Aikuisten näyttötutkintojärjestelmän yksi perusajatus on, että tutkinnon suorittajat voivat hankkia tutkinnon näyttämällä osaamisensa tutkintotilaisuuksissa, joiden päätteeksi arvi-ointi suoritetaan. Arviarvi-ointipäätöksen tekemiseen liittyvät kysymykset ovat tärkeitä myös tässä mallissa. (Keurulainen 2013, 39.) Näyttöperusteisessa arvioinnissa suoritusta (näytön antamista) voidaan pitää osoituksena oppimisesta. Näytössä osoitetaan työelämän vaati-muksesta esille nostettuja ammattitaitovaatimuksia autenttisessa työympäristössä. Arvioin-nissa hyödynnetään erilaisia laadullisia arviointiaineistoja ja -menetelmiä. (Räkköläinen
2011, 49.) Näyttökokeiden arviointi voi vaikuttaa myös opiskelijoiden työllistymiseen, eli sillä on myös yhteiskunnallista vaikutusta (Atjonen 2007, 201).
Ammattitaitovaatimukset johdetaan yleisistä työelämän vaatimuksista. Jokaisella alalla on omat arvioinnin kohteet ja kriteerit, joita ammattiosaamisen näytöissä arvioidaan. Näytöt tulisi järjestää mahdollisimman aidoissa työelämän työtehtävissä. Arvioinnin yhteydessä tulisi antaa joko suullista tai kirjallista palautetta. (Jakku-Sihvonen 2013, 20-27.) Lapsi- ja perhetyön perustutkinnossa näytöt voidaan antaa käytännössä kokonaan aidoissa työelä-män tehtävissä.
Tavoitteet ja kriteerit vaikuttavat näyttöjen luotettavuuteen, johon on pyritty siirtymällä normiperustaisesta arvioinnista kriteeriperustaiseen arviointiin. Kriteerit ovat ennalta sovit-tuja ja kerrotsovit-tuja standardeja, joihin opiskelijan arvioiminen perustuu. Opiskelija tietää kriteerien avulla, mihin hänen pitäisi pystyä suorituksessaan. (Räkköläinen 2011, 66.) Myös Rantalan (2008) tutkimuksessa osaamisen tason suhteen arvioinnit olivat yhtenäisiä, mikä lisäsi arviointijärjestelmän luotettavuutta. Lisäksi näyttöjen luotettavuuden kannalta olennaisia asioita ovat näytön antaminen mahdollisimman aidoissa olosuhteissa ja arvioiji-en arviointiosaaminarvioiji-en (Jakku-Sihvonarvioiji-en 2013, 29-30). Suomessa on perinteisesti luotettu opettajien ammattitaitoon arvioinnissa, eikä meillä ole käytössä esimerkiksi erilaisia stan-dardoituja arviointimittareita. (Atjonen 2015, 34-35).
Räkköläisen (2011) tutkimuksen tulosten perusteella näyttöperustaisen arvioinnin vah-vuuksia ovat muun muassa se, että näytöt ovat luotettavia ja aitoja, ne mahdollistavat am-matillisen osaamisen arvioinnin laajasti sekä ne ovat kriteeriperusteisia tuoden opiskelijan osalliseksi arviointiprosessiin.
Itsearviointi näyttötutkinnoissa
Opiskelijan luottamusta arviointiin voi lisätä se, että tavoitteet ovat selvästi tiedossa ja että hän voi osallistua omaan arviointiinsa (Räkköläinen 2011, 66). Opiskelija voi itsearvioin-nilla tuoda esille sellaista arviointitietoa, jota arvioinnin tekijä ei itse pysty saamaan esille.
Lopullisen arviointipäätöksen tekee kuitenkin esimerkiksi opettaja, ja onkin tärkeää, että arvioinnin yhteydessä tuodaan esille arviointiin liittyvät valta- ja vastuukysymykset. (Keu-rulainen 2013, 51, 56-57.) Ottamalla itsearviointi huomioon arvostelussa valtasuhteiden eriarvoisuutta voidaan vähentää (Atjonen 2007, 85). Tutkintotilaisuuksien arvioinnissa
itsearviointi katsotaan vain ja pelkästään opiskelijan eduksi, eli se ei esimerkiksi voi kos-kaan alentaa arvosanaa.
Itsearvioinnista on tullut yksi arvioitavista ammattitaitovaatimuksista. Itsearvioinnin hyö-dyntäminen voi tuottaa parempaa osaamista työelämää ajatellen. (Rantala 2008, 42.) Esi-merkiksi lapsi- ja perhetyön perustutkinnon tutkinnon osassa lapsen kasvun ohjaus ja huo-lenpito (Opetushallitus 2014, 6) on seuraava ammattitaitovaatimus:
TAULUKKO 1. Esimerkki arvioinnin kohteesta (Opetushallitus 2014, 6)
ARVIOINTIKRITEERIT
Lapsi- ja perhetyön perustutkinnon tutkintotilaisuudessa opiskelijan tulee siis pystyä arvi-oimaan omaa toimintaansa ja muuttamaan sitä tarvittaessa, jotta hän saisi näytettyä osaa-misensa tämän arvioinnin kohteen osalta. Hyvään tai kiitettävään arvosanaan yltääkseen opiskelijan pitäisi myös pyytää palautetta.
Näyttötutkinnot eri arviointimääritelmien mukaan
Näyttötutkintojärjestelmässä arviointi on luonteeltaan toteavaa, jolloin arvioinnin yhtey-dessä annettava palaute annetaan vasta arvioinnin jälkeen. Mikä on sitten näyttöjen oinnin luonne tätä määritelmää vasten? Ammattiosaamisen näytöt ovat formatiivista ointia, jonka avulla pyritään tukemaan ja ohjaamaan opiskelijan opiskelua. Näyttöjen arvi-ointi on summatiivista arviarvi-ointia kansallisen arvioinnin tasolla, jolloin pyritään kokoamaan julkista arviointitietoa. (Räkköläinen 2013, 257.) Myös Jakku-Sihvonen (2013) näkee, että ammattiosaamisen näyttöjen arviointijärjestelmä pitää sisällään sekä summatiivisen että formatiivisen arvioinnin piirteitä. Formatiivisen arvioinnin piirteet näkyvät siinä, että
arvi-ointia tehdään koko koulutuksen ajan tutkinnon osien mukaan ammattiosaamisen näyttöjen avulla. (Jakku-Sihvonen 2013, 19.) Kearney (2013, 888) taas näkee, että summatiivinen arviointi on muuttunut formatiiviseksi arvioinniksi ja samalla oppimisen arvioinnin merki-tys on muuttunut tärkeämmäksi kuin oppimissuoritusten arviointi.
Toteava arviointi kertoo menneestä ja tehdyistä asioista, mikä ei riitä useimmissa arviointi-tilanteissa (Atjonen 2015, 21-22). Näyttötutkintojärjestelmässä arviointi toteutetaan niin sanotulla kolmikantaperiaatteella. Kolmikanta muodostuu opettajasta sekä työntekijän- ja työnantajan edustajasta. (Opetushallitus 2016, 38-39; Opetushallitus 2015, 80, 94-95.) Näyttöperusteinen arviointi voidaan määritellä neuvotteluun pohjautuvaksi yhteisarvioin-niksi, joka sisältää vuorovaikutteisuutta arviointikeskustelun muodossa (Räkköläinen 2011,197). Toisaalta voidaan ajatella, että arviointikeskustelut voivat auttaa oppimista, koska siinä käydään tietoa ja kokemuksia yhdessä läpi (Atjonen 2007, 230). Näyttötutkin-tojärjestelmässä tutkintotilaisuuden arvioinnissa perustellaan arviointi, mutta se on aina arvioijien eli kolmikannan vastuulla, miten ja missä määrin palautetta sekä perusteluita annetaan.
Arvioinnin yhteydessä jaettavassa palautteessa on tärkeää, että kriittisen palautteen lisäksi annetaan myös myönteistä palautetta. Se on myös eettisesti oikein ja voi tuottaa onnistumi-sia sekä hyvää jatkossa. (Atjonen 2007, 240.) Näyttöjen arvioinnissa hyvän tai kiitettävän arvosanan saaminen voi toimia myönteisenä palautteena arvosanan muodossa. Toisaalta jollekin opiskelijalle hyvän (H2) saaminen voi olla pettymys, kun taas toiselle se merkitsee onnistumista näytössä ja voi toimia sitä kautta myönteisenä ja eteenpäin vievänä arvosana-na. Tästä syystä sanallinen palaute on välttämätöntä, ja formatiivisen tai kehittävän arvi-oinnin periaatteiden noudattaminen olisi suotavaa.
Kehittävä arviointi tarkoittaa opiskelijan oppimisen edistämistä ohjauksen ja palautteen avulla. Arviointi myös mukautuu, eikä vain tarkastele ennalta asetettuja tavoitteita. Kehit-tävässä arvioinnissa arviointia tehdään koko prosessin ajan. Arviointikohteet ja sidosryh-mät tulisi saada osallisiksi arviointiin. Kehittävän arvioinnin yksi päämäärä on saada arvi-oinnin kohteet arvioimaan itse omaa toimintaansa. (Atjonen 2015, 72, 88.) Suomessa on pyritty siirtymään opitun arvioinnista ja arvosanojen antamisesta kohti oppimista ohjaavaa arviointia. Tämä mahdollistaisi paremmin sen, että arviointi tukisi enemmän oppimisen
tavoitteiden saavuttamista. (Keurulainen 2013, 38-39.) Kehittävän arvioinnin tarkoitus ei ole korvata muita arviointitapoja, vaan se voi täydentää niitä. (Atjonen 2015, 96).
Itsearviointi on luonteeltaan kehittävää arviointia, ja siksi sitä ei pitäisi käyttää tiedonke-ruumenetelmänä summatiiviseen arviointiin (Atjonen 2015, 63). Näytöissä toisaalta teh-dään juuri näin. Opiskelija voi esimerkiksi miettiä, mitä hänen kannattaa kertoa, ja mitä jättää kertomatta. Vuorovaikutus on olennainen osa kehittävää arviointia, mutta vuorovai-kutukseen perustuvasta arvioinnista ei ole vielä kovinkaan paljon tietoa. Myös tässä mene-telmässä on varmistettava, että laatuvaatimukset toimivat ja siihen on suhtauduttava riittä-vän kriittisesti, jotta se tuottaa riittävää arviointitietoa. (Räkköläinen 2013, 260.) Kehittä-vässä arvioinnissa kehittävyys ja hyödyllisyys ovat keskeisiä arvoja. On eettisesti tärkeää, että opiskelijoita autetaan kehittymään (Atjonen 2015, 51).
Diagnostiseen arviointiin kuuluu se, että opiskelijoiden alkutiedot kartoitetaan opiskelun alkuvaiheessa. Osaamisen tunnistaminen opintojen alkuvaiheessa näyttötutkinnoissa on tältä osin diagnostista arviointia. (Atjonen 2015, 53.) Kriteeriperustaisessa arvioinnissa opiskelijaa ei vertailla suhteessa muihin opiskelijoihin, vaan ennalta määritettyihin kritee-reihin. Kriteeriperustaiseen arviointiin voidaan liittää useita näyttötutkintojärjestelmään olennaisesti liittyviä termejä kuten formatiivisuus ja summatiivisuus, henkilökohtaistami-nen, opiskelijakeskeisyys sekä osaaminen. (Keurulainen 2013, 45-46.) Kriteeriperustaises-sa arvioinnisKriteeriperustaises-sa arviointia varten tarvittava arviointiaineisto muodostuu muun muasKriteeriperustaises-sa op-pimistehtävistä, havainnoinnista ja itsearvioinnista (emt., 53). Se, että opiskelijoita pyritään objektiivisesti arvioimaan samalla tavalla, on yksi tapa tulkita oikeudenmukaisuutta arvi-oinnissa. Tällöin unohdetaan toisaalta opiskelijoiden erot lähtökohdissa. (Atjonen 2015, 235). Näyttötutkintojen arvioinnissa toimitaan juuri näin, eli kriteereitä käyttämällä pyri-tään nimenomaan objektiivisuuteen. Kriteeripohjainen arviointi voidaan ajatella reiluna, ja se on kehittävämpää kuin normatiivinen arviointi (Atjonen 2007, 155-157). Opettaja voi-daan nähdä asiantuntijana, joka arvioi esimerkiksi, miten opiskelija saavuttaa kriteerit (emt., 185-186).
Monien nykyisten tutkimusten mukaan arvioinnin päätarkoituksena on edistää nykyistä ja tulevaa oppimista, jolloin kehittymisen ja saavutusten arviointi ylikorostuu. Tulevan oppi-misen edistämistä pitäisi kutsua integratiiviseksi arvioinniksi. Tämä selventäisi opiskeli-joille ja opettajille eri arviointitehtäviä. Opettajien tulisi sisällyttää diagnostinen,
summa-tiivinen, formatiivinen ja integratiivinen arviointi osaksi opiskelua ja myös selvittää tämä opiskelijoille. Integratiivinen arviointi tarkoittaa sitä, että opiskelijoilla on mahdollisuus arvioida oppimistaan kritiikin tai arvostelun kautta. Opiskelijoilla tulisi olla mahdollisuus määritellä omien vastauksiensa standardit ja odotukset. Integratiiviseen arviointiin kuuluu, että opiskelijoilla on mahdollisuus seurata ja analysoida heidän tapaansa lähestyä ongel-mia, tilanteita tai suorituksia. Olisi tarpeellista, että opiskelijoilla on mahdollisuus yhdistää aiempi tai nykyinen palaute omiin vastauksiinsa. Opiskelijoiden on voitava suorittaa tar-koituksenmukaisia tehtäviä, joista on hyötyä muutenkin kuin vain arviointia varten. Integ-ratiivisessa arvioinnissa opiskelijoita palkitaan mieluummin hyvistä analyyseistä tai meta-kognitiivisista taidoista kuin tiedon hallinnasta tai jostain tietystä suorituksesta. (Crisp 2012, 33, 41.) Näyttötutkintoihin liittyvä itsearviointi ei täytä kokonaan integratiivisen arvioinnin määritelmää, koska opiskelijan tarkoitus on arvioida omaa osaamistaan suhtees-sa ennalta määrättyihin kriteereihin. Opiskelijalla ei siis ole mahdollisuutta määritellä hy-vää tai tarkoituksenmukaista osaamista. Toisaalta oman toiminnan arviointi on yksi arvi-oinnin kohteista, jolloin metakognitiivista taidoista voidaan palkita.
Näyttötutkintojen arviointiin liittyviä ongelmia
Näyttötutkintojen arviointiin liittyy myös jonkin verran ongelmia. Näyttö annetaan kerta-luontoisesti tutkintotilaisuuksissa pyrkien tuomaan oma osaaminen esille. Tällöin tutkin-non suorittajalla ei ole mahdollisuutta tai aikaa ammatillisen identiteetin kehittymiseen.
Myöskään erehdyksille tai hitaasti etenevälle osaamisen ja niin sanotun hiljaisen tiedon karttumiselle jää vain vähän aikaa. Arviointi voi olla mahdollisesti epäoikeudenmukaista, koska arvioinnin ajatellaan olevan automaattisesti pätevää ja osuvaa, ja se vain kerrotaan tutkinnon suorittajalle. (Atjonen 2007, 238.)
Ammattiosaamisen näyttöihin liittyvää arviointia on Suomessa taannoin arvioitu (Anttila ym. 2010, 24-25), ja sen mukaan sitä ei pidetä kovinkaan luotettavana. Erityisesti heikot arviointitaidot ja kriteerien tulkitsemisen vaikeus vähentävät luotettavuutta. Opetushalli-tuksen laatimia kriteereitä (tutkinnon perusteet) ”pidetään liian vaativina, vaikeaselkoisina ja työelämälle vieraina”. Opettajien mielestä arviointi ei ole luotettavaa, koska työelämä arvioi opiskelijoiden osaamisen liian hyväksi. Arvioinnin eettisyyttä ajatellen voi pohtia, toimiiko ulkoinen vai sisäinen arviointi paremmin. Samoin myös sitä, pitäisikö arvioijan olla ulkopuolinen, objektiivinen tarkkailija vai voiko hän itse osallistua arviointiin? (Atjo-nen 2007, 24-25.)
Räkköläisen (2013) mukaan yksi näyttöperusteisen arvioinnin ongelmakohta on kansalli-sella tasolla se, että arvioinnin tuottamaa tietoa ei voi vertailla. Vielä ei ole myöskään sel-vää, mikä on arvioinnin tarkoitus ja käyttö kansallisella tasolla. Näytöt lisäävät arvioinnin osuvuutta, mutta yhdenmukaisuus ei välttämättä toteudu. Yhdenmukaistaminen voi vähen-tää arvioinnin osuvuutta. Erilaiset arviointiin liittyvät käytännöt myös vaihtelevat, mikä vähentää arvioinnin luotettavuutta. (Räkköläinen 2013, 257-258.) Ammattiosaamisen näyt-töjen arviointi on lisännyt joidenkin opettajien työmäärää, koska he pitäytyvät edelleen vanhoissa arviointikäytännöissä, ja näyttöjen arvioiminen koetaan vain lisätyöksi entisen työmäärän päälle (Anttila ym. 2010, 24).
Arvioinnin tulisi perustua ammattitaitovaatimuksiin ja kriteereihin, mutta esimerkiksi Ran-talan (2008) tutkimuksen tulosten perusteella nousi esille merkittävä ristiriita siinä, että työelämä antaa suuren painoarvon henkilökohtaisille ominaisuuksille ja valmiuksille, vaik-ka nämä eivät esiinny ammattitaitovaatimuksissa. (Rantala 2008, 183). Opiskelijan persoo-nallisuus ja temperamentti tulee pitää erillään tietotaidon arvioinnista. Kuitenkin Mullolan ym. (2012, 186) mukaan tutkimustulokset osoittavat, että oppilaan temperamentti voi vai-kuttaa opettajan arviointiin. Opettaja saattaa alitajuisesti esimerkiksi perustaa arvioinnin oppilaan ominaisuuksiin eikä oppilaan suorituksiin. Mullolan ym. (2010, 211-213) tutki-muksen tulosten perusteella temperamenttipiirteet, kuten aktiivisuus, sinnikkyys, keskitty-miskyky ja negatiivinen emotionaalisuus olivat selkeästi yhteydessä oppilaiden äidinkielen ja matematiikan arvosanoihin. Erityisesti oppilaan aktiivisuus näyttäisi nostavan oppilaiden arvosanoja.
Räkköläisen (2011, 170-171) tutkimuksen tulosten perusteella opiskelijoiden mukaan heil-tä vaaditaan eritasoista suoritusta eri näyttöpaikoissa, mikä voi vaikuttaa arviointiin. Hei-dän mukaansa arviointiin on voinut vaikuttaa myös niin sanottu henkilökemia. Myös työ-elämän edustajat olivat samoilla linjoilla. Tällöin arviointi ei ole kriteeriperusteista. Opetta-jat eivät läheskään aina pääse seuraamaan käytännön työtä eli näytön antamista, jolloin suurimman vastuun arvioinnista ottaa työelämä, mutta opettaja kuitenkin vastaa arvosanan antamisesta. Tämä heikentää opiskelijan oikeusturvaa. (Anttila ym. 2010, 24.)
Opiskelijoita ei tule arvioida sekä suoritusten että työskentelytapojen perusteella, vaan nä-mä kaksi asiaa tulee erottaa toisistaan. Opettajan havainnot opiskelijan työskentelytyylistä
yhdistyvät usein opiskelijan temperamenttiin, jota ei tule käyttää arvioinnin perusteena.
Opiskelija saattaa esimerkiksi olla tunneilla aktiivinen, mikä voi kertoa enemmänkin opis-kelijan temperamentista kuin osaamisesta. Tästä syystä opisopis-kelijan suoritus ja työskentely tulisi arvioida erillisinä asioina. Opettajan tulisi tiedostaa, että temperamentti ja opiskelijan kognitiiviset taidot ovat erillisiä asioita (Mullola ym. 2011, 950.)
Opettajat tarvitsevat enemmän tietoa siitä, miten temperamentti vaikuttaa oppilaiden arvi-ointiin. Opettajan tulee erotella kognitiiviset taidot eri käyttäytymismalleista, jotta oppilai-den erilaiset temperamentit tulisi huomioitua. Tämä on tärkeää, koska temperamentti on eri asia kuin ihmisen älykkyys, kognitiiviset kyvyt, kypsyys tai motivaatio. (Mullola ym.
2010, 213.)
Opettajankoulutuksessa tulisi huomioida se, että oppilaan temperamentti voi vaikuttaa opettamiseen, oppimiseen ja ennen kaikkea oppilaan arviointiin. Opettajankoulutuksessa olisi hyvä käydä läpi teoriaa temperamenteista. Tietoisuus eri temperamenteista ja niiden vaikutuksesta auttaa opettajia tunnistamaan paremmin erilaisia oppilaita. Tämän myötä opettajat voivat luoda monipuolisia oppimisympäristöjä, jotka tukevat erilaisia tempera-menttityyppejä. (Mullola ym. 2011, 949-950.)