Taso 3: Opiskelijoiden näkemykset otetaan huomioon

pakol-lisuus oli ongelma osallisuuden näkökulmasta. Toisaalta pidettiin hyödyllisenä, että opis-kelijat saivat valita joko kirjallisen tai suullisen itsearvioinnin. On tärkeää, että opiskelija voi halutessaan tehdä tutkintotilaisuuksien yhteydessä joko suullisen tai kirjallisen itsear-vioinnin. Haastatteluissa tuli esille se, että osalle oli luontevampaa tehdä suullinen itsearvi-ointi, osalle kirjallinen itsearviitsearvi-ointi, ja osa taas halusi käyttää molempia menetelmiä. Suu-rin osa toi vastauksissaan esille lähinnä tutkintotilaisuuksien yhteydessä tehtävät itsearvi-oinnit, eikä yhdessäkään haastattelussa tullut esille esimerkiksi kurssien yhteydessä tehtä-vää itsearviointia. On hyvä muistaa, että oppimisen kannalta itsearviointien tekeminen osa-na kurssisuoritusta voi johtaa parempiin oppimistuloksiin (Mikkonen & Veijola 2013, 80;

Orsmond ym. 2004, 273).

Entäs jos opiskelija ei saa tuotua kirjallisesti asioita selkeästi ja on ujo keskustelutilanteis-sa? Voisiko olla jokin kolmas vaihtoehto? Tällaista pohdittiin yhdessä haastattelussa (O12), mutta opiskelijan oli vaikea keksiä, miten muulla tavoin itsearviointia voisi tehdä.

Racen ym. (2005, 146) mukaan itsearviointia kannattaa kokeilla myös muilla menetelmillä kuin pelkästään kirjallisena. Yksi käyttökelpoinen menetelmä voisi olla itsearvioinnin te-keminen äänitteeksi.

4.2.3 Taso 3: Opiskelijoiden näkemykset otetaan huomioon

Itsearvioinnin mahdollinen vaikutus arvosanaan

Näyttötutkintojärjestelmässä arvioinnista vastaa aina kolmikantainen työryhmä (työntekijä-, työnantaja- ja opettaja-arvioija)(työntekijä-, eikä yksittäinen arvioija. (Opetushallitus 2015.) Kuiten-kin O3 näki, että itsearviointi korotti numeroa eräässä näytössä. Työntekijäarvioija oli sa-nonut opiskelijalle, että tämän tekemä henkilökohtainen näyttösuunnitelma oli tyydyttävän arvosanan (T1) arvoinen, mutta opiskelija sai lopulta hyvän arvosanan (H2).Tässä tilan-teessa työntekijäarvioija oli toiminut ohjeiden vastaisesti, koska ensinnäkin hän oli itsenäi-sesti ollut määrittelemässä opiskelijalle arvosanaa, ja toiseksi hän oli käyttänyt henkilökoh-taista näyttösuunnitelmaa arvioinnin perusteena. Näytöissä arvioidaan aina opiskelijan toimintaa suhteessa arvioinnin kohteisiin ja arviointikriteereihin eikä esimerkiksi sitä, kuinka hyvät opiskelijan kirjalliset taidot ovat.

Opiskelijan näkökulmasta itsearvioinnilla oli merkitystä (O1, O3, O7, O8, O9, O10, O11) näytön arvosanaan. Myös sillä oli merkitystä, mitä asioita opiskelija nosti esille arviointi-keskustelussa. Mikäli opiskelija nosti esille enemmän asioita, jotka liittyvät kiitettävän arvosanan kriteereihin, saattoi tämä mahdollisesti jopa parantaa arvosanaa ja lisätä opiske-lijan osallisuutta (O1). Yhdelle opiskelijalle (O3) oli kerrottu arviointikeskustelun ja arvi-ointikokouksen päätteeksi, että hänen tekemänsä itsearviointi korotti arvosanan ykkösestä (T1) kakkoseen (H2). Opiskelija piti tärkeänä sitä, että pystyi vaikuttamaan itse omaan arvosanaansa. Tilanne voi olla hyvinkin merkittävä etenkin ulkomaalaistaustaiselle (O7), joka on voinut tottua kotimaassaan siihen, että opiskelijaa ei juurikaan kuunnella, eikä hän voi itse olla vaikuttamassa omaan arviointiinsa. Suomessa opettaja ja muut arvioijat eivät toimi arviointikeskustelussa tarpeettoman autoritäärisesti, mikä helpotti opiskelijan itsear-viointia ja oman äänen esille tuomista. Opettajan ajateltiin Suomessa olevan enemmänkin kuin kaveri, jolle voi jutella melko vapaasti. O7 käsitti tällöin arviointikeskustelun tasaver-taisena. Mikäli opiskelija aidosti kokee voivansa vaikuttaa omiin arvosanoihinsa, sen voi-daan todeta myös lisäävän osallisuutta (Kiilakoski ym. 2012b, 16-17).

Arvioinnin oppaassa (Opetushallitus 2015) ei ole mainintaa siitä, voiko opiskelija antaa itselleen arvosanan itsearvioinnin yhteydessä. Opiskelijat antoivat (O1, O10) joissain tapa-uksissa itselleen näytöistä arvosanan itsearvioinnin yhteydessä ja se nähtiin tarpeellisena (O10). Myös sillä oli merkitystä, miten hyväksi arvioi oman arvosanansa (O1). Kuitenkin itsearvioinnilla ja työntekijäarvioijalla koettiin (O1) olevan eniten merkitystä arvosanan antamisen kannalta. Anttilan ym. (2010) tekemän arvioinnin mukaan opettajat ovat sitä mieltä, että työelämän arvioijat arvioivat opiskelijoiden osaamisen liian hyväksi. Yksi seli-tys voi olla, että työelämän arvioijat eivät perusta arviointia arviointikriteereihin. Osalli-suuden näkökulmasta on hyvä, että opiskelijat kokevat itsearvioinnilla olevan merkitystä arvosanaan. Lisäksi oleellista oli se, että opiskelija pystyi perustelemaan, miksi antoi itsel-leen jonkin tietyn arvosanan (O10, O11).

Opiskelijan poistamista paikalta arvosanan päättämisen yhteydessä myös kyseenalaistettiin (O7) ja pohdittiin sen syitä. Parempana pidettiin sitä, että myös opiskelija olisi läsnä koko arviointikeskustelun ja -kokouksen ajan. Toisaalta opiskelija O7 ei halunnut kuulla nega-tiivisia asioita itsestään, koska hän oli saanut näytöistä pelkästään kiitettäviä arvosanoja.

Mielenkiintoisesti esille tuli myös toive (O11) siitä, että niin sanotut ammattilaiset vastaa-vat lopullisesta arvioinnista, eikä arviointi saisi kuitenkaan olla liikaa opiskelijan varassa.

Samalla tavalla Virtasen (2013, 83) tutkimuksen mukaan tekniikan ja liikenteen alan opis-kelijat pitivät opettajan tekemää arviointia merkittävämpänä kuin esimerkiksi itsearvioin-tia, jolla heidän kokemuksensa mukaan ei ollut vaikutusta arvosanoihin. Oppilaiden arvos-telu (arvosanojen antaminen) pitäisi ajatella osaksi opettamisen ja arvioinnin kokonaisuut-ta. Mikäli oppilaat antavat itselleen arvosanoja, se valtaan liittyvänä ratkaisuna voi aiheut-taa oppilaissa epämukavuutta. Siksi opettajien tulisi ohjata oppilaita arvosanojen antami-sessa. Sadlerin ym. (2006, 38) tutkimuksessa havaittiin, että itsen arvostelu lisäsi oppilai-den ymmärtämistä opetettavasta aiheesta.

Näyttötutkintopohjaisessa ammatillisen perustutkinnon koulutuksessa tutkintotodistus muodostuu pelkästään tutkintotilaisuuksista ja niistä saaduista arvosanoista. Siksi kaikki asiat, jotka vaikuttavat näyttöjen arvosanoihin, ovat tärkeitä myös todistuksen kannalta ja sitä kautta vaikuttavat esimerkiksi työpaikan saamiseen. Opiskelijoiden tasapuolisen arvi-oinnin kannalta on tärkeää, että arvioijilla on hyvät arviointitaidot, ja heidät on koulutettu ja perehdytetty arvioinnin tekemiseen. (Opetushallitus 2015, 80, 94-95; Opetushallitus 2016, 38-39.) Ammatillisessa koulutuksessa arvosanat ovat merkittävä osa opiskelija-arviointia, koska arvosanat antavat muun muassa tärkeää tietoa työelämälle opiskelijan taidoista (Kinnunen & Halmevuo 2003, 14).

Opettaja oli kertonut etukäteen esimerkkejä tilanteista, joissa opiskelija oli saanut paran-nettua arvosanaa itsearvioinnin avulla. Joillekin opiskelijoille (O8, O9) oli myös käynyt näin. Erityisesti arviointikeskustelun merkitystä opiskelija O8 piti merkittävänä: hän näki, että tärkeä osa osallisuutta on se, että voi vaikuttaa itse omaan arvosanaan, eikä arvosanan antaminen olisi vain arvioijien tehtävä. Tämä opiskelija oli siis eri mieltä kuin viralliset näytön arvioinnin ohjeet (Opetushallitus 2015, 80, 94-95; Opetushallitus 2016, 38-39).

Lisäksi kokemuksen myötä voi mahdollisesti löytää helpommin (O9, O10) myönteisiä asi-oita itsestään ja osaamisestaan, mikä voi parhaimmillaan parantaa arvosanoja. Muilta saatu palaute ja kokemus oli vaikuttanut siihen, että itsearviointi oli siltä osin nyt aiempaa realis-tisempaa.

Vaikka opiskelijat ajattelivat voivansa vaikuttaa itsearvioinnin kautta omaan arvosanaan, oli tärkeää, että arvioijat olivat kiinnostuneita opiskelijan ajatuksista (O11). Arvioijien

kiinnostuneisuus opiskelijan ajatuksia kohtaan on merkittävä osa osallisuutta. Osallisuutta lisää myös se, että opiskelijoita oikeasti kuunnellaan ja myös otetaan saatu informaatio huomioon esimerkiksi arvioinnissa. (Gellin ym. 2012; Kiilakoski ym. 2012b.) Opiskelijalla O7 saattoi olla myös vaihtelevia kokemuksia siitä, miten itsearvionti oli vaikuttanut ar-vosanaan. Jos arvioija oli antanut runsaasti palautetta, oli myös opiskelijan näkemystä kuultu enemmän. Mikäli arvioijat olivat olleet lyhytsanaisia, ei opiskelijankaan sanomisia oltu välttämättä kuunneltu tarpeeksi tarkasti.

Yksi opiskelija ajatteli, että itsearviointi ei voinut laskea arvosanaa, mutta se ei voinut sitä myöskään korottaa, koska arvioija on jo valmiiksi päättänyt arvosanan (O5). Hänen mie-lestään itsearvioinnilla oli ainoastaan hyötyä ammatillisen kehittymisen näkökulmasta, mutta osana näyttöjen arviointia se oli täysin merkityksetöntä. Samainen opiskelija ei pitä-nyt itsearvioinnista lainkaan ja tunsi sen jopa ahdistavana. Hän tulkitsi näyttöjen arvioinnit varsin virallisiksi tilanteiksi, ja siksi itsearvioinnit näyttöjen yhteydessä olivat hänen mie-lestään epämiellyttäviä. Hän arvioi mieluummin osaamistaan ja taitojaan päivittäisessä työskentelyssä epävirallisesti. Heikkisen (2014, 166-167) tutkimuksen tulosten mukaan itsearviointi mahdollisti opiskelijoiden äänen kuulumisen, mutta sillä ei ollut vaikutusta arvosanoihin.

Palautteen saaminen arvioinnin yhteydessä

Mikäli opettaja ei anna palautetta, voi se vaikeuttaa oppimista. Tämä taas rikkoo yhtä eet-tistä arvioinnin periaatetta, haitan välttämistä. Palautteen saaminen on "oppijan oikeus ja opettajan velvollisuus". Palautteen tärkein ajatus on selvittää, mikä ero on oppilaan senhet-kisellä osaamisella ja toivotulla osaamisella sekä tieto siitä, miten toivottu taso saavute-taan. (Atjonen 2007, 89.) Näyttötutkintojärjestelmässä hyviin arviointitapoihin kuuluu pa-lautteen antaminen arvosanan antamisen yhteydessä (Opetushallitus 2016, 37; Opetushalli-tus 2015 81, 95-96). Joskus opiskelija voi haluta saada palautetta päivittäin työssäoppimi-sen ja näyttöviikon aikana (O4). Tällöin opiskelija voisi yrittää parantaa suoritustaan seu-raavina päivinä, mikäli hänen toiminnassaan olisi jotain kehitettävää. Palautteen saamises-sa ja sen antamisessaamises-sa on oleellista, että se toimisi ikään kuin vuoropuheluna eikä siten, että arvioija antaa yksipuolisesti palautteen ja opiskelija ainoastaan kuuntelee sen passiivisena.

Palautteen tärkeäksi tunnistanut ulkomaalaistaustainen (O7) opiskelija kertoi kotimaastaan esimerkin, että siellä ei ole tapana antaa lainkaan palautetta opiskelijan suoriutumisesta.

Osa arvioijista antoi palautetta kesken arviointikeskustelun, kun taas osa vasta arviointiko-kouksen ja arvosanan antamisen jälkeen (O1). Pahimmillaan opiskelijan (O12) mielestä osa arvioijista oli sellaisia, että he eivät juurikaan kuunnelleet, mitä opiskelijalla oli sanot-tavanaan. Tällöin itsearvioinnilla ei ollut juurikaan merkitystä arvosanaan. Toisaalta sama opiskelija oli huomannut, että ei ollut välttämättä saanut kerrottua asioita riittävän hyvin ja selkeästi. Opiskelijan "ulosannilla" oli siis merkitystä myös opiskelijan näkökulmasta.

Opiskelijan olisi hyvä tuntea olonsa rentoutuneeksi ja vapautuneeksi siinä mielessä, että hän voi selittää asiat omalla tyylillään. Osallisuuden näkökulmasta olisi tarpeellista, että opiskelija saisi selkeästi tuotua ajatuksensa esille. Ongelmat vuorovaikutuksessa voivat toimia osallisuuden esteenä myös Kokkosen ym. (2013) tutkimuksen tulosten perusteella.

Arvioijilta saatu palaute vahvisti itsearvioinnin merkitystä ja vaikutusta (O2). Erityisesti palautteen merkitys oli ollut silloin suuri, jos opiskelija oli saanut vinkkejä siihen, miten pitäisi muuttaa toiminnassa. Tällainen konkreettinen palaute oli auttanut opiskelijaa, ja hän myös pystyi nopeasti muuttamaan toimintaansa. Opiskelijan kannatti kuunnella tarkkaan, mitä kehittämisen kohteita työssäoppimisen ohjaaja työssäoppimisen aikana huomasi sen lisäksi, että hän arvioi omaa toimintaansa. Tällöin opiskelija voi pyrkiä kehittämään näitä kehittämisen kohteitaan ennen näyttöviikkoa. Oppimisen kannalta olisi tärkeää, että opis-kelijoille annettaisiin sekä kriittistä että myönteistä palautetta (Atjonen 2007, 240). Black ja William (1998, 49) huomauttavat, että suullinen palaute voi olla tehokkaampaa kuin kirjallinen palaute.

Arviointikeskustelun yhteydessä työntekijäarvioija antoi opiskelijalle palautetta, että opis-kelija oli hyvin pohtinut omia vahvuuksia ja kehittämisen kohteitaan sekä kirjallisesti että suullisesti arviointikeskustelussa. Tämän perusteella opiskelija (O2) ajatteli onnistuneensa itsearvioinnissa, koska sai palautetta hyvin onnistuneesta itsearvioinnista. Opiskelija tunsi, että oli hyvä asia, että itsearviointia verrattiin siihen, mitä arvioijat olivat ajatelleet. Arvi-ointikeskustelussa hän oli saanut hyvää palautetta, että oli huomannut esimerkiksi omia vahvuuksia. Opiskelijasta (O12) saattoi olla mielenkiintoista huomata, että arvioijat olivat huomanneet samanlaisia asioita kuin opiskelija itse. Kyky arvioida itseä tässä mielessä

"realistisesti" teki itsearvioinnista opiskelijalle hyödyllisen.

Myös eräs toinen opiskelija (O4) tunsi erityistä onnistumisen tunnetta itsearvioinnin teke-misessä näytössä, jossa arvioija oli kirjannut samoja huomioita kuin opiskelija itse.

Erityi-sen tärkeää oli opiskelijan mielestä se, että arvioija oli kokenut työntekijä, jonka ammatti-taitoa hän arvosti. Sillä on siis merkitystä, kuka arvioi ja antaa palautetta. Varsinkin aikuis-opiskelija voi hyvinkin tarkkaan pohtia työpaikan arvioijan ammattitaitoa ja kokemusta.

Työpaikan arvioijalta saatu palaute ja sen yhteneväisyys itsearvioinnin kanssa saattoi olla merkittävä osa onnistumisen kokemusta:

O8: No, varmaan viime työssäoppimisessa esimerkiks niinku osasin tai niinku olin ar-vioinu ihteeni tosi samalla tavalla kuin oli esimerkiksi näytön vastaanottaja. Että niin-ku oli tosi paljon samoja juttuja. Että se sano hyvä, että oot itekki niinniin-ku hoksannu nuita, samoja juttuja, että missä on kehittyny tosi paljon, esimerkiksi.

Yhdensuuntaisen palautteen saaminen ohjaajilta ja arvioijilta lisäsi onnistumisen kokemuk-sen tunnetta myös muiden opiskelijoiden mielestä (O2, O4, O9, O10, O12) työelämäjak-soilla. Opiskelija teki ensin itsearviointia ja sai sen jälkeen palautetta. Mikäli työpaikka-arvioijilta oli saatu samansuuntaista palautetta omista vahvuuksista ja kehittämisen koh-teista, oli opiskelijan kokemus tehdystä itsearvioinnista ollut erityisen hyvä. Lisäksi oli hyvä, että opiskelija (O10) sai joskus palautetta myös sellaisista asioista, joita ei ole tullut itse pohtineeksi. Tällainen palaute oli opiskelijan näkökulmasta kannustavaa. Mikäli pa-laute oli samansuuntaista, antoi se varmistuksen siitä, että on osannut pohtia oikeita asioita.

Tässä voi tietysti pohtia, mitkä ovat "oikeita asioita", joita opiskelijan mielestä pitäisi arvi-oida. Onko hyvä, että itsearviointia tehdään puhtaasti kriteeripohjaisesti vai olisiko hyvä, jos sitä voisi tehdä ainakin välillä vapaammin ja vähemmän strukturoidusti?

Muuan opiskelija sai palautetta myös puolisoltaan (O4), joka myös arvioi, millainen opis-kelija oli. Tämä oli auttanut, koska opisopis-kelija oli aiemmin kokenut itsensä arvioimisen haastavana. Tukea tai palautetta voi siis saada muualtakin kuin pelkästään opettajalta tai työpaikan arvioijilta. Oma puoliso tai lapset voivat myös toimia palautteen antajina. O9 sai lapsilta palautetta esimerkiksi liittyen siihen, miten opiskelijan ohjaamat tuokiot olivat menneet. Opiskelija voi itsearvioinnin lisäksi pyytää lapsilta palautetta tai havainnoida heidän suoritustaan. Osa opiskelijoista oli tehnyt oppimispäiväkirjaa työssäoppimisen ai-kana. Työssäoppimisen ohjaajan kirjoittamat kommentit päiväkirjaan ajateltiin hyödyllise-nä ja kannustavina (esimerkiksi O9).

Itsearvioinnissa oli se hyvä puoli, että tuli pohdittua omien vahvuuksien lisäksi kehittämi-sen kohteita, jotta näki, missä oli vielä parannettavaa. Opiskelijan oli tarpeellista saada

rakentavaa palautetta, koska se antoi työkaluja itsensä kehittämiseen (O4). Du Toitin (2012, 37) mielestä rakentavassa palautteessa on tärkeää, että se perustuu sekä tehtävään että prosessiin. Palautteessa tulisi keskittyä kuromaan opiskelijan nykyisen ja halutun tason välinen ero umpeen. Mikäli opiskelija pystyy samalla arvioimaan omaa oppimistaan ja säätelemään sitä, on hänen mahdollista saavuttaa parempia oppimistuloksia.

Yhteenveto

Seitsemällä opiskelijalla oli kokemus siitä, että itsearviointi oli vaikuttanut heidän tutkinto-tilaisuutensa arvosanaan. Shierin (2001) teoriaan viitaten tällöin voidaan puhua osallisuu-den kolmannen tason toteutumisesta, eli opiskelijat on otettu mukaan päätöksentekoon.

Mielenkiintoisesti Heikkisen (2014, 170) tutkimuksen mukaan opiskelijoiden itsearviointia ei juurikaan hyödynnetä arvosanojen antamisessa.

Kolmikantainen työryhmä vastaa näyttöjen arvosanojen antamisesta, jonka he tekevät kri-teeripohjaisesti. Sekä osallisuuden että hyvien arviointikäytäntöjen mukaisesti on välttämä-töntä, että opiskelijoille annetaan myös palautetta ja perustelut, miksi päädyttiin johonkin tiettyyn arvosanaan. Opiskelijat kokivat saadun palautteen hyödylliseksi. Mikäli opiskeli-jan tekemä itsearviointi ja arvioijien palaute oli samansuuntaista, saattoi se jopa parantaa opiskelijan itsetuntoa.

4.2.4 Taso 4: Opiskelijat otetaan mukaan päätöksentekoprosessiin ja taso 5: