saavutettavuutta. Oppimispäiväkirjassa koettiin, että opettajien on vain vaadittava, että kotiseutumuseoiden saavutettavuutta parannettaisiin, jotta arvokas kult-tuuriperintö voi siirtyä sukupolvelta toiselle.
7.2 Elämykselliset museokokemukset
Koska opettajaopiskelijoiden näkökulmasta ei ole juuri tutkittu museokokemuksia, eikä varsinkaan elämyksellisyyttä museossa, on havaintoni valtakunnallisesti uusia. Holmin, Leskisen ja Tyynilän (Kulttuurirahasto ja Museoliitto 2017) tekemässä selvityksessä ulko-maisten museoiden elämyksellisyys nähtiin voimakkaampana kuin vastaavieni suomalais-ten museoiden. Tutkimukseni tukee tätä havaintoa. Oppimispäiväkirjojen mukaan elämyk-sellisimmät museokokemukset on saatu ulkomaille sijoittuvilla vapaa-ajan matkoilla. Koti-maassa vapaa-ajan museovierailut ovat myös olleet elämyksellisempiä kuin kouluajan museovierailut. Suomen kontekstissa esiteltiin kokemuksia eniten koulussa tehdyistä vie-railuista kotisetumuseoihin.
Suomessa ja ulkomailla saaduissa museokokemuksissa oli selkeitä eroja. Tutkimukseni mukaan ulkomaisissa museokokemuksissa korostettiin enemmän oppaan persoonaa ja roolia, tunnekokemusten saamista, konkretiaa ja autenttisuutta. Ulkomaiden kontekstissa niistä kerrottiin elämyksellisempinä. Tutkimukseni mukaan oppaan tulisi ottaa opastuk-seen persoonallinen ja humoristinen ote. Herää kysymys saavatko oppaat enemmän kou-lutusta työhönsä ulkomailla vai ollaanko Suomessa vain ujoja?
Historian opettamisen pyrkimyksenä on herättää oppilaiden kiinnostus mennyttä aikaa, ihmisen toimintaa, sen merkitystä ja ymmärtämistä kohtaan. Perusopetuksen opetus-suunnitelman perusteissa opetuksessa korostetaan toiminnallisia ja elämyksellisiä työta-poja. (Opetushallitus 2014, 257) Tutkimukseni mukaan kokemukset ovat aiheuttaneet elämyksiä. Oppimispäiväkirjoissa nousi vahvasti esille turhautuminen, koska museoissa ei ole ollut ikätasoista toimintaa lapsille. Jos museoissa on ollut erityisesti lapsille suunnitel-tuja kokonaisuuksia on saatu samanlaisia onnistumisen kokemuksia kuin mitä Kumpulai-sen (2014) The Magic Carpet of the Technology Tales –projektissa.
Holmin, Leskisen ja Tyynelän (2017) tutkimuksen tulokset tukevat omaa tutkimustani eri-ikäisten museokävijöiden huomioimisena. Museoiden on tärkeää ottaa huomioon eri ikäis-ten museovieraiden toiveet ja tarpeet. Tätä tukee Holmin, Leskisen ja Tyynelän (2017) selvitys. Vieraiden ikätasolle sopiva toiminta lisää museoiden viihtyvyyttä ja käyttäjälähei-syyttä. Varsinkin lasten kokemus museossa toimimisesta lapsenmielisesti on jättänyt muistijälkiä ja antanut elämyksellisiä kokemuksia. Kun lapsi saa olla lapsi ja koskettaa, koittaa, liikkua ja rauhassa ihmetellä. Silloin ovat lapsetkin tyytyväisiä vierailuun.
Kun oppimispäiväkirjoissa kerrottiin museokokemuksista Suomessa, on usein puhuttu kouluaikaisista, jopa tylsistä museokokemuksista muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta.
Suomessa tapahtuneet elämykselliset museokokemukset eivät oppimispäiväkirjojen mu-kaan kuitenmu-kaan olleet yhtä elämyksellisiä ja tunnerikkaita kuin ulkomailta saadut koke-mukset. Samaan lopputulokseen on tullut myös Holm, Leskinen ja Tyynelä (2017) tutki-muksessaan, jossa suomalaisiin museovierailuihin oltiin ihan tyytyväisiä, mutta ulkomailta oltiin saatu elämyksellisempiä kokemuksia. Suomessa ollaan ujompia tekemään isosti asioita.
Suomen kontekstissa kerrottiin kyllä konkreettisia esimerkkejä konkretian toteutumisesta, autenttisesta ilmapiiristä, tunnekokemusten saamisesta itse tekemällä sekä osallisuuden tunteesta. Kun haluttiin kertoa erityisen elämyksellisistä kokemuksista, siirryttiin ulkomai-den kontekstiin. Suomen kontekstissa esiteltiin elämyksellisyyulkomai-den kohdalla enemmän
eri-koismuseoita kuin kotiseutumuseoita, joissa oppimispäiväkirjojen mukaan yleisimmin käy-dään kouluvierailuilla. Kotiseutumuseot ovat osin jämähtäneet paikoilleen ja luottavat, että kävijämäärät pysyvät riittävinä ilman uudistumista. Autenttisuus antaa konkreettisia visu-aalisia elämyksiä museovieraille ja varsinkin lapsille. Oppimispäiväkirjoissa autenttisuu-desta puhuttiin museokylien kohdalla. Viikinkikylät ja suomikylät ulkomailla saivat kiitosta.
Oman opas kokemukseni perusteella oppilaat eläytyvät museokylissä aivan eri lailla ky-seisen aikakauden elämään ympäristön ollessa autenttinen. Museokylien autenttisuus antaa ihan erilaista näkökulmaa historian opiskeluun. Oman kokemukseni mukaan oppi-laat, jotka eivät muuten pidä historian opiskelusta, ovat innostuneet kyselemään aiheesta ja koittamaan aikakauden pelejä ja työkaluja. Osallisuuden tunne on ollut niin vahva, että oppilaat ovat innostuneet aiheesta.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 258) korostetaan kulttuuriympäristön ja lähiseudun historiaa sekä arvioinnissa myös kulttuuriympäristöön ankkuroitumista. Laaja-alaisten kokonaisuuksien yhtenä osa-alueena on kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (Opetushallitus 2014, 155) Oppimispäiväkirjoissa kuitenkin kerrottiin negatiivisimmin kotiseutumuseoista, joissa ei saanut koskea mihin-kään, ja joissa vain vaelleltiin paikasta toiseen vailla merkitystä. Museolla on mahdollisuus tarjota vierailijalle linkki heidän omaan menneisyyteensä. Sanotaan jopa, että museon avulla voidaan visualisoida lapsuus uudenlaisella tavalla (Linko 1994, 185).
Elämyksiä on mahdollista saada, kun tunne on mukana. Kun museovieras pääsee kokei-lemaan ja erityisesti asettumaan museon kuvaaman ajankohdan ihmisen elämään, on elämykset taattu. Samaistuminen vaatii tilalta, toiminnoilta ja autenttisuudelta paljon. Op-pimispäiväkirjoissa käytettiin samaistumisen yhteydessä esimerkkejä museokylistä, keski-tysleireistä ja autenttisista koulumuseoista. Ihminen on kokonaisvaltainen olento, joka elää eri aistien kautta, Kun aistit on huomioitu oikealla tavalla, kokee ihminen kokonaisvaltai-sesti asioita. Etenkin lapset kokevat kokonaisvaltaikokonaisvaltai-sesti asiat, kuten myös museovierailut.
Kun museovieras voi samaistua näyttelyyn, jää vahvaoja muistijälkiä ja kokonaisuuksia muistiin pitkäksikin aikaa. Samaistumisen kokemuksia saatiin etenkin toiminnallisten akti-viteettien kautta. Keskitysleirien vaikeita aiheita käsiteltiin museoissa esimerkiksi toiveiden puun kautta, jossa sai kirjoittaa toiveita tulevaisuudelle kokonaisvaltaisen ja tunteita herät-täneen museokokemuksen ohessa. Juuri näissä museoissa on toteutettu Tornbergin ja Venäläisen (2008, 104) mukaista museopedagogiikkaa, jossa koko museo on suunniteltu tukemaan kokonaisvaltaista oppimista ja nämä vielä toteuttavatkin sitä menestyksekkääs-ti.
Opastus jakaa mielipiteitä. Opas on museon käyntikortti, joka luo kuvan museosta ja sen annista. Opas voi lisätä mielenkiintoa museon aiheisiin tai sitten kuihduttaa kiinnostuksen.
Usein museoilla on vain muutamia erilaisia opastuksia. Joillakin museoilla on kuitenkin myös lapsille suunnattuja opastuksia. Oppaan kertomien tarinoiden nähtiin oppimispäivä-kirjojen mukaan lisäävän kiinnostusta museon aiheisiin. Oppaan tehtävä ei ole helppo, koska vierailla on erilaisia kiinnostuksen kohteita. Varsinkin jos museokierrokselle osallis-tuu eri ikäisiä asiakkaita. Luonteva ja osaava opas ottaa huomioon kaiken ikäiset museo-vieraan ja mukauttaa opastusta kuuntelijoiden mukaan. Kallio (2004, 128) puhuu aktiivi-sesta opastukaktiivi-sesta, jossa toiminnallisuus, ihmettely ja kysyminen ovat olennainen osa opastusta. Oman opaskokemukseni mukaan on helppo toistaa tuttua kaavaa, mutta opas-tuksen variointi ja interaktiivisuus ryhmän luonteen mukaan tuo vaihtelua myös oppaan työhön.
Osa oppimispäiväkirjojen kirjoittajista jopa välttelee opastuksia aiempien kokemusten pe-rusteella. Se ei kuitenkaan ole mikään ihme, koska jopa osa tutkijoista (Hein 1997) pitää opastuksia tylsinä osina museovierailua niiden yksisuuntaisuuden vuoksi. Opastus on helppo tapa tutustua museoon. Oman näkemykseni mukaan opastuksen pitäisi tuoda jo-tain lisäarvoa museovierailuun tarinoiden, mielikuvituksen huomioonottamisen ja toimin-nallisuuden muodossa kuulijoiden ryhmä huomioon ottaen. Oppaan työtä helpottaa, jos hän saa opettajalta jotain tietoja ryhmästä, esimerkiksi onko luokka keskusteleva ja tarvit-seeko liikettä keskittyäkseen.
Draamalliset työtavat nousivat esiin opastuksen yhteydessä. Erityisesti oppimispäiväkirjo-jen kirjoittajien mieleen olivat jääneet juuri draamalliset opastukset ja työtavat. Jännittävät ja yllättävät elementit ovat osa draamallisuutta. Oppaana on saattanut olla näyttelijä, joka on laittanut oppilaat yhtäkkiä keskikoulun oppitunnille ja tarkistanut heti alussa oppilaiden kynsien alustat hygieniasyistä. Roolipelaamisesta ei kuitenkaan puhuttu oppimispäiväkir-joissa. Se on tulevaisuuden työtapa, jota ei ehkä ole käytetty vielä oppimispäiväkirjojen kirjoittajien kouluaikana. Draama nähtiin myös kevyenä tapana purkaa museovierailua.
Oman näkemykseni mukaan draamaa ei vielä oikein nähdä museopedagogiikan mene-telmänä. Se nähdään ehkä osana opastusta, mutta sitä ei vielä nähdä mahdollisuutena tutkia museota uudella tavalla. Se nähdään aikaa vievänä ja osin museoon sopimattoma-na menetelmänä. Oman näkemykseni mukaan se ei sovi kaikkiin museoihin, mutta uskon sen toimivan lasten kanssa varsinkin museoissa joissa on tilaa tehdä ja luoda jotain uutta.
Varsinkin museokylät, joissa ympäristö on autenttinen, voi draamalliset menetelmät toimia hyvin. Suomessa vain ollaan ujoja tekemään asioita isosti, joten tässä olisi kehittämisen mahdollisuus.
Tehtävät nähtiin ristiriitaisena osana museovierailua. Oppimispäiväkirjojen mukaan tehtä-viä tehtiin vain, koska käskettiin. Tehtävien tekeminen ei tuntunut mielekkäältä, koska ne eivät sivunneet oppilaan omaa kokemusmaailmaa tai jo aiemmin opittuja sisältöjä. Tehtä-vät pitäisi kuitenkin nähdä mahdollisuutena syventää koulussa opittuja asioita. Oman nä-kemykseni mukaan oppilaille tulisi antaa mahdollisuus tutkia heitä kiinnostavia osia näyt-telyistä, jotta jokaiselle löytyisi jokin asia mihin syventyä.
Kallio (2004, 135) kritisoi tehtävämonisteiden tekemistä, koska sillä pystytään rajaamaan liiaksi tutustumiskohteita. Museolla itsellään voi olla tehtäväpaketteja, mutta yhtä hyvin opettaja voi itse tehdä tehtävät, koska tuntee oppilaat ja heille sopivat tehtävätyypit. Jotta opettaja voi suunnitella tehtäviä, tulisi hänen itse käydä ensin tutustumassa museon tar-jontaan. Se ei kuitenkaan käytännössä ole aina mahdollista, vaikka museoiden verkkosi-vut ovatkin kehittyneet. Oppimispäiväkirjoista kävi ilmi, että museoissa on tehty kyllä teh-täviä, mutta niitä ei ole purettu millään tavalla vierailun jälkeen. Tuntuu enemmän siltä, että tehtäviä on tehty, jotta oppilaat osaisivat käyttäytyä ja syventyä tehtäviin riehaantumi-sen sijaan. Ja kun vierailu on saatu päätökseen, palataan kouluarkeen.
Museoesineet ovat museoiden tärkein osa. Valitettavasti harvoin näyttelyesineisiin saa koskea ja kokeilla. Tämän saman havainnon ovat tehneet myös oppimispäiväkirjojen kir-joittajat. Oppimispäiväkirjoissa korostetiin kiireettömyyttä. Museoesineitä tulisi saada tutkia rauhassa ja valita mihin esineistä perehtyisi paremmin. Usein on kiire kiertää koko museo läpi tutustuen nopeasti kaikkiin esineisiin sen sijaan, että tutustuisi muutamaan tarkem-min. Osassa museoista on omat opetuskokoelmat, joita voidaan käyttää työpajoissa ja lasten kanssa museoon tutustuessa. Nämä opetuskokoelmien esineet ovat harvoin kui-tenkaan alkuperäisiä museoesineitä. Toisaalta lapset eivät välttämättä osaisi käsitellä alkuperäisiä museoesineitä niiden vaatimalla tavalla. Kun lapset pääsevät koittamaan, testailemaan ja pohtimaan eri esineiden käyttötarkoituksia, pääsevät he paremmin muse-on ideaan ja aikakauteen kiinni. Kallio toteaa oppilaiden oppivan museossa kuuntelemista ja katsomista paremmin tekemällä ja kokeilemalla. Tutkimukseni tukee täysin tätä havain-toa. Kaikista negatiivisimmat kokemukset ovat syntyneet juuri pelkästään seuraamalla ja kuuntelemalla.