Tutkimuksen analyysivaiheessa aineistosta pitää pyrkiä poimimaan tutkimustehtävän kan-nalta olennaiset asiat, eli kaikkea ei ole tarkoitus analysoida (Tuomi & Sarajärvi 2009, 92).
Järjestin aineiston sisällönanalyysin mukaisesti tulkintojen tekemisestä varten pyrkien et-simään merkityksiä sen tekstin sisältä, kuten Tuomi ja Sarajärvi (2009, 103-106) ovat sisäl-lönanalyysistä kirjoittaneet. Teoriaohjaava analyysi näkyy tässä tutkielmassa siten, että haastattelujen kysymykset ja teemat muodostuivat teoriaperustasta esille nousseiden käsit-teiden perusteella. Olen myös yhdistänyt teoriaperustaa ja siitä nousevia käsitteitä aineis-toon tulosluvussa. Tuomen ja Sarajärven (2009, 113-117) mukaan teoriaohjaavassa ana-lyysissä teoriaperusta tulee mukaan abstrahoinnin yhteydessä. Teoriaperustasta tulevat käsitteet yhdistetään aineistoon.
Haastattelijan tulkitessa aineistoa etenemisjärjestys menee useimmiten siten, että ensin haastattelut litteroidaan ja seuraavaksi aineistoa selvennetään pyrkien tuomaan tutkimuk-sen kannalta olennaiset asiat esiin. Viimeisessä vaiheessa alkaa varsinainen analyysi, jol-loin tutkija tiivistää ja luokittelee aineistoa. (Hirsjärvi & Hurme, 2008, 137.) Näin tapahtui myös minun kohdallani. Litteroitua haastatteluaineistoa kertyi noin 120 sivua (Times New Roman 12, 1,5-riviväli, 40609 sanaa). Lyhin haastattelu kesti noin 20 minuuttia ja pisin noin 31 minuuttia. Koodaaminen voi tapahtua Kvalen ja Brinkmanin (2009, 20) mukaan aineistolähtöisesti, kuten itse tein, tai vaihtoehtoisesti käsitteitä tai teoriaa hyödyntäen.
Litteroinnin jälkeen luin haastattelut läpi muutamaan kertaan. Teksti voi laajentua silloin, kun tutkija tulkitsee haastatteluista löytyviä merkityksiä eli pyrkii löytämään sieltä sellaisia asioita, joita sieltä ei suoraan löydy (Hirsjärvi & Hurme, 2008, 137). Litteroitujen haastat-telujen lukeminen riittävän moneen kertaan auttoi minua löytämään tekstistä sellaisia asioi-ta, joita haastateltavat eivät suoraan kertoneet. Joskus aineistoon on myös hyvä ottaa ajal-lista etäisyyttä aineiston analyysivaiheessa (Hirsjärvi & Hurme, 2008, 135). Minäkin pidin noin kaksi kuukautta taukoa analyysin tekemisessä sen jälkeen, kun olin teemoitellut ai-neiston toiseen kertaan. Osittain tämä johtui käytännön syistä, osittain siitä syystä, että halusin päästä ikään kuin tuorein ajatuksin aineiston analyysin viimeistelyyn ennen tulok-sien kirjoittamista.
Tulkinnallisuus tulee esille kvalitatiivisessa tutkimuksessa sitä kautta, että ensin tutkija tulkitsee aineistoa ja myöhemmin lukija tulkitsee tutkijan tekemiä tulkintoja. Kvalitatiivi-sessa tutkimukKvalitatiivi-sessa tutkija tekee itse asiassa tulkintoja koko tutkimusprosessin ajan (Hirs-järvi & Hurme, 2008, 151-152.) Hirsjärven ja Hurmeen (2008, 136) mukaan analyysiä voi tehdä jo haastatteluvaiheessa. Itse toimin tällä tavoin oikeastaan kahdesta syystä; ensim-mäiseksi siksi, että haastattelujen aiheet olivat monella tapaa minulle tuttuja jo vuosien ajan ja toiseksi siitä syystä, että tarkoituksenani oli alusta asti tehdä induktiivisen päättelyn lisäksi abduktiivista päättelyä. Teoriaohjaavassa analyysissä tutkimuksen aiheeseen liittyvä aiempi teoriatieto näkyy ja vaikuttaa taustalla. Teoriaohjaavan analyysin yhteydessä voi-daan puhua abduktiivisesta päättelystä, jossa pyritään fenomenologiseen päättelyyn. (Tuo-mi & Sarajärvi 2009, 96-97.) Luvun 4.2 tuloksissa tarkem(Tuo-min esiteltävällä tavalla tutkiel-mani analyysissä tulee olemaan Shierin (2001) malli osallisuuden tasoista, mikä tuli mu-kaan vasta kesken aineistoanalyysin. Pyrin analyysivaiheessa käsittelemään aineistoa seu-raavan kuvion mukaisesti:
Kuvio 2. Haastatteluaineiston käsittely analyysistä synteesiin (Hirsjärvi & Hurme, 2008, 144)
Luokittelua tehdessä lähdin liikkeelle tutkimusongelmasta, eli millä tavoin itsearviointi mahdollistaa aikuisopiskelijoiden osallisuutta lapsi- ja perhetyön perustutkinnon tutkintoti-laisuuksien arvioinnissa opiskelijoiden oman kokemuksen mukaan. Käytin apuna aiempien tutkimusten ja teorioiden tarjoamia käsitteitä. Samalla pyrin pysymään avoimena sen suh-teen, mitä aineisto itsessään tarjoaa ja käyttämään omaa mielikuvitustani. (Hirsjärvi &
Hurme 2008, 148.) Taulukossa 3 havainnollistan esimerkkien avulla, millaisia teemoja ja luokkia muodostin ensimmäisen luokittelun perusteella.
Kun aloin tarkastella kriittisesti seuraavassa vaiheessa tekemääni jäsennystä, otin huomi-oon, ovatko kaikki luokat olennaisia. Ensimmäisen luokittelun jälkeen sisältöteemoja eli luokkia oli yli kymmenen kappaletta, joten pyrin tiivistämisen yhteydessä myös pohtimaan sitä, etteivät teemat menisi sekaisin käsitteellisesti. Huomasin lisäksi, että kaikki sisältö-luokat eivät olleet välttämättä yhtä tärkeitä eivätkä liittyneet olennaisesti tutkimusongel-maan. (emt, 149.) Koodauksessa kannattaa Eskolan ja Suorannan (1998, 158) mukaan laa-tia ensin runko, jota voidaan myöhemmin täydentää ja muokata. Taulukoissa 4 ja 5 ha-vainnollistan esimerkkien avulla, miten tiivistin teemoja parannellun luokittelun jälkeen.
Aineistokokonaisuus
- kokonaisuudesta osiin - aineiston luokitteluun - luokkien yhdistelyyn - takaisin kokonaisuuteen
-tulkintaan
- ilmiön teoreettiseen uudelleen hahmottamiseen
TAULUKKO 3. Esimerkkejä ensimmäisestä luokittelusta
Aineistositaatit Pelkistetty
ilmaus
Luokka Teema
O1: Hmm, no kun siinähän pitää opiskelijankin miettiä itekin sitä, että mitenkä on menestynyt, että ei pelkästää oo se pallo siellä. Että okei minä tein nyt näytön, mutta saatte sannoo mitenkä mulla meni. Vaan se, että pitää itekin miettiä sitä, että mitenkä on itse pärjänny ja muuten. Että kyllähän se paljon tekee sitä osallisuutta lissää siihen arviointikeskusteluun.
O2: No siis, en, siis yleensähän ihmisillä on näin, mutta itselläni niin. Se vahvistaa sitä itsetuntoo, sitä kautta, että sitä on mietitty. Kelattu niitä asioita ja miten sä pystyt parantaa. Mitä sä pys-tyt, missä sää oot hyvä, miten mä pystyn sen siir-tää niinku työelämässä sitten, käyttämään niitä vahvuuksia. Kyllähän se itsetuntoo parantaa, totta kai.
O1: No kyllä se tärkee taito, mutta en sanois että ihan kaikista tärkein on. Mutta sillä tavalla, eihän sitä voi kehittyä, jos sitä ei arvioi itseesi. Jos kah-too, ensimmäisinä työvuosina vaikka, että sitten pohtii ja vertaa sitten sinne, kun oot kymmenen vuotta ollu töissä. Jos sinä et millään tavalla arviois, niin sinähän pysyisit vaan sillä samalla polulla. Mutta arvioimalla sitä voi kehittyä paljon enemmän ja saapi siitä työstä paljon enemmän irti. Pystyy antammaan niin paljon enemmän.
Työssä ei voi
O6: Niin, mitä tähän nyt laitettaan? Omilta lapsil-ta kysyin ehkä just siltä vanhimmillapsil-ta tytöltä, se kai sitten avas näitä.
TAULUKKO 4. Esimerkkejä toisen vaiheen luokittelusta
Aineistositaatit Pelkistetty
ilmaus
Luokka Teema
O3: Kirjallisesti oon aina tehny, että on ollu tu-kemassa sitä sitten. Ite jännitän tosi paljon sem-mosia tilanteita, niin sitten on hyvä olla paperilla se eessä niinku.
Kirjallinen
itsearviointi Kirjallisesti
näyt-töjen yhteydessä Millaista itsear-viointia on tehty?
O1: Hmm, no kun siinähän pitää opiskelijankin miettiä itekin sitä, että mitenkä on menestynyt, että ei pelkästää oo se pallo siellä. Että okei minä tein nyt näytön, mutta saatte sannoo mitenkä mulla meni. Vaan se, että pitää itekin miettiä sitä, että mitenkä on itse pärjänny ja muuten. Että kyllähän se paljon tekee sitä osallisuutta lissää siihen arviointikeskusteluun. muuta, ja siinä pitää koettaa kertoo, mitä sää oot tehny ja mitä et tehny ja näin. Niin se on jotenkin niinku mulle tosi semmonen haasteellinen, että voin olla siinä rennosti ja näin.
O6: No pittäähän sitä ihteesä osata
ar-vioia...hahhah.. arvioia. Jotenkin se tuntuu, ettei ennää, ehkä peruskoulussa tai lukiossa vois olla, mutta ammatillisessa koulutuksessa ei kyllä. Mut-ta kyllähän se, työelämääkin varten opiMut-taan arvi-oimaan tekemisiä, tulevaisuutta ajatellenkin.
TAULUKKO 5. Teemat kolmannen luokittelun jälkeen
Aineistositaatit Pelkistetty
ilmaus
Luokat Teemat
O3: Kirjallisesti oon aina tehny, että on ollu tu-kemassa sitä sitten. Ite jännitän tosi paljon sem-mosia tilanteita, niin sitten on hyvä olla paperilla se eessä niinku. O8: Minun mielestä se on hyvä, kun kuitenkin on
niitä ihmisiä, jotka paremmin kirjoittaa omat ajatukset ylös ja sitten on niitä, jotka ei ossaa yhtään kirjoittaa ja ennemmin puhhuu, että minun mielestä se on hyvä, että sen saa valita.
Tärkeää, että saa
O6: No oon kehittyny, mitenkäs minä nyt oisin kehittyny? No just silleen, että se, just se että pystyy sanomaan, että oon ihan hyvä ja silti minä en ihteeni ylennä, enkä kehuskele turhia.
Voi myös kehua O5: ...ja olla se mahollisuus, että joko kirjallinen
tai suullinen. Ja sitten se pitäis olla vapaaehtoi-nen mun mielestä, että haluaako tehhä koko it-searviointia vai ei. Tietysti, että kannustettas tekemään se, koska onhan siitä hyötyä, mut ei, ei mulla oo siihen muuta.
O1: No kyllä se tärkee taito, mutta en sanois että ihan kaikista tärkein on. Mutta sillä tavalla, eihän sitä voi kehittyä, jos sitä ei arvioi itseesi. Jos kah-too, ensimmäisinä työvuosina vaikka, että sitten pohtii ja vertaa sitten sinne, kun oot kymmenen vuotta ollu töissä. Jos sinä et millään tavalla arviois, niin sinähän pysyisit vaan sillä samalla polulla. Mutta arvioimalla sitä voi kehittyä paljon enemmän ja saapi siitä työstä paljon enemmän irti. Pystyy antammaan niin paljon enemmän.
Mikäli ei arvioi hirveesti merkitystä, että mitä se itsearviointi on.
Kuten oli puhetta, että se ei saa laskee numeroo, mutta en minä usko, että se millään tappaa sitä nostaakaan. O9: No, just sitä palautetta aika paljon. Ja niinku
miettiny tavallaan miten niinku lapset on esimer-kiks reagoinu, jos minä oon pitäny jotain ohjattu-ja tuokioita tai tämmösiä. Et se niitten tavallaan se reagointi merkihtee aika paljon. Jos ne on tykänny, niin sit se on menny varmaan aika hyvin.
Et se on semmonen aika tärkee.
Lapsilta saatua
Analyysivaiheessa tutkijalle herää useita kysymyksiä. Hermeneuttinen epäily tarkoittaa sitä, että sanoja tulkitaan kriittisesti ja sanat voivat saada uuden merkityksen. Tutkijan omat asenteet ja oletukset vaikuttavat myös siihen, miten hän tekee tulkintoja. Tutkijan pitää miettiä, mikä on tekstin henki, eli kuinka tarkkaan on tarkoituksenmukaista tekstiä analysoida. Onko olemassa jokin "oikea tulkinta" vai onko teksti vapaasti tulkittavissa?
Tutkijan tulee perustella tulkintansa joka tapauksessa hyvin. Viimeinen kysymys liittyy siihen, mitä analysoidaan ja missä kontekstissa. Monesti hermeneuttisessa perinteessä pyri-tään tulkitsemaan tutkittavien antamia merkityksiä, mutta esimerkiksi sosiaalista kontekstia ei saisi kokonaan unohtaa. (Kvale & Brinkmann 2009, 212-213.) Näiden haastattelujen perusteella joudun esimerkiksi pohtimaan sitä, ovatko opiskelijoiden antamat vastaukset siirrettävissä vaikkapa työelämään. Sosiaalinen konteksti voi näkyä myös sitä kautta, oli-sivatko he antaneet erilaisia vastauksia toiselle haastattelijalle tai työelämän edustajalle, jos tämä olisi keskustellut opiskelijoiden kanssa itsearvioinnista. Osalla opiskelijoista oli vasta vähän kokemusta lapsi- ja perhetyöstä, joten tässä mielessä heidän antamansa vastaukset eivät välttämättä ole täysin siirrettävissä työelämään. Tunsin kaikki opiskelijat etukäteen, mikä myös saattoi vaikuttaa heidän antamiinsa vastauksiin.
Eskolan ja Suorannan (1998, 19-20) mukaan analyysivaiheessa tutkimuksen tulokset voi-vat yllättää tutkijan, ja hänen on myös mahdollista itsekin oppia jotain. Pyrinkin analyysi-vaiheessa lukemaan haastatteluja ennakkoluulottomasti ja avoimesti. Sain esimerkiksi tie-tää, että haastatellut opiskelijat olivat joutuneet tekemään joko kirjallisen tai suullisen it-searvioinnin näyttöjen arvioinnin yhteydessä, vaikka näyttötutkintojärjestelmässä tutkin-non suorittaja voi halutessaan täydentää käytännön työsuoritustaan esimerkiksi kirjallisilla kuvauksilla tai suullisesti erillisessä tilaisuudessa (Opetushallitus 2015, 93-94; Opetushalli-tus 2016, 36). Opiskelijoiden tekemät joko suulliset tai kirjalliset itsearvioinnit ovat esi-merkkejä tällaisesta toiminnasta.
Yksi näkemys tehdä analyysiä on sellainen, että aineistosta koodataan tutkimusongelman kannalta olennaista asiaa, jota voidaan kutsua informaatioksi. Tästä informaatiosta tehdään sitten tulkintoja. Analyysia voidaan tehdä myös siten, että ensin keskitytään teemaan ja tehdään analyysia sen avulla. (Eskola & Suoranta 1998, 151-153.) Pyrin tässä tutkielmassa tekemään analyysia sekä teemojen avulla että aineistolähtöisesti.
Onnistunut teemoittelu auttaa erottelemaan tutkimuksen kannalta olennaisia aiheita. Hyvin tehdyssä teemoittelussa teoria ja empiria ovat vuorovaikutuksessa, mikä näkyy myös tut-kimusraportissa. Teemoittelua voidaan jatkaa muodostamalla teemoista tyyppejä, jotka ovat selkeitä tiivistettyjä ryhmiä. Samalla voidaan etsiä poikkeavuuksia. (Eskola & Suoran-ta 1998, 175-176, 182.) Olen pyrkinyt tässä tutkimusraportissa tuomaan esille aineistosSuoran-ta nousevien teemojen ja teorian välistä yhteyttä. Teemoittelussa aineistosta pyritään muodos-tamaan ryhmiä aiheiden tai aihepiirien mukaisesti. Tämä mahdollistaa myös vertailun te-kemisen. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 93.)