Taso 1: Opiskelijaa kuunnellaan

Arviointikeskustelun merkitys itsearvioinnin ja osallisuuden kannalta

Tutkinnon suorittaja voi täydentää käytännön työsuoritustaan esimerkiksi kirjallisilla ku-vauksilla tai suullisesti erillisessä tilaisuudessa eli niin sanotussa arviointikeskustelussa.

(Opetushallitus 2015, 93-94; Opetushallitus 2016, 36;). Arviointikeskusteluun kannatti haastattelemieni opiskelijoiden mukaan valmistautua hyvin etukäteen, jotta sai selkeästi tuotua esille sen, mitä oli halunnut kertoa (opiskelijat O5, O7). Suullisen itsearvioinnin tekeminen ymmärrettävään muotoon oli joskus haastavaa, mutta se oli toisaalta tarpeellista, jotta sai tuotua ajatuksensa selkeästi arvioijien tietoon (O12). Arviointikeskustelu saatettiin ajatella etukäteen tyyliltään viralliseksi keskusteluksi, mutta se saattoi osoittautua luonteel-taan enemmän epäviralliseksi. Tämä puolesluonteel-taan auttoi opiskelijaa (O7) rentoutumaan ja tuomaan oman osaamisensa helpommin esille. Arvioijien kannattaisi miettiä etukäteen arviointikeskustelun luonnetta, jotta opiskelijan olisi mahdollisimman helppo tuoda itsear-viointia esille suullisesti. Tämä voi parhaimmillaan tukea opiskelijan osallisuutta.

Kokko-sen ym. (2013) tutkimuksessa haastateltiin alle 30-vuotiaita työttömiä ja tutkimukKokko-sen tulos-ten perusteella työttömien osallisuutta lisäsi toimiva vuorovaikutus esimerkiksi sosiaali-työntekijöiden kanssa. Samalla tavalla tutkielmani haastatteluissa kävi ilmi, että opiskelijat näkivät tarpeelliseksi hyvin toimivan vuorovaikutuksen arviointikeskusteluissa. Oli myös merkittävää, että opiskelija sai tuotua oman asiansa esille. Tämän voi katsoa lisänneen opiskelijan osallisuuden kokemusta.

Arviointikeskustelun merkitys tuli esille esimerkiksi siinä, että opiskelija tunsi, että hän saattoi tuoda esille omaan osaamiseen liittyviä asioita, joita työntekijäarvioija ei ollut näh-nyt käytännössä näyttöviikon aikana (O3). On myös tärkeää, että opiskelijan suoriutumista käytiin läpi yhdessä arvioijien ja opiskelijan kanssa. Opiskelija saattoi tehdä kirjallisen itsearvioinnin, mutta sai silti palautetta arviointikeskustelussa. Tämän avulla hän huomasi omia vahvuuksia, joita pystyi sitten hyödyntämään myöhemmin työssäoppimisjaksoilla ja näytöissä (O2).

Suullinen palaute arviointikeskustelujen yhteydessä koettiin merkittäväksi. Etenkin opiske-lijan O3 kokemus oli, että hän oli saanut kirjallisesti vain muutaman lauseen verran palau-tetta arviointilomakkeelle, mutta toivoi enemmän suullista palaupalau-tetta. Ensin opiskelija voisi kertoa oman osuutensa itsearvioinnin muodossa, jonka jälkeen opettaja ja työntekijäarvioi-ja voisivat kertoa oman palautteensa. Tällöin arviointikeskustelu olisi luonteeltaan enem-män vuorovaikutteista. Arviointikeskustelussa opiskelija voi vielä täydentää suoritustaan esimerkiksi suullisella arvioinnilla (Opetushallitus 2015, 93-94; Opetushallitus 2016, 36).

Osallisuuteen liittyy aina sosiaalinen ulottuvuus (Alanko 2010, 57; Raivio & Karjalainen 2013, 13-15). Seuraavasta esimerkistä ilmenee, että opiskelija toivoi nimenomaan vuoro-vaikutteista arviointikeskustelua:

O3: Kyllä, siinä ois kaikki osallisena. Eka opiskelija kertoo sen itsearvioinnin siitä lo-kerosta, niin sitten opettaja ja se näytön vastaanottaja kertoo niinku vähän niinku.

Opettaja kumminki pystyy hensun perusteella jottain sanomaan ja sitten se näytön vas-taanottaja pystyy omia muistiinpanoja käyttämmään, jos se on tehny. Niin sitten ker-tommaan siitä, että se ois enemmän semmosta vuorovaikutteista. Että ei vaan opiskeli-ja kerro opiskeli-ja sitten mennee oottammaan tuomiota opiskeli-ja sitten näkkee paperilla muutaman lauseen, vaan sais paljon enemmän palautetta siinä sitten.

Haast: Heti?

O3: Heti, kyllä.

Haast: Niin joo. Se sinun mielestä lisäis sitä osallisuuden kokemusta?

O3: Kyllä lissäis, kyllä.

Vuoropuhelu arviointikeskustelun yhteydessä koettiin merkittäväksi (O3, O4). Keskustelun tulisi olla aitoa vuoropuhelua esimerkiksi siinä mielessä, että opiskelija voisi myös itse kysyä asioita arvioijilta (O4). Samalla olisi tärkeätä, että opiskelija saisi myös palautetta työskentelystään. Kuten näyttötutkintojen arvioinnin oppaassa (Opetushallitus 2016, 37) todetaan, palautteen antaminen on osa hyvää arviointia. Tähän tulisi kiinnittää huomiota, ettei arviointi olisi luonteeltaan pelkästään toteavaa. Toteavan arvioinnin vaarana on se, etteivät opiskelijat koe olevansa osana arviointiprosessia eli osallisuuden kokemus voi jää-dä vähäiseksi.

Se, että opiskelija pystyi arviointikeskustelun yhteydessä kertomaan, miten oli omasta mie-lestään toiminut ja selvinnyt, lisäsi opiskelijan kokemusta osallisuudesta:

Haast: Joo, no miten sinun mielestä tämä itsearviointi liittyy osallisuuteen, tai sinun kokemuksen mukaan?

O1: Hmm, no kun siinähän pitää opiskelijankin miettiä itekin sitä, että mitenkä on me-nestynyt. Että ei pelkästää oo se pallo siellä, että okei, minä tein nyt näytön, mutta saatte sannoo mitenkä mulla meni. Vaan se, että pitää itekin miettiä sitä, että mitenkä on itse pärjänny ja muuten. Että kyllähän se paljon tekee sitä osallisuutta lissää siihen arviointikeskusteluun.

Arviointikeskustelussa voi vielä tuoda esille sellaisia asioita, joita ei näyttöviikolla tullut esimerkiksi käytännössä näytettyä. Opiskelijalla ja arvioijalla ei myöskään aina ollut riittä-västi aikaa keskustella näyttöviikon aikana (O6, O7, O8). Työntekijäarvioija ei välttämättä edes voi aina nähdä kaikkea sitä opiskelijan toimintaa, mitä opiskelija on henkilökohtai-seen näyttösuunnitelmaan suunnitellut (O8). Arviointikeskustelussa opiskelijan kannalta (O7) oli ratkaisevaa, että opettaja kyseli opiskelijalta eri asioita. Opettaja esimerkiksi ky-syi, saiko opiskelija näytettyä asian jo näyttöviikolla vai halusiko hän kertoa siitä vielä tässä yhteydessä. Osa arvioinnin kohteista on luonteeltaan teoreettisia, eikä niitä aina ole helppo näyttää käytännössä (O7). Tällöin opiskelijan on mahdollista tuoda osaamistaan esille esimerkiksi keskustelun kautta. Taulukossa 6 on nähtävillä esimerkki teoreettisesta arvioinnin kohteesta, joka on osa "perhelähtöinen ja yhteisöllinen kasvatustyö"-tutkinnon osaa.

Taulukko 6. Esimerkki teoreettisesta arvioinnin kohteesta (Opetushallitus 2014)

Opiskelijat kokivat merkittävänä sen, että heidän mielipiteitään kuunneltiin (O3, O8, O9).

Esimerkiksi kurssien yhteydessä oli kysytty (O8), miten he oppisivat parhaiten. Aina opis-kelijoiden mielipiteitä ei oltu kuunneltu. Arviointikeskustelua pidettiin jopa ehdottoman tärkeänä (O9) tilanteena päästä kertomaan omasta osaamisesta ja tuomaan esille omat mie-lipiteet. Opiskelijan tulisi itse olla aktiivinen osapuoli, eikä vain odotella kysymyksiä ja palautetta omaan suoritukseensa liittyen. Oman äänensä kuuluminen vaati sitä, että pystyi itse aktiivisesti kertomaan oman osuutensa (O9). Arviointikeskustelu oli se tilanne, jossa opiskelija pääsi parhaiten tuomaan oman näkemyksensä esille (O9). Ei riitä, että on mah-dollisuus kertoa mielipiteensä ja opiskelija tulee kuulluksi, vaan lisäksi se on otettava jol-lakin tavalla huomioon. Olennaista on, mitä arvioijat tekevät saamallaan tiedolla. (Kiila-koski 2007, 14.) Opiskelijaenemmistöllä oli kuitenkin (O8, O3, O1, O2, O4, O6, O10, O9, O12) kokemus, että heitä oli kuunneltu arviointikeskusteluissa ja heidän mielipiteitään oli pidetty arvossa. Yksi opiskelija sanoitti sen näin:

O8: Joo, ei oo tullu semmosta olloo, että siinä ei niinku kuunneltas tai ei otettas huo-mioon minun mielipitteitä tai sanomisia millään lailla. Niistä on niinku ollut tosi hyvät kokemukset.

Arviointikeskustelun eteneminen hyvässä hengessä vuorovaikutteisesti tuki parhaimmil-laan opiskelijan osallisuutta. Niin sanottu vapaa keskustelu antoi opiskelijalle mahdolli-suuden palata eri aiheisiin myöhemmin. Opiskelija pystyi tarvittaessa lisäämään asioita, jos hänellä tuli niitä myöhemmin mieleen. Tällöin hän saattoi tuntea tulleensa kuulluksi (O11).

Virtasen (2013, 96-97) tutkimuksen tulosten mukaan opiskelijoiden mielestä on tärkeää,

että he kokevat tulevansa kohdatuksi. Opiskelijat toivoivat nimenomaan keskustelua ja sitä, että heitä aidosti kuunnellaan.

Arviointikeskustelu saattoi olla opiskelijan mielestä myös rento ja mukava tilaisuus (O10).

Haastattelujen perusteella voi todeta, että kuulluksi tulemisen kokemus oli opiskelijoiden mielestä tärkeää. Keskustelun ilmapiirillä näyttäisi olevan melko paljon merkitystä siihen, miten opiskelijat kokevat tilanteen. Tämä voi lisätä osallisuuden tunnetta, jos on päässyt kertomaan kaiken haluamansa. Suurin osa opiskelijoista (63,3%) piti myös Räkköläisen (2011, 167) tutkimuksen mukaan arviointikeskustelua ja itsearviointia hyödyllisenä.

Kokkosen ym. (2013) tutkimusten tulosten perusteella esteinä nuorten miesten osallisuu-teen olivat vuorovaikutusongelmat ja byrokraattisuus. Samanlaisia asioita oli huomattavis-sa omien haastatteluidenikin perusteella. Opiskelija (O12) ajatteli, että hänellä oli vaikeuk-sia esittää asioita ymmärrettävästi arviointikeskustelussa. Hän saattoi pohtia, ymmärtävät-kö arvioijat kaiken, mitä hän oli tarkoittanut. Asiaa vaikeutti lisäksi se, jos opiskelija koki arvioijat vieraiksi. Sama opiskelija olisi halunnut ensimmäisissä arviointikeskusteluissa, että häneltä olisi kysytty suoraan asioita. Tällöin ei voida puhua aidosta itsearvioinnista (ks. esimerkiksi Andrade & Du 2007, 160; Black & William 1998, 26-28; Boud & Falchi-kov 2006, 404), koska opiskelija ei pohtinut omaa suoritustaan suhteessa kriteereihin.

Joskus opiskelijasta oli voinut tuntua turhauttavalta tehdä itsearviointia, koska näyttö oli juuri takana. Miksi heti pitäisi arvioida itseään:

O1: No siis, sehän on tosi hyödyllistä. Varsinkin jos jälkeenpäin pääsis lukemaan, mi-ten se on siinä vaiheessa menny, se homma. Mutta toisaalta välillä se tuntuu tosi tur-hauttavalta ja turhalta, kun sinä oot vasta näyttänyt nämä asiat ja tiiät niinku miten ne pitäis tehhä, mutta sitten jouvut vielä kirjoittelemaan sen, perustelemaan asioita sen jälkeen muuten. Että siis hyödyllinenhän se on, mutta sillä hetkellä voi tuntua välillä silleen, että miksi.

Arviointikeskustelun ajankohdalla oli merkitystä muun muassa sen kannalta, että opiskelija ehtisi kunnolla valmistautua siihen ja tehdä rauhassa itsearvioinnin. Mikäli arviointikeskus-telu oli heti näytön jälkeen, ei opiskelija ehtinyt välttämättä kunnolla pohtia mennyttä näyt-töviikkoa (O9). Toisaalta opiskelija (O12) saattoi kokea merkittäväksi sen, että suullinen itsearviointi olisi mahdollisimman pian näytön jälkeen. Tällöin asiat olivat vielä tuoreessa muistissa. Arvioijien olisi hyvä huomioida tämä arviointikeskustelun ajankohdasta sovitta-essa. Joskus tämä voi olla vaikeaa, koska useita opiskelijoita voi olla samaan aikaan

suorit-tamassa näyttöjä. Arviointikeskustelun ajankohta voi venyä myös esimerkiksi sairastumi-sen vuoksi. Racen ym. (2005, 105) mielestä palaute pitäisi antaa aina mahdollisimman pian, koska silloin se on tehokkaampaa, koska omat suoritukset ovat tuoreessa muistissa.

Arviointikeskustelun kokeminen jännittävänä tilanteena voi myös olla opiskelijalle nega-tiivinen itsearvioinnin kokemus. Arviointitilanne kokeminen jännittävänä, vaikutti omalta osaltaan siihen, miten opiskelija sai tuotua oman asiansa esille:

O12: No, olen, mutta kyllä [opettaja] aina ihmettelee, että miks mää oon niin ujo, kos-ka mää en täällä oo sitten ujo. Mutta mulle on se tilanne, että se tavallaan oot siinä ja sinua arvioidaan, niin koetappa siinä rennosti sitten yrittää kertoo asiat.

Yhdessä haastattelussa (O12) toivottiin, että pelkkä kirjallinen itsearviointi riittäisi, eikä opiskelijan tarvitsisi enää tuoda suullisesti asioita esille. Jostain syystä opiskelijalla ei ollut tietoa siitä, että hänen ei tarvinnut tehdä suullista itsearviointia, jos ei halunnut (Opetushal-litus 2015). Myös osallisuuden näkökulmasta itsearvioinnin tekemättä jättäminen tulisi olla mahdollista (Alanko 2010, 58).

Yhteenveto

Shierin (2001) mallin mukaisesti arviointikeskustelussa opiskelijoita kuunnellaan. Haastat-telujen perusteella opiskelijat olivat pääsääntöisesti sitä mieltä, että heitä oli kuunneltu ar-viointikeskustelujen yhteydessä. Arviointikeskusteluissa näyttäisi olevan olennaista, että ne olisivat luonteeltaan vuorovaikutteisia ja jokaisella osallistujalla olisi mahdollisuus tuoda mielipiteensä esille. Keskustelujen vuorovaikutteisuus voi lisätä opiskelijoiden osallisuutta, kuten Kokkosen ym. (2013) tutkimuksen tulokset osoittivat. Arvioijien olisi otettava huo-mioon se, että arviointikeskustelut voivat olla opiskelijoiden mielestä jännittäviä. Keskus-telun tulisi opiskelijoiden mielestä olla vapaata ja myös keskusteluun ilmapiiriin kannattaa kiinnittää huomiota.

Arviointikeskusteluissa opiskelijoilla on mahdollisuus tuoda esille esimerkiksi teoreetti-sempia arvioinnin kohteita tai tilanteita, joita arvioijat eivät olleet nähneet. Opiskelijat piti-vät myös arviointikeskustelun yhteydessä annettua palautetta tärkeänä.

Arviointikeskustelut voivat olla opiskelijan mielestä myös jännittäviä tilanteita ja pahim-millaan jännittäminen voi vaikuttaa ulosantiin. Osallisuuden näkökulmasta onkin

olennais-ta, että opiskelijat voivat tuoda myös kirjallisesti esille asioita liittyen omaan suoritukseen-sa näyttöviikolla.