Taso 2: Opiskelijoita kannustetaan tuomaan näkökulmansa esille

4.2 Itsearviointi osallisuuden mahdollistajana

4.2.2 Taso 2: Opiskelijoita kannustetaan tuomaan näkökulmansa esille

Arvioinnin kohteiden ja arviointikriteerien merkitys osallisuuden kannalta

Itsearvioinnin tulisi perustua ennalta määriteltyihin kriteereihin (Race ym. 2005, 144-145), jotka näyttötutkintojärjestelmässä ovat Opetushallituksen laatimissa tutkinnon perusteissa (Opetushallitus 2015, 79). Kriteerien avulla opiskelijat tietävät, mihin heidän on tähdättävä näytössään (Räkköläinen 2011, 66). Osa opiskelijoista (O3, O8) käytti arvioinnin kohteita ja arviointikriteereitä hyödykseen henkilökohtaisen näyttösuunnitelman teossa, mutta ei enää palannut niihin itsearviointia tehdessään.

Eri tutkinnon osien arvioinnin kohteita ja arviointikriteereitä pidettiin (O1, O2, O3, O7, O8, O9, O10) jonkin verran vaikeaselkoisina. Osa arvioinnin kohteista ja arviointikritee-reistä koettiin selkeinä, mutta kaikista opiskelijat eivät aina ymmärtäneet (O2), mitä ne tarkoittavat. Varsinkin opintojen alkuvaiheessa arvioinnin kohteiden ja arviointikriteerien vaikeaselkoisuus tuotti ongelmia (O10). Näyttötutkintojärjestelmässä perusajatuksena on, että arvioinnin kohteet näytettäisiin mahdollisimman kattavasti aidoissa työelämän työteh-tävissä (Opetushallitus 2015, 95). Joskus arvioinnin kohteet ja arviointikriteerit olivat kui-tenkin opiskelijan mielestä vaikeita näyttää käytännön työtehtävissä:

O3: Nyt ei tule mieleen hirveesti esimerkkiä. No esimerkiksi joku, Tula-jaksolla, tukea tarvitsevan jaksolla. Esimerkiksi semmosia kohtia oli, niinku esimerkiksi joku huolen herrääminen esimerkiks semmonen. Tosi vaikee, kun en usko, että opiskelijalle tullee kukkaan vanhempi kertommaan mittää. Että tuota, se on tosi vaikeeta toteuttaa päivä-kotimaailmassa. Jos oot vaikka vaikka neljä viikkoo työssäoppimassa, niin harva van-hempi tullee kertomaa mittään semmosta.

Arvioinnin kohteiden ja arviointikriteerien selkeys ja yhteys käytännön työelämään ky-seenalaistettiin kriittisesti:

O3: No tuota, nehän joku luopi semmonen joka ei oo varmaan päivääkään tehny töitä, niinkun päiväkotimaailmassa, että jotkut on tosi vaikeita.

Opiskelijan (O8) mielestä myös työelämä on ollut sitä mieltä, että liian moni arvioinnin kohteista on sellaisia, että niitä on vaikea näyttää käytännön työtehtävillä.

Opiskelijat (O1, O2, O3) kokivat hyödylliseksi sen, että arvioinnin kohteita ja arviointikri-teereitä oli käyty koulussa opettajan ja toisten opiskelijoiden kanssa yhdessä läpi ennen tutkintotilaisuutta. Opettajan ja toisten opiskelijoiden antama tuki saatettiin kokea jopa välttämättömänä (O2) arvioinnin kohteiden ja arviointikriteerien ymmärtämiseksi. Olen-nainen hyöty arvioinnin kohteiden ja arviointikriteerien yhdessä läpi käymisestä oli se, että sen avulla arvioinnin kohteet ja kriteerit ymmärrettiin paremmin (O3) käytännön näkökul-masta. Näyttötutkintoihin kohdistuneessa arvioinnissa ilmeni, että tutkinnon perusteiden kriteereitä eri näyttötutkinnoissa pidettiin turhan vaikeaselkoisina ja liian vaikeina saavut-taa (Anttila ym. 2010, 24). Kiitettävän arvosanan kriteerit mainittiin omissa haastatteluis-sani (O1) jopa sen verran haastaviksi, etteivät kokeneet työntekijätkään voisi niitä saavut-taa.

Arvioinnin kohteita ja arviointikriteereitä käytettiin (O2, O4) myös apuna itsearvioinnin tekemisessä. Opiskelija (O4) saattoi verrata esimerkiksi kriteereitä omiin taitoihinsa ja omaan osaamiseensa ja lähteä tekemään itsearviointia sen perusteella. Arvioinnin kohtei-den teoreettisuus vaikeutti tässä mielessä itsearviointia, koska opiskelija ei voinut yhdistää käytännön tekemistä arvioinnin kohteisiin selkeästi. Haastatteluissa tuli (O4) esille ehdo-tus, että selkeästi teoreettiset arvioinnin kohteet merkittäisiin erikseen näytettäviksi esi-merkiksi kirjallisten tehtävien perusteella.

Opiskelijan kannattaa katsoa arvioinnin kohteita ja arviointikriteereitä läpi ennen itsearvi-oinnin tekemistä, jos hän esimerkiksi kokee, ettei ole erityisen systemaattinen itsearvioin-nin tekemisessä, kuten seuraavassa esimerkissä näkyy:

O12: No minä katon niitä arvioinnin kohteita, ja sit sitä, mitä minä oon hensuun kir-joittanu itte. Ja sitten siitä oikeestaan niinku lähen kirjoittamaan lähinnä omia tunte-muksia. Ja sitten niinku miettimään mitä olisin voinut tehhä ja miten niihin arvioinnin kohteisiin menee ne minun tekemiset. Ja sitten aina pompin sillä tavalla, että minä en osaa loogisesti tehhä näin. Että mää kirjotan vähän tonne ja kirjotan vähän tonne ja sit vähän tonne. Että se on niinku, en vaan voi, että aukasempa nyt ja kirjotan, vaan se on mulla pitkä sillä tavalla niinku, että lähtee tulemaan sitä.

Kriteereitä saatettiin katsoa myös arvosanojen kautta (O5), eli opiskelija saattoi pyrkiä tiet-tyyn arvosanaan ja katsoa tarkkaan, millaista osaamista arvosana edellytti. Tämän jälkeen hän pyrki huomioimaan kriteerit sekä henkilökohtaisen näyttösuunnitelman että itsearvi-oinnin tekemisen yhteydessä.

Opiskelijan tavoitteet näytössä ovat yhtä kuin tutkinnon perusteiden arvioinnin kohteet ja arviointikriteerit, mutta kirjoittamalla nämä puhtaaksi omaan henkilökohtaiseen suunnitel-maansa opiskelija tekee yleisistä tavoitteista itselleen konkreettisempia. Tavoitteiden sel-keys helpottaa itsearvioinnin tekemistä (Chan ym. 2014, 110-111). Opiskelijat (esimerkik-si O3, O6 ja O8) eivät välttämättä palanneet arvioinnin kohtei(esimerkik-siin ja arviointikriteereihin itsearviointia tehdessään, mutta käyttivät niitä itsearvioinnissa välillisesti juuri henkilökoh-taisen näyttösuunnitelman kautta. Henkilökohhenkilökoh-taisen näyttösuunnitelman avulla opiskelija (O6) voi pohtia näytön jälkeen, menivätkö asiat suunnitelmaan kirjoitetulla tavalla.

Opiskelija voi myös perustaa kirjoittamansa itsearviointilomakkeen aiemmin tehtyyn hen-kilökohtaiseen näyttösuunnitelmaan (O7). Oli hyödyllistä pohtia samalla, jäikö joitain asi-oita näyttämättä, koska hän pystyi tarvittaessa kertomaan asiasi-oita suullisesti myöhemmin arviointikeskustelussa. Yksi toimiva malli voisi olla käydä henkilökohtaisesta näyttösuun-nitelmasta kaikki kohdat läpi ja merkitä itselleen ranskalaisilla viivoilla, miten kukin kohta on omasta mielestä onnistunut, kuten eräs opiskelija oli tehnyt (O10). Chan ym. (2014, 110-111) suosittelevat myös käyttämään tarkistuslistaa itsearvioinnissa. Opiskelija voi sit-ten hyödyntää luetelmaansa myöhemmin arviointikeskustelussa.

Arvioinnin kohteiden ja arviointikriteerien kieli koettiin myös hankalana (O6, O7). Erään opiskelijan ulkomaalaistausta (O7) vaikeutti asiaa entisestään, vaikka opiskelijan suomen-kielen taito oli verrattain hyvä.

O6: Kauheen kapulakieltä, oon sitä mieltä niistä arvioinnin kohteista. Tämmöselle jo-ka ei oo sivistyssanoja käyttäny ikinä, niin ensin piti avata niitä sanoja, ai tämä onkin näin käytännön juttuja. Miks nämä ei voi lukkee suomeksi, että et ihan semmosia tyh-miä sanoja on joutunu googlettemmaan. Ai tämä tarkoittaa tämmöstä, ihan järkeen-käypä asia. On kuvitellu että se on hirmu hienoo, eikä sitten ookkaan.

Osallisuuden näkökulmasta epäselvä kielenkäyttö on arveluttavaa. Näyttötutkintojärjestel-mässä olennaista on se, että opiskelija ja arvioijat tietävät, mitä, missä ja miten opiskelija näyttää osaamistaan. Mikäli tässä tulee joitain epäselvyyksiä, ei opiskelija ole välttämättä aidosti osallinen oman tutkintotilaisuutensa suorittamisessa tai arvioinnissa. Opiskelijoiden osallisuutta tulisi tukea entistä enemmän arviointikriteerien täsmentämisessä, jotta ne olisi-vat opiskelijoille selkeämmät ja ohjaisiolisi-vat palautetta ja arviointia (Heikkinen 2014, 172).

Itsearvioinnin yhteydessä voi myös tehdä oman persoonallisuuden arviointia ja omien vah-vuuksien sekä kehittämisen kohteiden arviointia, kuten seuraavassa esimerkissä on nähtä-vissä:

Haast: Niin, elikkä äsken mainitsinkin, että itsearviointiin liittyy nämä kysymykset, ihan ensin kysyin, että minkälaista itsearviointia oot tämän koulutukset aikana tehny?

O4: Minkälaista, tosi paljon on niinku pitäny itseäni arvioida. Esimerkiksi näyttötilai-suuksia, miten on menny ja sitten, että minkälainen itse olen. On pitäny ommoo per-soonallisuutta, piirteitä, kaikkia on pitäny arvioida. Ja sitten missä on itse hyvä, missä on kehittämisen kohteita. Että se on tosi kattava ollu tämä. Tosi paljon pitää miettiä asioita, että minkälainen itse on, ja minkälainen haluais olla, että toisaalta kanssa.

Havainnonti on kanssa, että minkälaiseksi haluaisit tulla työntekijänä tulevaisuudessa.

Tavallaan sinnekkin se mennee sitten, ja palautettahan saa sen mukkaan kanssa sitten.

Sitaatti nostaa pohdintaan arvioinnin yhden merkittävän kohdan: temperamentin ja persoo-nallisuuden arviointi eivät saa olla arvioinnin kohteena myöskään näyttötutkinnoissa (ks.

Mullola ym. 2012), vaikka itsearvioinnin saattaisi siihen helposti sekoittaa. Varsinainen arviointi tulee tehdä aina osaamisen, ei persoonallisuuden perusteella.

Näyttöihin liittyvä itsearviointi koettiin eräässä tapauksessa (O5) hankalaksi ja epämiellyt-täväksi asiaksi. Tälle opiskelijalle olisi riittänyt hyvin se, että ainoastaan toiset ihmiset ar-vioisivat hänen toimintaansa:

Haast: Joo, elikkä näihin työssäoppimisiin ja näyttöihin liittyen. Minkälaisia koke-muksia sulla itellä on näistä itsearvioinnista?

O5: Kamalia, hehheheh...

Haast: Kamalia? Mikä siitä tekee...?

O5: Siis itsearviointi, se on hankala asia.

Haast: Mikä siitä tekee hankalan?

O5: Varmaan se, että joutuu oikeesti pohdiskelemaan ja repimään itteensä auki ja ar-vioimaan itseensä. Mieluumminhan sitä kuulee, että joku toinen arvioi kuin, että ite lähet oikeesti pohtimaan omaa toimintaa.

Edellä olevassa sitaatissa voi olla kysymys siitä, että opiskelija on kohdentanut itsearvioin-nin oman persoonansa arviointiin, eikä esimerkiksi arvioinitsearvioin-nin kohteiden ja kriteerien arvi-ointiin.

Tutkintotilaisuuksien arvioijien merkitys

Aikuisten näyttötutkintojärjestelmän perusajatuksia on se, että tutkinnon suorittajat voivat hankkia tutkinnon näyttämällä osaamisensa tutkintotilaisuuksissa, joiden päätteeksi arvi-ointi suoritetaan. Arviarvi-ointipäätöksen tekemiseen liittyvät kysymykset ovat tärkeitä myös tässä mallissa. (Keurulainen 2013, 39.) Arvioinnin tekee niin sanottu kolmikantainen

työ-ryhmä, joka muodostuu opettajasta sekä työntekijöiden ja työnantajan edustajasta. Arvioi-jat tulee perehdyttää tehtäväänsä. Perehdyttäminen on olennaista, koska sillä taataan muun muassa tutkinnon suorittajien oikeudenmukainen arviointi. Sillä voidaan myös lisätä ar-vioijien arviointiosaamista. (Opetushallitus 2015 80, 94-95; Opetushallitus 2016, 38-39.) Arvioijien arviointitaidot lisäävät myös arvioinnin luotettavuutta (Jakku-Sihvonen 2013, 29-30).

Arvioijalla oli merkitystä siihen, miten opiskelijat kokivat tulevansa kuulluiksi arviointi-keskusteluissa:

O3: Kyllä, että on ollu varmaan ihan hyvä tuuri sitten, silleesti että on sattunut sem-moset, että on antanu. Että mitä oon kuullu juttuja, niin on saattanu olla semmoisiakin näytön vastaanottajiakin, että eivät paljon oo kuunnellu mittään.

Sekä työntekijäarvioijan että opettajan persoona saattoi vaikuttaa siihen, miten arviointi-keskustelu eteni opiskelijan näkökulmasta. Eri näytöissä oli mahdollisesti eri opettaja-arvioijat, mikä vaikeutti opiskelijan mielestä arviointikeskustelun kulkua. Opiskelija oli saattanut tottua siihen, että keskustelu esimerkiksi eteni tietyssä järjestyksessä. Toinen opettaja taas kannusti vapaaseen keskusteluun ja toinen pyysi tarkennusta itsearviointiin.

Olisi tarpeellista, että sekä opettajat että opiskelijat voisivat päästä pois vakiintuneista roo-leistaan arviointitilanteissa. Opiskelijaa tulisi ennen kaikkea kannustaa itsenäiseen itsearvi-ointiin. (Tan 2004, 660-661.) Mikäli opiskelija pystyi aidosti itsenäiseen itsearviointiin, ei opettajan "tyylillä" (O1), ollut niin suurta merkitystä.

Arviointikeskustelun onnistumiseen opiskelijan näkökulmasta vaikutti myös se, kuinka hyvin tunsi opettajan etukäteen. Opiskelija saattoi jännittää uutta opettajaa, jos oli tottunut toiseen opettajaan aiemmissa näytöissä (O7). Tutkimuskohteessani ei ole aina sama opetta-ja-arvioija jokaisessa opiskelijan tutkintotilaisuudessa. Opettaja voi olla tuttu myös tunneil-ta ja opetuksestunneil-ta. Mikäli opettunneil-taja on keskeisesti opettunneil-tanut opiskelijoitunneil-ta kyseisen tutkinnon osan valmistavassa koulutuksessa, hän ei saa toimia kyseisen tutkinnon osan tutkintotilai-suuden arvioijana (Opetushallitus 2015, 95). Räkköläisen (2011, 170-171) tutkimuksen tulosten perusteella sekä opiskelijoiden että työelämän edustajien mielestä arviointiin on voinut vaikuttaa niin sanottu henkilökemia. Arviointi ei ole ollut tällöin kriteeriperusteista.

Haastatteluissa (O12) myös pohdittiin sitä, mitä itsearviointiin kannattaa kirjoittaa. Arvi-ointi olisi voinut sujua paremmin, jos opiskelija ei olisikaan kirjoittanut niin avoimesti

omasta toiminnastaan. Opiskelija pohti nimenomaan itsearvioinnin merkitystä arvioinnin yhteydessä. Samalla pohdittiin arvioijien tekemistä ja sitä, miten arvioijat suhtautuivat it-searviointiin. Arvioijan tulee kuitenkin miettiä, voiko itsearvioinnista olla haittaa (Huusko 2009, 50).

Vaikka haastatteluissa ei ilmennyt juurikaan negatiivista suhtautumista arvioijiin, tuli esille huoli (O8) siitä, että arvioijien persoona saattoi vaikuttaa itsearvioinnin tekemiseen ja sii-hen, miten siihen suhtauduttiin. Mikäli esimerkiksi opettajien antamat ohjeet olivat ristirii-taisia, vaikeutti tämä itsearvioinnin tekemistä. Eräässä esimerkissä (O10) opiskelija oli saanut työntekijäarvioijalta negatiivista palautetta tekemästään kirjallisesta itsearvioinnista.

Opiskelijalle oli kerrottu, että itsearviointi oli huonosti tehty, ja että hyvä lastenohjaaja osaisi myös kirjallisesti arvioida itseään riittävän hyvällä tasolla. Näytön arviointi ja itsear-vioinnin arvioiminen ovat eri asioita, eikä itsearviointi saa vaikuttaa arvosanaan ainakaan sitä alentavasti (Opetushallitus 2015).

Itsearviointitaitojen merkitys

Suulliset taidot ovat tärkeitä arviointikeskustelua ja tätä kautta näyttöjen arviointia ajatel-len. On tärkeää, että opiskelija tulee ymmärretyksi, ja hän saa kerrottua asiansa riittävän selkeästi sekä laajasti. Selkeä asiansa esittäminen voi vaikuttaa mahdollisesti kuulluksi tulemiseen, sen kokemiseen ja lopulta jopa arviointiin. Oppilaitosten kannattaisi miettiä, miten opiskelijoiden sekä kirjallisia että suullisia itsearviointitaitoja voisi kehittää:

O2: No ei itsearviointiin, ei silleensä. Ehkä just siihen, mitä oli sitä kehittämisen koh-detta, sitä suullista. Ehkä siihen semmosta yrittää rohkaista myös siihen. Kun se voi olla aika iso, iso juttu ois kuitenkin, että sinä voisit suullisena pitämään arvioinnin.

Haast: Mikä merkitys sillä vois olla sillä suullisella itsearvioinnilla sitten? Voisko se liittyä jotenkin tähän arviointitilaisuuteen, arviointikokonaisuuteen?

O2: No, kyllä mä uskon, että sä saisit aika, niinku paljon enemmän jopa irti ittestäs suullisena, suullisella arvioinnilla. Siinä pitää sitten se ihminen olla sitten semmonen puhelias ja rohkee. Et mää en tiiä, miten sitä pystys just edistämään täällä koulun puo-lella, oikein siihen, mutta...

Itsensä arvioiminen koettiin hankala asiana, eikä opiskelija (O4) kokenut välttämättä osaa-vansa arvioida itseään. Mikäli opiskelijan piti esimerkiksi arvioida kurssin yhteydessä omaa persoonallisuuttaan, koettiin tämä erityisen vaikeaksi. Tällöin opiskelija käytti puo-lisoaan apuna ja tunsi saaneensa apua (O4). Osalle opiskelijoista (O4, O6) oli erityisen vaikeaa tuoda omia vahvuuksia esille, koska he eivät olleet tottuneet "kehumaan" itseään

tai tuomaan itseään esille. Oli helpompaa tuoda esille kehittämisen kohteita. Samoin toisil-ta ihmisiltä, esimerkiksi arvioijiltoisil-ta, saatu palaute koettiin vaikeana. Tämän ajateltiin olevan sukupolvikysymys, ja ehkä nykynuoriso osaisi paremmin huomata hyviä puolia itsestään ja ottaa myös positiivista palautetta realistisemmin vastaan (O4). Myöhemmin itsearviointi oli kuitenkin tuntunut helpommalta, koska opiskelija oli saanut myönteistä palautetta ar-vioijilta, mikä oli ollut samansuuntaista kuin opiskelijan itsensä tekemä arviointi (O4).

Alussa itsearviointi oli ainakin joillekin vaikeampaa, mutta kun siinä kehittyi, sai parem-min tuotua ajatuksensa esille (O1). Itsearvioinnin harjoittelu toistojen avulla oli auttanut ja apuna oli pystynyt käyttämään myös henkilökohtaista näyttösuunnitelmaa. Tällöin opiske-lija pohti sitä, mitä tuli suunniteltua ja miten suunnitelma toteutui. Myöhemmin itsearvi-ointitaitojen kehityksen myötä oli ollut helpompi kirjoittaa "oikeita" asioita (O1). Mielen-kiintoista tässä on, mitä oikeat asiat tarkoittavat kenenkin näkökulmasta: Mitä siis arvioi-daan itsearvioinnin yhteydessä? Kohonen ja Leppilampi (1994, 75) korostavat, että itsear-vioinnissa tulisi tarkastella omaa toimintaa suhteessa ennalta määrättyihin tavoitteisiin.

Tässä mielessä opiskelijoiden tulisi tarkastella tutkinnon perusteiden arvioinnin kohteita ja arviointikriteereitä sekä tekemäänsä henkilökohtaista näyttösuunnitelmaa. Toisaalta Kear-ney (2013, 888) huomauttaa, että arviointia ei pitäisi tehdä ainoastaan opiskelijoiden suori-tusten arvioinnin vuoksi, vaan opiskelijoiden itsensä vuoksi. Opiskelijoiden olisi siis hyvä itse määritellä, mitkä ovat "oikeita asioita".

Yksi opiskelija (O10) oli saanut palautetta, että arvioi itseään liian ankarasti. Arviointikes-kustelussa oli oleellista tuoda omaa osaamistaan ja tietämystään esille. Tämä tarkoitti sitä, että olisi hyvä tuoda esille positiivisia asioita ja omia vahvuuksia. Aluksi kehittämisen koh-teiden ja negatiivisten asioiden löytäminen oli ollut luontevampaa (O11), mutta kokemuk-sen myötä opiskelija löysi helpommin itsestään hyviä puolia. Kokemus voi auttaa teke-mään itsearviointia enemmän kriteeripohjaisesti, koska kriteeripohjaiseen arviointiin tulee tähdätä myös itsearvioinnissa (Race ym. 2005, 144-145).

Opiskelija (O2) saattoi myös kokea olevansa persoonana sellainen, että oli helppo kertoa asioita suullisesti arviointikeskustelussa. Tähän vaikutti kokemus arviointitilanteista ja itsearvioinnin tekemisestä sekä tunne siitä, että pystyi vapautuneesti kertomaan omasta toiminnastaan näyttöviikolla. Kokemuksen karttuessa oli mahdollista löytää itsestään pa-remmin hyviä puolia ja kehittämisen kohteita (O3).

Opiskelija saattoi kokea, että oli kehittynyt itsearvioinnin tekemisessä, vaikka se edelleen saattoi olla välillä hieman vaikeaa. Itsearvioinnin tekemisestä ja siinä kehittymisessä oli hyötyä myös vaikkapa työhakemuksen kirjoittamisessa (O3, O4, O5). Opiskelija oli voinut löytää itsearvioinnin avulla hyviä puolia itsestään ja ammattitaitoon liittyviä ominaisuuk-sia. Osalle opiskelijoille arvosanat voivat merkitä jonkin verran. Huomionarvoinen asia on myös edellä mainittu seikka, miten itsearviointitaidot voivat tuottaa ikään kuin sivutuottee-na muita hyödyllisiä taitoja. Myös Virtasen (2013, 83) tutkimuksen mukaan opiskelijat pitivät itsearviointia hyödyllisenä itsearviointitaitojen kehittymisen myötä.

Kaikki haastateltavat kertoivat, että lastenohjaajakoulutuksessa ei oltu käyty yhdessä läpi sitä, miten itsearviointia voisi kirjoittaa, eivätkä opiskelijat siis olleet saaneet perehdytystä siihen. Avun tai ohjauksen puutteen takia opiskelija ei oikein tiennyt, mistä lähteä liikkeel-le ensimmäistä itsearviointia tehdessään. Koulutuksen tai palautteen puuttuminen vaikeutti itsearvioinnin tekemistä, mutta esimerkiksi henkilökohtaisen näyttösuunnitelman ottami-nen itsearvioinnin pohjaksi koettiin hyödyllisenä tällaisissa tilanteissa (O5). Toisaalta mil-laista palautetta itsearvioinnista voisi antaa, jos pohditaan sitä osallisuuden näkökulmasta?

Osallisuuden näkökulmasta kaikkia opiskelijoiden mielipiteitä tulisi pitää arvokkaana (Kii-lakoski 2007, 12-13, 18). Luonnollisesti arvioijat pohtivat kysymystä puhtaasti arvioinnin näkökulmasta, jolloin "arvokas" tieto on sellaista, jota voi käyttää arvioinnin pohjana.

Osa opiskelijoista (O1, O3, O7) kertoi, että itsearviointia oli käyty läpi yhdessä opettajan ja työntekijäarvioijan kanssa arviointikeskustelussa, mutta vasta siinä vaiheessa, kun he olivat jo tehneet ensimmäisen näytön ja siihen liittyvän itsearvioinnin. Ohjausta itsearvioinnin tekemiseen saattoi saada myös luokkakavereilta (O3) tai omalta lapselta (O6). Ainoat oh-jeet itsearvioinnin tekemiseen oppilaitoksen puolelta olivat olleet kirjallisen itsearviointi-lomakkeen yhteydessä olevat ohjeet (O1). Ohjauksen puute oli vaikeuttanut selkeästi it-searvioinnin tekemistä (O4).

Mikäli opiskelijalla ei ollut aiempaa kokemusta lapsi- ja perhetyöstä, saattoi työskentelyyn liittyvä epävarmuus näkyä myös itsearvioinnin tekemisessä. Käytännön kokemuksen li-sääntyminen työssäoppimisten myötä toi lisää varmuutta työskentelyyn, mikä helpotti it-searvioinnin tekemistä (O6).

Opiskelijat (O1, O3) olivat saaneet eri opettajilta erilaisia ohjeita sen suhteen, mitä itsear-viointiin pitäisi kirjoittaa. Toinen opettaja kehotti kirjoittamaan arviointia kriteeripohjaises-ti, kun taas toinen opettaja neuvoi kirjoittamaan vapaammin ja laajemmin omasta osaami-sestaan. Tämä vaikeutti alkuvaiheessa itsearvioinnin tekemistä etenkin silloin, jos opiskeli-jalla (O1) ei ollut aiempaa kokemusta itsearvioinnin tekemisestä. Mikäli opiskelija (O4) oli vaihtanut alaa, eikä aiemmalla alalla itsearviointi ollut osa työkulttuuria, itsearviointi vai-keutui opintojen alkuvaiheessa.

O9 piti tarpeellisena, että itsearviointia käytäisiin läpi yhdessä opettajan kanssa ennen en-simmäistä tutkintotilaisuutta. Tällöin olisi helpompi tietää, mitä oikeasti pitäisi arvioida.

Mikäli opiskelija ei oikein tiedä, miten lähtisi tekemään itsearviointia, on vaarana se, että hän vertaa itseään liikaa muihin. Hän voi myös tarvita muilta palautetta, jotta voisi arvioida itseään. Tämä on mielenkiintoinen huomio, koska itsearvioinnin tarkoitus ei ole vertailla muihin tai saada muilta palautetta, jotta voi arvioida itseään, vaan arvioida itseään kritee-reihin ja ammattitaitovaatimuksiin nähden. Opettajien tulee siis määrätietoisesti ohjata opiskelijoita tekemään itsearviointia vertaamalla omaa toimintaa suhteessa kriteereihin (Chan ym. 2014, 110-111).

Mielenkiintoisesti tuli vain yhdessä haastattelussa esille, miten itsearviointia oli tehty työs-säoppimisten ja opiskelutehtävien yhteydessä (O3). Itsearvioinnissa kehittyminen vaatii harjoittelua (Andrade 2010, 92-93; Virtanen ym. 2015, 7-8), ja olisi hyvä, että opiskelijat voisivat harjoitella itsearvioinnin tekemistä heti opintojen alusta asti esimerkiksi tehtävien teon tai muiden opiskelusuoritusten yhteydessä, jotta heillä olisi siitä riittävästi kokemusta ennen ensimmäisen tutkintotilaisuuden arviointia.

Erilaiset itsearviointimenetelmät osallisuutta lisäämässä

Näyttötutkintojen valmistavassa koulutuksessa tulee etukäteen miettiä, miten arviointi to-teutetaan, miten opiskelijoille annetaan palautetta, ja miten opiskelijoiden itsearviointitaito-ja voidaan kehittää (Opetushallitus 2015, 79). Tutkinnon suorittaitsearviointitaito-jalla on oltava mahdolli-suus tehdä itsearviointi, joko suullisesti tai kirjallisesti, ja itsearviointi voi olla osa arvioin-tiaineistoa. Opiskelijalle annetaan perustelut arvioinnista ja lisäksi olisi hyvä antaa palau-tetta arvioinnista, mikä on ”osa hyvää arviointiprosessia”. (Opetushallitus 2015 81, 95-96;

Opetushallitus 2016, 37.) Tutkinnon suorittaja voi täydentää käytännön työsuoritustaan esimerkiksi kirjallisilla kuvauksilla tai suullisesti erillisessä tilaisuudessa (Opetushallitus

2015, 93-94; Opetushallitus 2016, 36). Opiskelijoiden tekemät joko suulliset tai kirjalliset itsearvioinnit ovat esimerkkejä tällaisesta toiminnasta. Opiskelijat voivat siis itse valita, tekevätkö itsearvioinnin ja millä tavoin. Haastatteluissa tuli kuitenkin esille, että joidenkin oli täytynyt valita joko kirjallinen tai suullinen itsearviointi.

Muutama opiskelija (esimerkiksi O1, O2 ja O3) oli tehnyt pelkästään kirjallista itsearvioin-tia. Kirjallisen itsearvioinnin valintaan vaikutti eri tyyppisiä syitä. Yksi opiskelija (O11) kertoi halunneensa varmistaa, ettei mitään jää sanomatta ja oli siksi halunnut tehdä itsear-viointia kirjallisesti. Tällöin hän pystyi rauhassa pohtimaan omaa osaamistaan. Suullisen itsearvioinnin yhteydessä oli saman opiskelijan mielestään sellainen vaara, että ei saisi sa-nottua kaikkea, mitä oli alunperin halunnut sanoa.

Itsearvioinnin voi tehdä ensin kirjallisesti, ja täydentää sitä arviointikeskustelussa suullises-ti (esimerkiksi O7, O8, O9). Oli myös mahdollista, että opiskelija (O7) kirjoitsuullises-ti kirjallisen itsearvioinnin ja kertoi samat asiat suullisesti arviointikeskustelussa. Tässä kohtaa voi miettiä, mitä lisäarvoa arviointikeskustelu ja suullinen itsearviointi sen yhteydessä toi.

Joskus itsearvioinnin teko voi onnistua parhaiten ensin kirjallisesti ja myöhemmin opinto-jen vaiheessa pelkästään suullisesti (O2). Kirjallisen itsearvioinnin tekeminen opintoopinto-jen alkuvaiheessa voi olla monelle helpompi tapa, koska sen avulla opiskelija voi hahmottaa mennyttä tutkintotilaisuutta kaikessa rauhassa ja omaa osaamistaan paremmin. Kokemuk-sen karttuessa voi siirtyä pelkästään suulliKokemuk-sen itsearvioinnin tekemiseen. Kysymykseeni nykyistä koulutusta edeltävistä itsearviointikokemuksista O2-opiskelija selosti:

O2: Siis, onhan siitä, pittää paljon hypätä taaksepäin, silloin kun olin [ammattikor-keakoulun nimi], kaksoistutkintoo. Niin sillon oli ihan erilainen, oli tosi niinku, niukat ne arviointikohdat. Tai silleen miten ne siihen pysty kirjoittamaan ja, ja aika lailla, siinä tilaisuudessa itessään piti kertoo ne vasta. Että se oli silleen, sitä ei pystyny miet-timään etukäteen paljon. Se oli semmonen, että siitäkin on jo aikaa, että minä en muis-ta niitä kohtia enää. Vähän semmosmuis-ta, en oikein itse tykänny siitä, tyylistä. Tollai on

In document Itsearviointi osallisuuden rakentajana näyttötutkinnoissa (sivua 71-84)