Itsearviointi osallisuuden rakentajana näyttötutkinnoissa

(1)

Timo Mykkänen

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Tammikuu 2018

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta Osasto

Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijät

Timo Mykkänen Työn nimi

Itsearviointi osallisuuden rakentajana näyttötutkinnoissa

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 109

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Itsearviointi voi auttaa opiskelijoita vapautumaan perinteisestä arviointijärjestelmästä, jossa arvioinnin keskipisteenä on arvosanojen antaminen. Tässä tutkielmassa tarkasteltiin aikuisopiskelijoiden kokemuksia itsearvioinnista, osallisuudesta ja siitä, miten ne liittyvät ammatillisen perustutkinnon tutkintotilaisuuksien arviointiin.

Teoreettinen viitekehys muodostui itsearviointiin ja osallisuuteen liittyvistä käsitteistä:

perehdyttiin itsearvioinnin merkitykseen ja siihen, miten se liittyy osallisuuteen. Lisäk- si käsiteltiin näyttötutkintojen arviointia. Tutkielman analyysivaiheessa mukaan otettiin teoreettinen malli osallisuuden tasoista.

Tutkimustehtävänä oli selvittää, miten opiskelijoiden itsearviointikokemuksia voidaan jäsentää Shierin osallisuusmallin avulla, millaisia itsetuntoon liittyviä itsearviointikokemuksia opiskelijoilla oli ja millaisia ammatillisen kehittymisen piirteitä itsearviointi oli edistänyt opiskelijoissa.

Tutkielma toteutettiin laadullisena tapaustutkimuksena, jossa haastateltiin kahtatoista lapsi- ja perhetyön perustutkinnon (lastenohjaaja) aikuisopiskelijaa heidän itsearvioin- tikokemuksistaan. Aineisto kerättiin teemahaastattelulla. Teemahaastatteluaineisto on analysoitu aineistolähtöisen ja teoriaohjautuvan sisällönanalyysin periaatteita noudatta- en aineistoa luokitellen ja teemoitellen.

Tulosten mukaan opiskelijoiden osallisuus toteutui näyttötutkintojen arviointien yhtey- dessä hyvin. Suurin osa opiskelijoista oli sitä mieltä, että heitä kuunneltiin tutkintotilaisuuksien arvioinnin yhteydessä, ja itsearviointi oli auttanut tuomaan omia ajatuksia esille. Opiskelijat toivat haastatteluissa selvästi esille sen, että itsearviointi koettiin olennaiseksi ammatillisen kehittymisen kannalta. Osa opiskelijoista oli sitä mieltä, että itsearviointi oli vahvistanut itsetuntoa. Tulokset tukivat aiempia tutkimuksia itsearvioinnista ja osallisuudesta. Opiskelijoiden kokemukset olivat jonkin verran ristiriidassa Opetushallituksen antamien arviointiohjeiden kanssa.

Avainsanat

Itsearviointi, osallisuus, näyttötutkinto

(3)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical Faculty School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Timo Mykkänen Title

Constructing participation by self-assessment in competence-based qualification

Main subject Level Date Number of pages

Education Master's Thesis X 109

Minor Subject Thesis Bachelor's Thesis

Intermediate Studies Thesis Abstract

Self-assessment can liberate students from the traditional evaluation system, in which grading is the main point. Hence, in this thesis, self-assessment by adult students was studied and evaluated. Their experience and participation in self-assessment was analyzed. In addition, the methods and practices relating to evaluations in vocational upper secondary education and training was also discussed.

The theoretical framework was formed by concepts about self-assessment and participation: an overview of the meaning and relevance of self-assessment was made and this was correlated to the participation. Furthermore, an overview of the evaluation in competence based qualification was made.

The purpose of this study was to find out how students' experiences of self-assessment can be analyzed using Shier's participation model. The relationship between the kind of self-assessment experiences that the students have and their self-esteem was analyzed. Furthermore, the types of vocational features that had been promoted by using self-assessment was studied.

The study was conducted as a qualitative case study. Twelve vocational upper secondary adult students, seeking qualification in child care and education and family welfare, were interviewed on their experiences of self-assessment. The data was analyzed by using data based and theory-derived content analysis in addition to classification and usage of themes.

The results showed that the students felt that they had been able to participate well during their evaluation in competence-based qualification. Most of the students thought that they had been heard during the evaluation, and self-assessment helped them to speak out and to voice their thoughts and ideas. The students distinctly felt that self- assessment should be an essential part of vocational development. Some of the students thought that self-assessment increased their self-esteem. The results supported former research concerning self-assessment and participation. However, there was some contradiction between students' experiences and the guidelines concerning evaluation by the Finnish National Board of Education.

Keywords

Self-assessment, student participation, competence-based qualification

(4)

SISÄLLYS

TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO 1

2 ITSEARVIOINTI OSALLISUUDEN RAKENTAJANA NÄYTTÖTUTKIN-

NOISSA 4

2.1 Itsearvioinnin merkitys arvioinnin kokonaisuudessa 6

2.1.1 Itsearviointi ja sen merkitys 6

2.1.2 Itsearviointi osana lastenohjaajan ammattitaitoa 12

2.1.3 Itsearviointi osana elinikäistä oppimista 14

2.1.4 Itsearvioinnista itsereflektioon 16

2.2 Itsearviointi osallisuuden edistäjänä 17

2.2.1 Osallisuuden ja osallistumisen määritelmät 18

2.2.2 Osallisuuden ja osallistumisen kokemus 23

2.3 Näyttötutkintojärjestelmä ja arviointi 25

2.4. Viitekehyksen koonti ja tutkimustehtävän muotoutuminen 32

3 TOTEUTUS 35

3.1 Teemahaastattelurunko ja sen perusteet 35

3.2 Kohdejoukon valinta ja aineistonkeruu 39

3.3 Teemahaastattelu aineistonhankintatapana 42

3.4 Tutkimusstrategiset perusteet 44

3.5 Aineiston analyysi 46

3.6 Luotettavuusarviointi ja eettiset näkökohdat 52

4 TULOKSET 56

4.1 Tutkimustehtävän täsmentäminen 56

4.2 Itsearviointi osallisuuden mahdollistajana 57

4.2.1 Taso 1: Opiskelijaa kuunnellaan 60

4.2.2 Taso 2: Opiskelijoita kannustetaan tuomaan näkökulmansa esille 66 4.2.3 Taso 3: Opiskelijoiden näkemykset otetaan huomioon 79 4.2.4 Taso 4: Opiskelijat otetaan mukaan päätöksentekoprosessiin ja

taso 5: opiskelijat jakavat valtaa ja vastuuta päätöksenteossa 85

4.2.6 Yhteenveto Shierin mallin toteutumisesta 87

4.3 Itsearviointi itsetunnon vahvistajana 88

4.4 Itsearvioinnin merkitys ammatillisen kehittymisen kannalta 92

(5)

5 POHDINTA 97

5.1 Tulosten tarkastelua 97

5.2 Tutkimusprosessin arviointia 100

5.3 Jatkotutkimusehdotukset 101

LÄHTEET 103

LIITTEET (2kpl)

(6)

1 JOHDANTO

Olen työskennellyt näyttötutkintojärjestelmän parissa noin kymmenen vuotta. Olen toimi- nut opettajana ja ollut mukana arvioimassa satoja lapsi- ja perhetyön perustutkinnon tutkin- totilaisuuksia. Näyttötutkintojärjestelmän arvioinnissa korostuu arvosanojen antaminen.

Tutkinnon suorittajalla on oltava mahdollisuus tehdä itsearviointi joko suullisesti tai kirjallisesti, ja itsearviointi voi olla osa arviointiaineistoa. Tutkinnon suorittajalle annetaan pe- rustelut arvioinnista, ja lisäksi olisi hyvä antaa palautetta arvioinnista, mikä on ”osa hyvää arviointiprosessia”. (Opetushallitus 2015 81, 95-96; Opetushallitus 2016, 37.) Tarkasti ottaen arvioijien ei siis ole pakko antaa minkäänlaista palautetta opiskelijan suorituksesta, pelkkä arvosana perusteluineen riittää. Samaan aikaan suomalaisessa koulujärjestelmässä on kiinnitetty enemmän huomiota oppilaiden itsearviointitaitoihin. Olen ollut jo pitkään kiinnostunut siitä, miten lastenohjaajaopiskelijat kokevat tutkintotilaisuuksien yhteydessä tehtävät arvioinnit ja itsearvioinnit.

Opiskelijoiden itsearviointitaitojen kehittäminen on yhä tärkempää, koska hyvät itsearvi- ointitaidot auttavat opiskelijoita vapautumaan perinteisestä arviointijärjestelmästä. Opetta- jien pedagogisiin käytäntöihin vaikuttaa koko ajan enemmän kansalliset opetussuunnitel- mat ja arviointijärjestelmät. Tällöin arvioinnin keskipisteenä on arvosanojen antaminen.

Opettajien tulisi käyttää vaihtoehtoisia menetelmiä saada opiskelijat paremmin huomaa- maan, mitä oppiminen oikeasti tarkoittaa. Perinteinen arviointijärjestelmä tukee faktojen ulkoa oppimista. Opiskelijat tietävät oppivansa, mutta eivät tiedä, miten he voisivat aktiivisesti rakentaa erilaisia tapoja pohtia omaa oppimistaan. (Bourke 2016, 107.)

Ammatillisessa koulutuksessa opiskelijoiden itsearviointitaitojen kehittäminen jää käytän- nössä oppilaitosten ja opettajien vastuulle. Itsearviointikäytänteet voidaan jakaa kolmeen

(7)

osaan; arvosanan antamiseen itselleen, oman suorituksen arvioimiseen ja kriteeripohjaiseen arviointiin (Panadero ym. 2014, 366). Näyttötutkintojen arvioinnissa opiskelijoiden tehtävä ei ole antaa arvosanaa itselleen. Siinä painottuu opiskelijoiden oman toiminnan arviointi suhteessa arvioinnin kohteisiin ja arviointikriteereihin.

Itsearvioinnissa painottuvat korkeatasoinen ajattelu, metakognitiivinen ajattelu, itsereflek- toiva ajattelu, ajattelun itsesäätely, tehtäväsuuntautunut oppiminen ja sopivat oppimistyylit.

Itsearviointi voidaan ajatella kumppanuutena, jossa opiskelija katsoo itseään linssin läpi objektiivisesti. Itsearviointiin sisältyy aiempien saavutusten reflektointi, nykyisten suoritusten kriittinen arviointi sekä tulevien tavoitteiden suunnittelu. Itsearviointi sisältää siis sekä menneen, nykyisen että tulevan näkökulmat. (McDonald 2013, 64.) Itsearvioinnin tekeminen ei ole helppoa. Siksi olisi tärkeää kehittää opiskelijoiden itsearviointitaitoja opintojen alusta asti. Tutustuessani teoriakirjallisuuteen ja aiheeseen liittyviin aiempiin tutkimuksiin nousi esille myös osallisuuden käsite. Osallisuudesta puhutaan tänä päivänä muun muassa varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa, perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteissa ja kansalaisten osallisuutena osana yhteiskunnallista keskustelua. Tästä alkoi muodostua lopullinen tutkimuskysymys: millä tavoin itsearviointi mahdollistaa aikuisopiskelijoiden osallisuutta lapsi- ja perhetyön perustutkinnon tutkintotilaisuuksien arvioinnissa opiskelijoiden kokemana?

Esimerkiksi Huuskon (2009) väitöskirjassa tutkittiin suomalaisten yliopistojen itsearviointia. Räkköläisen (2011) väitöskirjassa puolestaan sivuttiin itsearviointia osana ammatillisen koulutuksen näyttöprosessin arvioinnin luotettavuutta. Itsearviointia ei tietääkseni ole tut- kittu laajemmin esimerkiksi ammatillisessa koulutuksessa.

Olen löytänyt noin 15 kansainvälistä eri-ikäisten oppimiseen liittyvää itsearviointitutki- musta (muun muassa Andrade & Du 2007; Black & William 1998; Boud & Falchikov 2006; Bourke 2016), joissa on korostunut itsearvioinnin merkitys osana aktiivista oppimista. Viime vuosina kansainvälisissä tutkimuksissa on nostettu esille kestävän arvioinnin ja kehittävän arvioinnin merkitystä. Tällöin arvioinnin tavoitteena on tukea opiskelijoiden elinikäisen oppimisen valmiuksia ja itsearviointitaitoja. Viime aikoina tutkimuksissa on myös nostettu esille osallisuus osana opiskelijan arviointiprosessia. Tässä tutkielmassa on haluttu korostaa itsearvioinnin merkitystä opiskelijoiden oman äänen esille tuomisessa.

Esimerkiksi yliopistojen arviointikäytänteet ovat Virtasen ym. (2015) mukaan edelleen

(8)

melko perinteisiä, eikä Suomessa ole tehty kattavaa tutkimusta yliopistojen arviointikäy- tänteistä tai siitä, miten ne tukevat elinikäistä oppimista.

Osallisuutta on perinteisesti ollut vaikea määritellä. Tämä voidaan ajatella positiivisesti sitä kautta, että lavean määrittelyn vuoksi on voitu keksiä monenlaista toimintaa ja monenlaisia menetelmiä osallisuuden lisäämiseksi. Toisaalta laajan määrittelyn alle on joutunut myös sellaista toimintaa, joka on vain näennäisesti osallisuutta. (Kiilakoski ym. 2012b, 14-15.) Voidaan esimerkiksi kertoa, että opiskelijoilla on mahdollisuus tuoda esille omaan osaamiseen liittyvää tietoa, jota arvioija ei nähnyt tutkintotilaisuuden aikana. Näyttötutkintojärjes- telmässä opiskelijat osoittavat osaamisen tutkintotilaisuuksissa, jotka arvioidaan ennalta määrättyjen kriteerien perusteella (Opetushallitus 2015; Opetushallitus 2016). On kuitenkin eri asia, mitä tiedolla tehdään, ja onko sillä todellista merkitystä esimerkiksi arvioinnissa. Halusin saada esille opiskelijoiden kokemuksia itsearvioinnista, osallisuudesta ja siitä, miten ne liittyvät näyttöjen arviointiin.

Valta näkyy koulutuksessa monin eri tavoin; se on osa kouluinstituution hierarkioita kont- rolloiden sekä käyttäytymistä että prosesseja. Opettajien ja opiskelijoiden välillä valta on perinteisesti jakautunut epätasaisesti. Erityisesti arvioinnista puhuttaessa opettajien ja opiskelijoiden välillä on suuri valtaero. Opiskelijoiden osallistaminen itsearvioinnin kautta voi parhaimmillaan voimaannuttaa opiskelijoita ja lisätä heidän valtaansa. (Taras 2016, 847.) Itsearviointi voi siis parhaassa tapauksessa muuttaa perinteistä opettajan ja opiskelijoiden välistä valta-asetelmaa.

Itsearviointi ja itsearviointitaitojen harjoittelu voivat edistää opiskelijoiden analyyttisyyttä, autonomiaa, reflektiivisyyttä sekä kriittisyyttä omaa oppimistaan kohtaan. Itsearviointi mahdollistaa sen, että opiskelijat ottavat paremmin vastuuta omasta oppimisestaan. (Mc- Donald 2009, 154.) Opettajien tulisi huolehtia siitä, että opiskelijoiden oppimaan oppimisen taitojen kehittäminen olisi yksi tärkeimmistä tavoitteista. Sen tulisi säilyä keskiössä myös koulutusjärjestelmien uudistuksissa, jollainen ammatillisessa koulutuksessa on parai- kaa meneillään.

(9)

2 ITSEARVIOINTI OSALLISUUDEN RAKENTAJANA NÄYTTÖTUTKINNOISSA

Arviointi on "arvon tai ansion määrittämistä" esimerkiksi oppimisen tulosten osalta. Arvo- ja tai ansioita voidaan verrata ennalta asetettuihin tavoitteisiin. Arvioinnissa määritellään, mikä on esimerkiksi hyvä taso tai mitä pidetään arvokkaana. Arvioinnin pitäisi olla osa pedagogista toimintaa, ei vain esimerkiksi opetuksen lopuksi tehtävä asia. (Atjonen 2007, 19-20.) Pitkään on ajateltu, että arvioinnilla on kaksi päätarkoitusta; ensimmäiseksi arviointi antaa sertifikaation saavutuksista. Tämä antaa esimerkiksi työnantajille tiedon päte- vyydestä. Toinen arvioinnin tarkoitus on se, että se helpottaa oppimista, jolloin opiskelija tiedostaa omat kehittämisen kohteensa. Ensimmäistä voidaan kutsua summatiiviseksi arvioinniksi ja jälkimmäistä formatiiviseksi arvioinniksi. (Boud & Falchikov 2006, 401.)

Formatiivinen arviointi on todettu paremmin oppimista edistäväksi kuin summatiivinen arviointi. Tämä näkyy etenkin sitä kautta, että formatiivisessa arvioinnissa palautteen an- tamisella on suuri merkitys. Summatiivista ja formatiivista arviointia voidaan käyttää myös toisiinsa integroituna. Tämä toimii, jos arviointi perustuu kriteereihin, arviointia tehdään tarkoituksenmukaisesti opiskelijan kehittymistä ajatellen ja opettajat integroivat eri arvi- ointimenetelmät muihin opetuksen osa-alueisiin, kuten suunnitteluun ja ohjaamiseen.

(Brookhart 2010, 279-280, 285)

Englannin kielen sana evaluation ymmärretään yleensä laaja-alaisempana arviointina, jolla voidaan tarkoittaa esimerkiksi koulujen tai koulutuspolitiikan arviointia. Assessment puo- lestaan tarkoittaa erityisesti yksilöön kohdistuvaa arviointia, esimerkiksi oppilaan arviointia. Toisinaan molemmilla sanoilla on sama merkitys. (Soininen 1997, 10.) Assessment voi viitata moneen eri tyyppiseen toimintaan. Se voi tarkoittaa tavoitteiden asettamista, arvi-

(10)

ointikriteeristön muodostamista, erilaisia arviointimenetelmiä, päätöksentekoa, arvosanan antamista tai palautteen saamista ja antamista. (Vuoskoski 2014, 25.) Itsearvioinnin (self assessment) päätarkoitus on parantaa opiskelijoiden oppimista ja oppimistuloksia, self eva- luation taas tarkoittaa arvosanan antamista omille suorituksille (Andrade 2010, 92).

Suomessa opetuksen ja koulutuksen kansallisesta arvioinnista vastaa kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Jakku-Sihvonen 2014). Tutkimuksen ja hallinnon arviointi on erotettu opetuksen ja koulutuksen arvioinnista. (Huusko 2009, 22.) Kansallinen koulutuksen arviointikeskus kerää arvioinneillaan tietoa esimerkiksi siitä, miten hyvin perusopetuksen ope- tussuunnitelman ja ammatillisten tutkintojen tutkintojen perusteiden tavoitteet toteutuvat.

Päättötutkintojärjestelmän periaattein Suomessa toimii ylioppilastutkintojärjestelmä. Yli- oppilastutkintoa varten opiskelijan tulee suorittaa hyväksytysti päättökoe eli ylioppilastut- kinto. Kansallinen arviointijärjestelmä voidaan jakaa kriteeri- tai normipohjaiseen. Kritee- riperustainen arviointijärjestelmä tarkoittaa sitä, että esimerkiksi opiskelijan suoritusta voidaan arvioida suhteessa ennalta määrättyihin kriteereihin. Suhteellisessa arviointijärjestel- mässä opiskelijoiden suoritukset laitetaan paremmuusjärjestykseen (esimerkiksi ylioppilas- tutkinto). Näyttötutkintojen arviointi on kriteeriperusteista. (Jakku-Sihvonen 2013; Jakku- Sihvonen 2014.)

Huuskon (2009, 39-44) mukaan itsearviointi tähtää tiivisti sanottuna oman toiminnan ke- hittämiseen. Itsearvioinnissa joko yksilö tai yhteisö tuo arvioitavan kohteen arvoja esille sellaisilla painotuksilla kuin itse haluaa. Arviointia ja itsearviointia voi tarkastella niiden käyttötarkoituksen mukaan. Itsearviointia voidaan tehdä tietojen hankkimista varten, mutta useimmiten se lasketaan kehittäväksi arvioinniksi.

Arviointiin liittyy myös vallan käyttöä. Epistemologinen valta mahdollistaa vallan jakami- sen opiskelijalle, mutta vain silloin, jos he alistuvat vallalla oleviin tiedon intresseihin ja hegemonioihin. Opiskelijan on riskeerattava mahdollisuudet arvostukseen ja ammatilliseen hyväksyntään sekä haastettava juurtuneet tieto-opit, jotta hän voi käyttää valtaa itservioin- nin yhteydessä ja toimia itsenäisesti. Tästä syystä epistemologinen valta ei tarjoa hyviä mahdollisuuksia vallan jakamiseen itsearvioinnin kautta. Kurinpidollisen vallan käsite tar- joaa suurimman haasteen opiskelijan itsearvioinnille. Kaksi ensimmäistä käsitettä ovat sellaisia, että opiskelijan valta ei välttämättä lisäänny, mutta kurinpidollisen vallan kautta opiskelija voi alistua vielä suuremman vallankäytön alle. (Tan 2004, 660.)

(11)

2.1 Itsearvioinnin merkitys arvioinnin kokonaisuudessa

Lisäämällä opiskelijoiden omat kokemukset osaksi arviointia voidaan muuttaa kokonaan arvioinnin painopiste: kenen oppimista varten arviointia tehdään (Bourke 2016, 99)? Arvi- ointia pitäisi tehdä ensisijaisesti oppimisen vuoksi. Vasta toissijaisesti arviointia pitäisi toteuttaa opiskelijoiden arvostelun näkökulmasta. Tällöin arvioinnin painopiste siirtyy summatiivisesta arvioinnista kohti formatiivista arviointia. Kearneyn (2013, 888) mukaan opiskelijat hyötyvät formatiivisesta arvioinnista paremmin esimerkiksi työelämää ajatellen.

Myös Blackin ja Williamin (1998, 17) näkemys on, että formatiivinen arviointi voi johtaa merkittäviin hyötyihin oppimisen suhteen. Opiskelijoita kannattaa rohkaista ymmärtämään oppiminen ja itsearviointi laajemmin kuin vain arvosanojen hankkimisena. Oppiminen voi johtaa asioiden syvälliseen ymmärtämiseen, ja itsearviointi voi parhaimmillaan tukea ref- lektiivistä oppimista, johon voi myös kuulua omien tavoitteiden asettaminen. (Bourke 2016, 107.) Bourke ja Mentis (2013, 864) huomauttavat, että erityisopetuksessa itsearviointi on olennainen osa inkluusiota, ja sen avulla oppilaan ääni tulee kuuluville niin summatiivisen kuin formatiivisen arvioinnin yhteydessä.

Opiskelijan tulee saada tietää, mihin tarkoitukseen arviointia eri tilanteissa käytetään. Ar- vioinnin tarkoitus voi olla "diagnosoida" opiskelijan senhetkistä osaamista tai kehittää opiskelijan taitoja tulevaa varten. (Virtanen ym. 2015, 5.) Pätevässä arvioinnissa käytetään siihen parhaiten soveltuvia menetelmiä (Rantala 2008, 41). Opettaja ei voi arvioida kaikkea opiskelijan oppimisesta. Esimerkiksi opiskelijan motivaatio tai se, kuinka paljon opiskelijat ovat omasta mielestään kehittyneet, ovat asioita, joita ainoastaan opiskelijat voivat itse olla arvioimassa. (Race ym. 2005, 144.) Laadulliseen arviointiin kuuluu esimerkiksi itse-, vertais- ja ryhmäarviointia (Rantala 2008, 41).

2.1.1 Itsearviointi ja sen merkitys

Arvioinnin tulisi olla reilua ja oikeudenmukaista. Myös termit validius ja reliaabelius liit- tyvät arvioinnin arvoihin. Validius tarkoittaa, että arvioidaan sitä, mitä on tarkoitus arvioida. Reliaabelius puolestaan tarkoittaa, että arvioinnin tulisi olla luotettavaa eli arvioijasta riippumatonta. Arvioinnin pitäisi olla läpinäkyvää, ja esimerkiksi opiskelijalla tulisi olla arvioinnin kriteerit tiedossa. Lisäksi arvioinnin tulisi motivoida oppimaan. Tähän liittyy

(12)

muun muassa itsearviointi, jonka yhteydessä opiskelijat voivat arvioida omia oppimista- voitteitaan ja -menetelmiään. (Atjonen 2007, 34-36.) Itsearviointi voi olla aluksi hankalaa, ja opiskelija voi ajatella, että hän arvioi oman suorituksensa liian hyväksi tai liian huonok- si. Hyvä arviointi vaatii sen, että eri henkilöt ovat olleet arvioimassa opiskelijaa. Opiskeli- jan tekemä itsearviointi on osa tätä kokonaisuutta. (Hätönen 2003, 40-42.)

Perinteisessä opetuksessa ja arvioinnissa opettaja kysyy opiskelijoilta kysymyksiä ennalta määritellystä alueesta ja arvioi opiskelijat numeraalisesti suhteuttamalla tulokset yleiseen tasoon nähden. Vain harvoin opiskelija pääsee tekemään esimerkiksi itsearviointia. (Mik- konen & Veijola 2013, 69-70.) Itsearviointi ei kuitenkaan tarkoita arvosanan antamista itselle. Itsearvioinnissa opiskelijat keräävät informaatiota omasta suorituksestaan ja tarkas- televat, miten informaatio vastaa oppimiselle asetettuihin tavoitteisiin tai kriteereihin.

(Andrade & Du 2007, 160.) Itsearvioinnissa tulee korostaa kriteerien yhteyttä itsearviointiin, ja opiskelijoiden tulisi arvioida suoritustaan suhteessa ennalta määritettyihin kriteereihin. Opiskelijoita pitää myös auttaa kriteerien ymmärtämisessä ja siinä, miten kriteerit voidaan saavuttaa. Yleensä ottaen opiskelijoita tulee auttaa itsearvioinnin tekemisessä. (Race ym. 2005, 144-145.)

Määrällisessä kriteeriperustaisessa arvioinnissa pyritään objektiivisesti arvioimaan opiskelijan suoritusta suoraan arviointivälineestä. Laadullisessa kriteeriperustaisessa arvioinnissa suorituksia ei pyritä mittaamaan ja olennaista on laadullisuuden periaate. Arviointiolosuh- teissa ja arviointimenetelmissä pyritään tarkoituksenmukaisuuteen. Itsearviointi ja arvioin- tikeskustelu ovat esimerkkejä laadullisista arviointimenetelmistä. (Keurulainen 2013, 47- 50.)

Itsearviointiin voidaan ajatella kuuluvan kolme olennaista vaihetta: ensin muodostetaan tavoitteet ja odotukset oppimista ajatellen, seuraavaksi arvioidaan tehty työ suhteessa tavoitteisiin ja kolmanneksi muutetaan ja korjataan toimintaa jatkoa ajatellen (Andrade, 2010, 92). Näyttötutkintojärjestelmässä tavoitteet tulevat yleisistä ammattitaitovaatimuksista ja kriteereistä, joihin verraten opiskelijan tulee suoritustaan arvioida. Vaikka yleensä itsearviointi suositellaan eroteltavaksi summatiivisesta arvioinnista, Panaderon ym. (2014, 379) tutkimuksen tulokset viittaavat siihen, että itsearvioinnin mukaan ottaminen osaksi opiskelijan arvostelua (grading) voisi olla hyödyllistä. Itsearviointi voi myös helpottaa

(13)

opettajan arviointityötä ja vaikuttaa samalla positiivisella tavalla opiskelijoiden oppimis- kokemukseen (Race ym. 2005, 111).

Jotta oppimista voisi tapahtua, pitää opiskelijan tiedostaa itse, mitä hänen tulee oppia ja arvioida muun muassa sitä, mikä tulkitaan hyväksi suoritukseksi. (Boud & Falchikov 2006, 404). Itsearviointi toimii hyvin vain silloin, jos opiskelija ajattelee, että itsearvioinnilla on jotain merkitystä (Andrade 2010, 100). Itsearviointia ei siis pidä tehdä vain itsearvioinnin vuoksi, vaan sen tulisi olla olennainen osa muuta arviointiprosessia. Mitä tarkemmin arvi- ointiprosessi on suunniteltu, sitä yhdenmukaisempaa opettajan tekemä arviointi ja itsearviointi ovat. (Virtanen ym. 2015, 7-8.) Andraden ja Dun (2007) tutkimuksen tulosten mukaan opiskelijoiden asenne itsearviointia kohtaan paranee sitä mukaa, mitä enemmän heillä on kokemusta itsearvioinnista. Opiskelijat voivat ajatella itsearvioinnin hankalaksi ja jopa hyödyttömäksi, jos he kokevat, että opettajan odotukset ja omat arviot eivät täsmää. Opis- kelija saattaa esimerkiksi tehdä itsearviointia ajatuksella "kirjoitan sitä, mitä opettaja odottaa minun kirjoittavan". (Andrade & Du 2007, 164-169.) Tällöin voi aiheellisesti pohtia, onko tällainen enää itsearviointia.

Tehokas oppiminen edellyttää opiskelijoiden itsearviointia. Syvällinen oppiminen vaatii sitä, että opiskelijat tiedostavat oppimisen tavoitteet. Tavoitteiden lisäksi opiskelijoiden tulee tietää, missä heidän oma tasonsa on suhteessa tavoitteisiin, ja miten he voivat saavuttaa nuo tavoitteet. On myös tärkeää, että opiskelijat tietävät arvioinnin kriteerit, jotta he voivat reflektoida toimintaansa. Itsearviointi on olennainen osa oman oppimisen reflektointia, joka vaatii kriittistä ajattelua. (Black & William 1998, 26-28; Bourke 2016, 102.)

Mikkosen ja Veijolan (2013) tutkimuksessa ilmeni, että opiskelijoiden itsearvioinnit olivat ankarampia kuin vertaisten tai opettajan tekemät arvioinnit. Itsearvioinnissa voi kehittyä, joten tutkimuksessa arveltiin, että mikäli itsearviointia tehtäisiin useammin, opiskelijat eivät arvioisi itseään niin ankarasti. (Mikkonen & Veijola 2013, 78-79.) Itsearviointi ja opettajan odotukset liittyvät olennaisesti yhteen, eli opiskelijan on helpompi tehdä itsearviointia, jos hän tietää, mitä opettaja odottaa hänen saavutuksiltaan (Andrade & Du 2007, 164-165).

Mikkonen ja Veijola (2013) arvelivat yliopistotason historian opetusta koskevassa tutkimuksessaan, että opiskelijat voidaan sitouttaa kurssin tavoitteisiin paremmin, jos he tekevät

(14)

itsearviointia. Toteuttamansa interventiotutkimuksen perusteella kaikki opiskelijat suoriu- tuivat kurssista normaalia paremmin, ja he kokivat oppineensa paremmin, kun tehtävänä oli arvioida sekä omaa että toisten suoritusta. (Mikkonen & Veijola 2013, 80). Myös Ors- mondin ja Callaghanin (2004, 273) tutkimuksessa ilmeni, että vertais- ja itsearviointi auttavat opiskelijoita saavuttamaan oppimistavoitteensa.

Räkköläisen (2011, 171) tutkimuksessa ammatillisen toisen asteen ammattiosaamisen näyt- töjä suorittavilta opiskelijoilta oli kysytty, olivatko he tehneet itsearviointia näytön jälkeen.

86% vastaajista oli tehnyt itsearvioinnin. Suurin osa (61,4%) oli myös sitä mieltä, että itsearvioinnilla on ollut vaikutusta lopulliseen arviointiin. Andraden ja Dun (2007, 166) tutkimuksessa opiskelijoiden mielestä itsearvioinnista on monenlaista hyötyä: he kokivat suo- riutuvansa paremmin, osasivat arvioida omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan, saivat lisää motivaatiota opiskeluun sekä pystyivät keskittymään olennaisiin asioihin opinnoissa.

Panaderon ym. (2014, 377) tutkimusten tulosten perusteella opettajien arvot, asenteet ja aiemmat kokemukset itsearvioinnin käyttämisestä vaikuttavat siihen, miten opettajat hyö- dyntävät opiskelijoiden itsearviointia. Monilla opettajilla on ollut positiivisia kokemuksia itsearvioinnin käyttämisestä, mutta silti he kokevat itsearvioinnin epätarkaksi. Kuitenkin itsearviointi koettiin enemmän hyödyllisenä kuin haitallisena.

Kyky itsearvioida on monimutkainen konsepti, joka vaatii ymmärrystä sisällöstä, tehtäväs- tä, toisten laatimista tai itse laadituista kriteereistä sekä opitun yhdistämisestä eri konteks- teihin (Bourke 2016, 99-100). Itsearviointia pitää harjoitella ja yleensä kokeneemmat opiskelijat ovat tarkempia itsearvioinnissa kuin aloittelevat opiskelijat (Virtanen ym. 2015, 7- 8). Itsearvioinnin tekeminen ei ole helppoa, eikä kokemattoman itsearvioijan tekemä arviointi ole välttämättä oppimiselle hyödyllistä. Joskus opiskelijat voivat aliarvioida suoritustaan häpeän pelossa tai pyrkiä ennakoimaan opettajan arviointia. (Atjonen 2007, 82-83.) Opiskelijat olisi hyvä saada arvioimaan omia saavutuksiaan. Tätä olisi hyvä toteuttaa esimerkiksi opetuksessa aina tunnin päätteeksi, jotta opiskelijat pääsisivät harjoittelemaan itsearviointia riittävän usein. Opettaja voi hyödyntää opiskelijoiden tekemää itsearviointia ottamalla sen huomioon suunnitellessaan seuraavia tunteja. (Race ym. 2005,15.)

Virtasen (2013, 83) tutkimuksen mukaan itsearviointi oli sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden mielestä vaikeaa opintojen alkuvaiheessa, mutta harjoittelun myötä opiskelijat piti-

(15)

vät sitä hyödyllisenä keinona oman osaamisen kehittämisessä. Tekniikan ja liikenteen alan opiskelijat puolestaan kertoivat, ettei itsearvioinnilla ollut vaikutusta esimerkiksi arvosa- noihin, ja he kokivatkin opettajan tekemän arvioinnin tärkeämmäksi. Heikkisen (2014, 170) mukaan opiskelijoiden itsearviointia ei juurikaan hyödynnetä summatiivisessa merki- tyksessä, eli opettajat vastaavat edelleen arvosanojen antamisesta.

Opiskelijoita voi harjoituttaa itsearviointiin teettämällä heille ensin vertaisarviointeja (Race ym. 2005, 145). Yksinkertainen tapa tutustuttaa opiskelijat itsensä arvioimiseen on opettaa heitä käyttämään tarkistuslistaa, josta he näkevät, saavuttivatko he oppimisen tavoitteet.

Toinen tapa on ohjeistaa heitä arvioimaan itseään tarkemmin siten, että oppimisen tavoitteet on jaoteltu pienempiin tavoitteisiin ja kriteereihin. Tällöin tavoitteet ovat selkeämmät, ja opiskelijat voivat tarkistaa tavoitteiden saavuttamista oman toiminnan perusteella. Tässä yhteydessä on myös mahdollista hyödyntää vertaisarviointia. Itse- ja vertaisarviointi tukevat aktiivista oppimista. (Chan ym. 2014, 110-111.) Itsearvioinnin avulla opiskelijat voivat paremmin keskittyä tulevassa oppimisessa olennaiseen, eikä heidän tarvitse esimerkiksi käyttää turhaan aikaa sellaiseen, jonka he jo osaavat (Race ym. 2005, 145). Paremmat it- searviointitaidot lisäävät opiskelijan luottamusta omiin kykyihinsä, minkä ansiosta opiskelija voi asettaa itselleen haastavampia tavoitteita (Keller 2016, 63).

Arviointi pitäisi nähdä mahdollisuutena oppimiseen. Opiskelijoiden tulisi olla aktiivisia omassa arvioinnissaan ja pohtia omaa oppimistaan siinä suhteessa, miten he voivat kehit- tyä. Opettajan tehtävä on tukea opiskelijoiden itsearviointitaitoja tarjoamalla erilaisia itsearvioinnin menetelmiä. (Black & William 1998, 30.) Onnistuneen itsearvioinnin taustalta löytyy muun muassa seuraavia asioita: itsearvioinnin merkityksen tiedostaminen, arvioin- tikriteerien tietäminen, ohjeiden ja palautteen antaminen sekä itsearvioinnin harjoittelu (Andrade 2010, 92-93.) Opiskelijoiden saama suullinen palaute voi lisätä opiskelijoiden motivaatiota. Arvosanojen antaminen voi pahimmillaan heikentää suullisen palautteen vaikutusta. Arvioinnin tulisi perustua opiskelijoiden suorituksiin, eikä opiskelijoihin henkilöi- nä tai persoonina. (Black & William 1998, 13.) Yksi eettinen velvoite opettajalle arviointiin liittyen on se, että opettajan pitää huolehtia opiskelijan monipuolisesta kehityksestä (Atjonen 2007, 92).

Arviointiin liittyy aina vallan käyttöä. Valtaa ei pidä ajatella pakollisena pahana, vaan se voi olla pedagogisesti hyödyllistä. Valta on aina läsnä ja huomio tulisi kiinnittää siihen,

(16)

miten sitä voidaan käyttää opiskelijoiden hyödyksi. Opiskelijan itsearviointia tulisi tarkastella sen mukaan, millaista hyötyä se tuottaa opiskelijalle, eikä sen mukaan, kuinka paljon valtaa opiskelijalla loppujen lopuksi on. On haitallista keskittyä liikaa itsearvioinnissa opiskelijan itsemääräämisoikeuteen. Keskittymällä oppimiseen voidaan poistaa mahdolli- sia esteitä, jotka haittaavat opiskelijan itsearviointia ja siitä saatavia hyötyjä. Autonomia ei tulisi olla tavoite, vaan keino, jolla voidaan saavuttaa parempaa oppimista itsearvioinnin avulla. Opiskelijat eivät välttämättä osaa luonnollisesti toimia vastuullisesti ja ottaa vastuuta oppimisestaan itsearvioinnissa. Sekä opiskelijat että opettajat ovat saattaneet ehdollistua tavanomaisiin rooleihin opiskelijan arvioinnin suhteen. Opiskelijat saattavat loppujen lopuksi arvioida itseään opettajan mieltymysten mukaisesti. Se ei yksinkertaisesti riitä, että kertoo opiskelijoille, että heillä on valta arvioida omaa oppimistaan. Opiskelijat pitää va- kuuttaa ja heitä tulee myös auttaa arvioimaan itseään itsenäisesti, mikäli heillä on kokemus siitä, että arviointi toteutetaan yksipuolisesti opettajan toimesta. Opettajan tulee arvioida, miksi opiskelijat tekevät itsearviointia. Itsearviointia voidaan käyttää oppimisen edistämi- seen tai siihen, että opiskelijat voivat haastaa vallalla olevia käsityksiä opiskeltavista ai- heista. Itsearviointia voidaan myös käyttää opiskelijan heikkouksien ja puutteiden selvit- tämiseen. (Tan 2004, 660-661.)

Itsearviointi voi tuoda esille opiskelijan puutteita, jotka vaikuttavat hänen arviointiinsa.

Itsearvioinnin ja vallan käytön kannalta sillä on merkitystä, millaista itsearviointimallia käytetään. Mikäli opiskelijat arvioivat suoritustaan tehtävälistan mukaisesti, ei valta ja- kaannu opettajan ja opiskelijan välillä, ja opiskelijan rooli on edelleenkin olla vain arvioinnin kohteena. (Taras 2016, 853-856.) Opettajan ja opiskelijan välinen suhde muuttuu, kun opettaja tarkoituksenmukaisesti auttaa opiskelijoita tekemään itsearviointia. Tämä antaa opiskelijoille mielekkään kontrollin omasta oppimisestaan. Mikäli oppija on itse laatinut ja tarkentanut kriteeristön itsearviointia varten, ovat opettajat tällöin luovuttaneet osan perin- teisestä vallastaan (Bourke 2016, 100.)

Mikäli arviointi ja itsearviointi toteutetaan siten, että ne sisältävät vuorovaikutusta sekä opettajien että toisten opiskelijoiden välillä, saadaan opiskelijat paremmin mukaan arviointiprosessiin. Mitä paremmin opiskelijat osallistuvat arviointiprosessiin, sitä paremmin hei- dän valtaistumisensa tapahtuu. Opiskelijoiden pitää pohtia omaa työskentelyään kriittisesti ja syvällisesti sekä ottaa palautetta vastaan opettajalta ja toisilta opiskelijoilta. Edellä mainittu malli itsearvioinnista ei vie valtaa pois opettajalta, vaan siinä luodaan yhteinen foo-

(17)

rumi keskustelua ja ymmärrystä varten. Opiskelijoiden valtaistuminen vaatii yhteisen foo- rumin, jossa sekä opiskelijat että opettajat voivat kysellä, keskustella ja kehittää ymmärrys- tä arviointiin liittyen. Sillä, millainen itsearvioinnin malli valitaan, on merkitystä pedagogisesti, koska se määrittää, miten opettaja käyttää valtaa. (Taras 2016, 861.)

2.1.2 Itsearviointi osana lastenohjaajan ammattitaitoa

Tutkielmani käsittelee lastenohjaajaopiskelijoita, ja tästä syystä käsittelen seuraavaksi, miten itsearviointi liittyy lastenohjaajien ammattitaitoon. Lapsi- ja perhetyön perustutkinto (lastenohjaaja) on toisen asteen ammatillinen perustutkinto, joka on ammatillisessa perus- koulutuksessa laajuudeltaan 180 opintopistettä. Tutkinnon voi suorittaa joko ammatillise- na peruskoulutuksena tai näyttötutkintona. Lapsi- ja perhetyön alan kuvauksen mukaan lastenohjaajan tulee "arvioida ja kehittää omaa työtään ja työalaansa". Tutkinnon tavoitteena on, että tutkinnon suorittanut tiedostaa omia vahvuuksiaan ja kehittämisen kohteitaan.

Tutkinnossa on kuvattu elinikäisen oppimisen avaintaitoja, joista yksi on oppiminen ja ongelmanratkaisu. Tähän kuuluu muun muassa oman osaamisen arviointi ja itsensä kehit- täminen. (Opetushallitus 2014.)

Niiniluodon (1997, 137) mukaan kreikkalaisten filosofien käsityksessä tiedosta yhdistyy tieto ja taito. Mikäli ihmisellä on esimerkiksi taito tehdä jotain ja samalla tietoa siitä, mikä tuloksen luonne on, voidaan puhua osaamisesta tai taitamisesta. Kun ihminen omaa hyvät suoritustaidot jostakin asiasta ja tästä taitavuudesta tulee ihmisen ammatti, voidaan puhua ammattitaidosta (Niiniluoto 1992, 50).

Ammatillisessa koulutuksessa puhutaan ammatillisesta osaamisesta, jonka määrittely ei ole helppoa, eikä sen määrittelyssä olla yksimielisiä. Ammatillinen osaaminen viittaa usein ammattitaitoon, jota termiä esimerkiksi Väisänen (2003) käytti omassa väitöskirjassaan.

Ammattitaidolla tarkoitetaan yleisesti sellaisia taitoja, joita opiskelijat tarvitsevat vaihtele- vissa työtehtävissä. Ammatillinen osaaminen on laaja käsite, joka sisältää arvo-osaamisen, käytännön taidot sekä tietojen soveltamisen taidon. Ammattitaitoon liitetään usein osaa- misalueita. Tärkeimpiä ovat niin sanotut avaintaidot, joiden avulla voidaan ratkaista ongelmia tai saavuttaa uusia taitoja. (Räisänen 1998, 9-12.)

(18)

Lyhyesti ammatillisen osaamisen voisi määritellä ammatillisen toimintojen hallinnaksi.

Ammatillinen osaaminen on aina myös kontekstisidonnaista, eli eri työympäristöissä tarvitaan erilaista osaamista. Ammattitaito on alati muuttuva asia, ja se voidaan määritellä myös kyvyksi yhdistää tietoja ja taitoja eri tilanteisiin ja ympäristöihin sopivaksi. Ammatillista osaamista voidaan ajatella myös pätevyyden kautta. Tosin pätevyys on käsitteenä laajempi.

Pätevyydellä voidaan tarkoittaa muun muassa muodollista pätevyyttä tai tiettyjen kriteerien hallitsemista. (Räisänen 1998, 10-12.) Osaamiseen kuuluu tietojen ja taitojen monipuolinen käyttäminen, ajattelun taidot, organisointikyky, kyky työskennellä ryhmässä, oppimaan oppimisen taidot, sopeutumiskyky sekä oman osaamisen arvioinnin taito (Hätönen 2003, 12). Ammatillinen peruskoulutus toimii pohjana ammatillisen osaamisen kehittymiselle, joka vaatii vuosien työkokemusta (Väisänen 2003, 35). Ammatillisessa koulutuksessa opiskelijat voivat hankkia käytännön työkokemusta työssäoppimisen avulla. Väisäsen (2003, 168-169) tutkimuksen mukaan työssäoppiminen antoi hyvän pohjan ammatillisen osaamisen kehittymiselle.

Ammatillista pätevyyttä voidaan kuvata myös termillä kompetenssi. Se tarkoittaa sekä teo- reettista että kokemuksellista tietämystä ja kykyjä toimia tietyssä tehtävässä. Kompetenssi voidaan ajatella henkilökohtaiseksi osaamiseksi. (Kullaslahti 2011, 170.) Kvalifikaatio puolestaan kuvaa niitä vaatimuksia, joita työelämässä vaaditaan tietyltä työtehtävältä. Kva- lifikaatiot edellyttävät ja kompetenssit mahdollistavat ihmisen ammattitaidon näkymisen työelämässä. (Hanhinen 2010, 187.)

Esimerkiksi asiantuntijatehtävissä työntekijältä vaaditaan itsenäistä toimintaa ja kykyä itsearviointiin sekä oman toimintansa kehittämiseen. Tällöin perinteinen opetus- ja arvioin- timalli ei vastaa työelämässä vaadittavia omaisuuksia. Lisäksi vain harvoin opiskelijat pää- sevät tekemään itsearviointia. (Mikkonen & Veijola 2013, 69-70). Samaan aikaan itsearvioinnista on tullut yksi arvioitavista ammattitaitovaatimuksista. Lapsi- ja perhetyön perustutkinnon tutkinnon osassa ilmaisutaitojen ohjaus on esimerkiksi arvioinnin kohteena vuo- rovaikutuksellinen toiminta työympäristössä, ja arviointikriteerinä kiitettävälle arvosanalle on, että opiskelija arvioi ja kehittää omia vuorovaikutustaitojaan (Opetushallitus 2014, 19).

Vaikka arviointikulttuuri on muuttunut viime vuosina, liittyy arviointiin edelleen paljon perinteistä arviointiajattelua, mikä pahimmillaan vaikuttaa negatiivisesti opiskelijoiden

(19)

oppimiseen (Kearney 2013, 887-888). Perinteisellä arviointiajattelulla tarkoitan, että opettaja tekee normiperusteista, opiskelijoita toisiinsa vertaavaa arviointia. Näyttötutkintojär- jestelmässä arviointia ei tule tehdä normiperusteisesti, vaan kriteeriperusteisesti, jolloin osaamista verrataan ennalta määrättyihin kriteereihin. (Opetushallitus 2015; Opetushallitus 2016.) Opiskelijoiden suoritusten arviointia varten tarvitaan selkeät kriteerit, jotta arviointi olisi validia. Lisäksi sekä opettajan että opiskelijoiden tulee dokumentoida opiskelijoiden suorituksia. On välttämätöntä, että opiskelijat dokumentoivat omia suorituksiaan myös valmisteluajalta, jotta he voivat reflektoida koko suoritusprosessia. Suoritusten arviointia varten tarvitaan myös opiskelijoiden itsearviointia. (Race ym. 2005, 87.) Itsearviointia puolestaan voidaan hyödyntää ammatillisessa kasvussa, kuten kirjastonhoitajat olivat tehneet Dymarzin ja Cameronin (2015, 12-13) tutkimuksessa.

Vaikka opiskelijat olisivat sitoutuneita opiskeluun, on opiskelu edelleen usein opettajajoh- toista. Tällöin opiskelijat ovat arvioinnin kohteena, eikä arviointia tehdä heitä varten.

Opiskelijoiden sitoutumisesta opiskeluun tulisi tarkoituksenmukaisempaa, mikäli opettajat muuttaisivat arviointiajatteluaan siten, että arviointia tehtäisiin oppimista varten. Opiskeli- jan aktiivinen rooli oppimisessa ja arvioinnissa on käänteentekevä seikka siirryttäessä kohti formatiivista opettamista ja oppimista. (Chan ym. 2014, 106.) Formatiivisen arvioinnin kannalta on olennaista, että opettajan antama palaute on riittävän laadukasta. Laadukas palaute voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että se kannustaa opiskelijoita korjaamaan virheen- sä. (Black & William 1998, 36.) Opiskelijan aktiivisuutta oppimisessa ja arvioinnissa voidaan lisätä itsearvioinnin avulla. Sen hyödyntäminen voi tuottaa parempaa osaamista työ- elämää ajatellen. (Rantala 2008, 42.) Esimerkiksi Australiassa itsearviointia on hyödynnet- ty yliopistokoulutuksessa opettajan tekemän arvioinnin lisänä. Heidän mallinsa tarkoitus on palvella sekä summatiivisen arvioinnin että elinikäisen oppimisen tarpeita. (Virtanen ym. 2015, 5-6.)

2.1.3 Itsearviointi osana elinikäistä oppimista

Mikäli opiskelija ymmärtää hyvin opettajan käyttämät, ennalta laaditut kriteerit, se ei vält- tämättä tarkoita sitä, että opiskelijalla olisi monipuolinen tai syvällinen käsitys oppimisesta. Se pikemminkin johtaa oppimisen lähestymiseen kaavamaisesti, ja opiskelijoiden tavoitteena on vain saavuttaa opettajien odottamat oppimistulokset, toisin sanoen ennalta

(20)

määriteltyjä tuloksia, joita voidaan mitata. Mikäli opiskelijat lähestyisivät oppimista niin sanotusti vanhojen kaavojen ulkopuolelta, on heidän mahdollista saavuttaa jotain uutta ja yllättävää. Siksi on tärkeää kehittää opiskelijoiden itsearviointitaitoja. Itsearvioinnin avulla he voivat oppia itsestään ja omasta oppimisestaan tavalla, joka ei välttämättä ole mahdollista muiden arviointikäytänteiden avulla (Bourke 2016, 108.) Arviointiprosessiin osallistuminen ja itsearviointi voivat tukea opiskelijoiden elinikäistä oppimista. Samalla opiskelija harjoittelee työelämässä vaadittavia taitoja pohtimalla oman työnsä kehittämisen kohteita. (Virtanen ym. 2015, 5-6.) Lastenohjaajaopiskelijoiden pitää tutkinnon osassa tukea tar- vitsevien lasten ja perheiden kohtaaminen ja ohjaus, suunnitella ja toteuttaa toimintaa tukea tarvitseville lapsille. Kiitettävään arvosanaan yltääkseen opiskelijan tulee käyttää sekä itsearviointia että palautetta suunnittelen perustana. (Opetushallitus 2014, 22.) Työelämässä vaadittavien taitojen harjoittelu oman työn kehittämisen kohteita pohtimalla on olennainen osa lastenohjaajan ammattitaitoa.

Arvioinnin tulisi motivoida opiskelijoita oppimaan ja auttaa heitä strukturoimaan opinto- jaan. Arvioinnin pitäisi mahdollistaa se, että opiskelijat voivat itsearvioida oppimistaan koko opiskeluidensa ajan, jotta saavat tietoa siitä, mitä ja miten pitää oppia. (Race ym.

2005, 3.) Itsearviointi tulisi Andraden (2010) mukaan ottaa huomioon oppimisen arvioinnin kokonaisuudessa.

Itsearvioinnin tulisi olla olennainen osa oppimista. Se voi auttaa opiskelijoita elinikäisessä oppimisessa myös opiskelujen jälkeen. Se on myös olennainen osa elinikäisen oppimisen avaintaitoja. (Race ym. 2005, 144.) Myös Virtanen ym. (2015, 9) ovat sitä mieltä, että opiskelijan osaamista, työelämävalmiuksia ja elinikäistä oppimista voidaan tukea lisäämäl- lä itse- ja vertaisarviointi osaksi muita arviointikäytäntöjä. Opiskelijoiden sitoutumista omaan oppimiseensa voidaan tukea itsearvioinnin avulla. Mikkonen ja Veijola (2013, 81) arvioivat tutkimuksessaan, että opiskelijat sitoutuivat opiskeluun paremmin, jos he hyväk- syivät yhdessä opettajan kanssa kurssin tavoitteet, valitsivat itse teeman ja osallistuivat itse arviointiin. Tämä paransi myös oppimistuloksia. Mikäli opiskelijat keskittyvät aina toisten antamiin arvioihin, he eivät välttämättä kehitä taitoja arvioida itse omaa oppimistaan (Boud

& Falchikov 2006, 403).

Itsesäätelevän oppimisen taustalla on se, että opiskelija tunnistaa omat ominaisuutensa ja hallitsee oppimisympäristönsä. Oppimisen diagnostisten tehtävien arviointi auttaa opiskeli-

(21)

joita tunnistamaan oman oppimisen tapoja, ei pelkästään puutteita tiedoissa. Itsearviointia voisi harjoitella kursseilla pienillä tehtävillä, joissa opiskelija joutuisi tunnistamaan tehtä- vien pääperiaatteita ja -sisältöjä. Tämä voisi parantaa opiskelijoiden asenteita oppimisen itsesäätelyä kohtaan. (Crisp 2012, 40.) Lastenohjaajaopiskelijoiden tulee osoittaa tutkinnon osassa monikulttuurisessa työympäristössä toimiminen hallitsevansa eettisen kasvatuksen ja arvokasvatuksen. Kiitettävän arvosanan kohdalla tämä tarkoittaa, että opiskelija kehittää omia työskentelytapojaan omien arvojensa ja asenteidensa pohjalta. (Opetushallitus 2014, 25.) Opiskelijan tulee siis ensin tunnistaa omat arvonsa ja asenteensa, jotta hän voi muuttaa toimintaansa. Virtasen (2013, 77) mukaan työssäoppiminen kehittää opiskelijan elinikäisen oppimisen taitoja. Ammatillisesta peruskoulutuksesta valmistuvilla tulee siten olla työelä- män kannalta tärkeitä itsensä kehittymisen taitoja.

Yliopistosta valmistuneet opiskelijat pitävät elinikäisen oppimisen taitoja tärkeinä, mutta unohtavat usein kehittää oppimisen arvioinnin taitoja. Jotta oppimista voisi tapahtua, pitää opiskelijan tiedostaa itse, mitä hänen tulee oppia ja arvioida muun muassa sitä, mikä lue- taan hyväksi suoritukseksi. Oppimista työelämässä eivät säätele kurssit ja ohjelmat, vaan päivittäiset työtehtävät. Ei-rutiininomaiset työtehtävät vaativat oppimista, ja siksi elinikäi- sen oppimisen korostaminen jo opintojen aikana on tärkeää. On hyväksyttävä, että kaikkea ei voi opiskella koulussa, ja opiskelijan on opintojen alusta asti pystyttävä arvioimaan omaa oppimistaan. (Boud & Falchikov 2006, 402-405.)

2.1.4 Itsearvioinnista itsereflektioon

Reflektointia ja itsearviointia voi olla vaikeaa erottaa toisistaan. Reflektoinnissa pyritään kehittämään tietoisuutta ja ajattelua, kun taas itsearvioinnissa opiskelija arvioi toimintaansa suhteessa ennalta asetettuihin tavoitteisiin. Reflektiossa opiskelija rakentaa uutta tietoa aktiivisesti tarkastelemalla omia kokemuksiaan, tunteitaan, asenteitaan ja ajatuksiaan. It- searviointi on näin ajateltuna reflektion tulos. (Mikkonen & Veijola 2013, 75.) Nykyistä elämäntapaa voisi kutsua itseymmärrykseen tähtääväksi. Itsensä toteuttamisen katsotaan olevan yksi olennainen perustelu, kun ihminen tekee valintoja elämässään. Tällöin ihminen tarkkailee itseään arvioivasti. Tätä voidaan kutsua itsereflektioksi, joka taas voidaan ym- märtää ”mielensisäiseksi kyvyksi”. Vehviläisen ja Lindforsin (2005) artikkelissa itsereflek-

(22)

tiota tarkasteltiin kielellisenä käytänteenä, jolloin puhetta voitiin käyttää muun muassa havainnoinnin ja tiedonkeruun kohteena. (Vehviläinen & Lindfors 2005, 191-192.)

Opiskelijat tekevät itsearviointia tarkistamalla, korjaamalla ja reflektoimalla omaa osaa- mistaan suhteessa kriteereihin (Andrade ym. 2007, 165-166). Itsearviointi ja itsereflektointi kuuluvat nykyisin ihmisten elämään aina päiväkodista työelämään asti. Elinikäiseen oppimiseen liittyy olennaisesti jatkuva oppiminen ja oman oppimisensa arviointi. (Vehviläinen

& Lindfors 2005, 191.) Itsearvioinnissa opiskelija pääsee asettamaan omat tavoitteensa ja vertailemaan tuloksiaan niihin. Olennainen osa itsearviointia on reflektointi, jossa opiskelija pyrkii monipuolisesti pohdiskelemaan omaa toimintaansa. (Atjonen 2007, 81-82.) It- searviointi johtaa itsenäisyyteen ja oppimisen itsesäätelyyn. Itsereflektion avulla opiskelija voi huomata, mitä hänen täytyy vielä oppia. (Bourke 2016, 98.)

Itse- ja vertaisarviointitaidot ovat olennaisia taitoja, jotka ammattiin kouluttautuvien opiskelijoiden tulisi hallita. Reflektointitaito auttaa muun muassa gradun tekemisessä, jolloin kyky itsenäiseen työhön on tarpeellinen. (Mikkonen & Veijola 2013, 73). Rantala (2008,) tarkasteli väitöskirjassaan lapsi- ja perhetyön perustutkinnon ammattitaitovaatimuksia.

Tutkimuksen mukaan itsensä kehittämiseen liittyvä osaaminen näyttäytyi tutkinnossa sel- keimmin nimenomaan reflektio-osaamisen muodossa, mikä luo pohjaa ammatilliselle kehittymiselle. Jatkuva ammatillinen kehittyminen on tärkeä osa varhaiskasvatuksen ammat- tilaisen työtä. Lapsi- ja perhetyön perustutkinnossa tämä näkyy parhaiten reflektio- osaamisena, mikä taas on perusta myöhemmälle ammatilliselle kehittymiselle. Lapsi- ja perhetyön perustutkinnossa jokaisessa tutkinnon osassa oman toiminnan arviointi ja kehit- täminen on arvioinnin kohteena. Esimerkiksi koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminnan ohjaus -tutkinnon osassa kiitettävän kriteerin kohdalla opiskelijan tulee itsenäisesti arvioida, perustella ja kehittää työtään. Opiskelijan pitää pystyä myös tarvittaessa muuttamaan toimintaansa. (Opetushallitus 2014, 15-16.)

2.2 Itsearviointi osallisuuden edistäjänä

Matti Koskenniemen sosiaalipedagogiset ajatukset 1930-luvulla olivat uusia Suomessa.

Niissä painotettiin oppimisen kokemuksellista puolta ja koulun ulkopuolisen sosiaalisen

(23)

ympäristön merkitystä. Taustalla vaikuttivat englantilaisen John Deweyn ajatukset. Koulu- tuksen päämääränä voitiin pitää sitä, että sekä yksilö että yhteiskunta tuottavat toisilleen hyötyä kulttuurillisen vuorovaikutuksen myötä. Koululla oli keskeinen rooli näissä ajatuk- sissa. Tulevaisuuden ajateltiin olevan epävarmaa, ja koulun tehtävä oli kasvatuksen kautta valmistaa ihmisiä tähän. Opetuksen sisällöt olivat kansalaisvalmiuksia, joista nykyään puhutaan osallisuus-käsitteen muodossa. Näiden valmiuksien kautta oppilaalle tulee ymmär- rystä omasta ajasta ja sukupolvesta. Samalla voidaan harjoitella tiettyyn ammattiin valmis- tautumista. Oppimisen tulee sisältää myös sosiaalisten taitojen oppimista, mikä on yhteis- kunnassa laajasti tarpeellista. (Penttinen 2007, 453-459.)

YK:n lasten oikeuksien sopimus vuodelta 1989 näki lapset uudella tavalla, koska siinä painotettiin lasten osallistumista eikä vain lapsen tarpeita. Lapsi nähtiin aktiivisena toimijana.

Osallisuuden liittäminen osaksi lasten oikeuksien sopimusta oli kenties uudistuksellisin osa sopimusta. (Nyland 2009, 26, 32.)

Seuraavassa luvussa 2.2 siirrytään tarkastelemaan osallisuutta siksi, että tutkielman tarkoituksena on saada esille opiskelijoiden kokemuksia itsearvioinnista, osallisuudesta ja siitä, miten ne liittyvät tutkintotilaisuuksien arviointiin. Osallisuus ja osallisuuden kokemus ovat tutkielman kannalta olennaisia käsitteitä.

2.2.1 Osallisuuden ja osallistumisen määritelmät

Englannin kielen termi participation voidaan kääntää joko osallisuudeksi tai osallistumiseksi. Tästä syystä osallisuuden määrittelyyn liittyy se, että se on jollakin tapaa suomalai- nen ilmiö, eikä sitä voi määritellä pelkästään esimerkiksi englanninkielisellä teorialla.

(Kiilakoski ym. 2012b, 15.)

Osallisuutta ja osallistamista on vaikea määritellä. Nykyään osallistumisesta ollaan kiin- nostuneita Suomessa esimerkiksi siksi, että kansalaisten poliittinen osallistuminen on vä- hentynyt ja sosiaalinen syrjäytyminen lisääntynyt. Näitä edellä mainittuja asioita ajatellaan voitavan parantaa osallistamalla kansalaisia paremmin yhteiskuntaan. (Kiilakoski 2007, 10-11.) Osallisuuden edistämisestä on tehty Suomen hallituksen ja EU:n yksi keskeisim- mistä keinoista ehkäistä syrjäytymistä ja torjua köyhyyttä. Esimerkiksi köyhyyden torjumi-

(24)

sessa osallisuus voi tarkoittaa monia erilaisia keinoja. Osallisuus ajatellaan hyvinvointioh- jelmissa sekä tavoitteeksi että keinoksi edistää tasa-arvoa ja parantaa ihmisten hyvinvointia. Lisäämällä yksittäisten ihmisten osallisuutta lisätään yksilön hyvinvointia, mikä vaikuttaa koko yhteiskunnan hyvinvoinnin paranemiseen. (Raivio & Karjalainen 2013, 12.)

Osallisuus voidaan ajatella arvotavoitteena tai toisaalta ihmisen toimintana eli osallisuutena. Siihen kuuluu aina sosiaalinen ulottuvuus: ihmisten osallisuus tapahtuu niin virallisissa kuin epävirallisissa verkostoissa sosiaalisessa kanssakäymisessä. Osallisuus ja yhteiskunnallinen osallistuminen eivät tarkoita samaa asiaa. Yhteiskunnallinen osallistuminen voi tarkoittaa esimerkiksi äänestämistä tai yhteisiin asioihin vaikuttamista. Ihmisen mahdollisuus vaikuttaa on olennainen osa yhteiskunnallista vaikuttamista. Se ei vielä välttämättä tarkoita varsinaista osallistumista, vaan on eräänlaista potentiaalista osallistumista. Osalli- suuteen liittyy aina subjektiivinen puoli, eli toiset ihmiset eivät voi puhua muiden puolesta tai muiden osallisuuden kokemuksesta. Siihen kuuluu olennaisesti vapaus, eli ihmisellä täytyy olla myös oikeus olla osallistumatta. Osallisuuteen kuuluvat myös vaikutusmahdollisuudet ja riittävä tieto eri vaihtoehdoista eli kyky toimia. Osallisuus on siis sekä tunne osallisuudesta että kyky ja mahdollisuus vaikuttaa. Se ei ole kuitenkaan pysyvä olotila, vaan ihmisen vaikutusmahdollisuudet vaihtelevat eri elämänvaiheissa. (Raivio & Karjalai- nen 2013, 13-15.) Alanko (2010, 58) on sitä mieltä, että ihmisen halua osallistua ei voi pitää itsestäänselvyytenä, eli ihmisillä pitää myös olla oikeus olla osallistumatta.

Pedagogisessa nykykirjallisuudessa painotetaan itsearvioinnin ja itsereflektion merkitystä ja niiden oppimisen tärkeyttä. Reflektoivan otteen elämään voidaan katsoa lisäävän ihmisen osallisuutta. (Herranen & Harinen 2007, 88.) Opiskelijan mahdollisuus reflektioon ja opiskelijan osallisuuden tukeminen arvioinnissa lisäävät luottamusta arvioinnissa (Räkkö- läinen 2011, 60). Lainsäädännössä (esimerkiksi perustuslaki, perusopetuslaki) on mainittu, että lapsilla ja nuorilla on oltava mahdollisuus vaikuttaa itseään koskeviin asioihin (Kiila- koski 2007, 9). Näyttötutkintojärjestelmässä opiskelijan osallisuus näkyy muun muassa siinä, että heillä on oltava mahdollisuus itsearviointiin, jossa voi tulla esille arviointiin liit- tyviä olennaisia asioita. Osallistuminen vaatii sen, että kaikilla halukkailla on mahdollisuus ilmaista mielipiteensä ja vaikuttaa sitä kautta omaan ympäristöönsä (Kiilakoski 2007, 8).

Osallistuminen voidaan määritellä sosiaaliseksi toiminnaksi muiden kanssa, kun taas osallisuus on ihmisen oma kokemus tällaisessa toiminnassa (Alanko 2010, 57). Osallisuuteen

(25)

kuuluu erilaisia toimintatapoja ja menetelmiä, joista sopivat löytyvät kokeilemalla erilaisia osallisuutta edistäviä menetelmiä. (Lääperi 2013, 102). Osallisuuteen kuuluu, että ihminen kokee itsensä merkitykselliseksi ja että yhteisö myös mahdollistaa tämän. Toisaalta osallisuus ei ole pelkkä menetelmä tai kokoelma menetelmiä vaan enemmänkin asenne, jossa kunnioitetaan mielipiteitä ja annetaan mahdollisuus toimia. (Kiilakoski 2007, 12-13, 18.) Osallisuus tarvitsee toimiakseen riittävät rakenteet, mutta ne eivät auta, jos esimerkiksi lapsilla ja nuorilla ei ole kokemusta siitä, että heidät aidosti kohdataan (Kiilakoski ym.

2012b, 9).

Sosiaalinen kanssakäyminen toisten kanssa voi johtaa ajattelun monipuolistumiseen. Ihmi- set voivat oppia toisilta ihmisiltä taitoja, jotka voivat parantaa heidän toimintakykyään.

(Nyland 2009, 37.) Osallisuus on ennen kaikkea ihmisen ja yhteisön välinen suhde, ja osallisuuden toimimisen kannalta viime kädessä tärkeintä on se, että yhteisö ottaa ihmisen jä- senekseen ja ihminen haluaa olla sen jäsen. Mikäli ihminen kokee olevansa aidosti hyväk- sytty yhteisön jäsen, se toimii osallisuuden pohjana. (Kokkonen ym. 2013, 46.) Webberin ym. (2013, 604) tutkimuksessa selvisi, että osallisuus tuottaa positiivista hyötyä yliopisto- opiskelijoille. Yleisesti ottaen opiskelijat, jotka osallistuivat tiheämmin sekä opintoihin että sosiaalisiin aktiviteetteihin, saivat parempia arvosanoja ja kokivat tyytyväisyyttä opinnois- saan.

Osallistamiseen kuuluu, että ihmisten kuuntelemisen lisäksi tulee heidän mielipiteensä myös ottaa huomioon (Kiilakoski 2007, 14). Näyttötutkintojärjestelmässä opiskelijalla on mahdollisuus tehdä itsearviointi, mutta varsinaisesti hän ei osallistu arviointiin, vaan sen tekee kolmikanta. Osallistumista ei tule arvottaa, eikä sen voi ajatella kuuluvan johonkin tiettyyn kontekstiin tai toimintatapaan. Esimerkiksi oppilaalle osallistuminen tai osallisuus voi merkitä eri asioita kuin aikuisille. (Alanko 2010, 59.) Kokkosen ym. (2013, 45) mukaan osallisuus ja aktiivinen kansalaisuus voivat tarkoittaa velvollisuutta osallistua esimerkiksi työttömille tarkoitettuihin koulutuksiin. Silloin osallisuus tarkoittaa jotain ylhäältä päin säädettyä, joka on ihmiselle pakollista, eivätkä ihmiset voi vapaasti tehdä omaa elä- määnsä koskevia päätöksiä.

Osallisuuteen kuuluu kuuntelu ja se, että mielipiteet otetaan oikeasti huomioon. Siihen liittyy myös, että ihmisillä on mahdollisuus toimia, mikä voi edellyttää vallan jakamista.

Osallisuus ei ole vain mukana olemista, vaan ihmisellä pitää olla mahdollisuus muuttaa

(26)

jotain ja hänellä täytyy olla oikeus omaan identiteettiin. (Kiilakoski ym. 2012b, 15-16.) Virtasen (2013, 96-97) tutkimuksen tulosten mukaan sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden mielestä on tärkeää, että opiskelijaa kuunnellaan ja hänen kanssaan keskustellaan. Opiske- lijan kannalta on siis arvokasta, että hän kokee tulevansa kohdatuksi.

Niemi ym. (2010) jakavat artikkelissaan osallisuuden kolmeen eri tulkintaan (kuvio 1).

Ensiksi osallisuus voidaan ymmärtää osallistavan tutkimuksen lähestymistavaksi. Toiseksi osallisuus voidaan ajatella yhteiskunnalliseksi ja poliittiseksi osallistumiseksi. Kolmas tul- kinta kuvaa oppilaan osallisuutta oppimisprosessiin.

KUVIO 1. Osallistuvan oppimisen didaktinen malli (Niemi, 2007)

Oppimaan oppiminen vaatii sitä, että opiskelijalla on valmiuksia omaehtoiseen tiedonhan- kintaan, ja että hän osaa ratkaista luovasti ongelmia sekä arvioida kriittisesti tietoa. Tässä yhteydessä opiskelijan osallisuus merkitsee sitä, että hän pystyy ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan. (Niemi ym. 2010, 55.) Arviointityössä osallisuus tarkoittaa sitä, että ihmisten mielipiteet otetaan huomioon. Osallisuuteen kuuluu tiedon antamista ja tiedon saamista. (Lääperi 2013, 89.)

Osallisuutta voidaan määritellä myös sen vastakohdilla. Välinpitämättömyys on osallisuuden vastakohta, koska sen myötä ihmisen ei kannata toimia, koska toiminnalla ei ole mi- tään vaikutusta, kun toiset tekevät kuitenkin päätökset. Osattomuus tarkoittaa sitä, että ih-

1./4. Henkilökohtaisen merkityssuhteen rakentuminen ilmiöstä

2. Osallistava oppimistilanne ja

oppimistilanteen reflektointi 3. Ilmiön

käsitteellistäminen ja kulttuurinen

reflektointi

(27)

minen kokee, että yrityksistä huolimatta häntä ei oteta huomioon. Osallisuuden vastakohta voi olla myös vieraantuminen, jolloin ihminen vieraantuu itsestään ja ympäröivästä maail- masta. (Kiilakoski 2007, 11-12.)

Kokkosen ym. (2013) sosiaali- ja työvoimapalveluita käyttävien alle 30-vuotiaiden miesten näkökulmia osallisuudesta koskevasta tutkimuksesta selvisi, että nuorten miesten osallisuuden esteinä olivat muun muassa palvelujärjestelmän ongelmat (esimerkiksi kommuni- kaatio-ongelmat tai joustamattomuus) ja ammatilliseen vuorovaikutukseen liittyvät ongelmat. Palvelujärjestelmiä pidettiin liian byrokraattisina ja esimerkiksi erilaisten hake- musten täyttäminen oli turhan vaikeaa. Vuorovaikutus oli liian yksipuolista, eikä asiakkaita kohdeltu vastaajien mukaan riittävän yksilöllisesti.

Osallisuutta ei tule ymmärtää myöskään liian kapeasti. Vaikuttaminen voi olla mahdollista vain tiettyjen kanavien kautta, jotka eivät kaikille sovi. (Kiilakoski ym. 2012a, 249-250.) Itsearvioinnin tekeminen vain jollain tietyllä tavalla, esimerkiksi kirjallisesti, voisi tarkoittaa turhan suppeita mahdollisuuksia opiskelijan kannalta. Monipuoliset itsearviointimene- telmät lisäävät opiskelijan mahdollisuutta osallisuuteen. Heikkisen (2014, 167-168) tutkimuksessa sosiaalialan ammattikorkeakouluopiskelijat tekivät itsearviointia suullisesti, kirjallisesti lomakkeiden avulla, reflektioesseitä kirjoittamalla sekä osaamisen kehittymiseen keskittyvällä portfoliolla.

Jos ajatellaan tutkielmani kohteena olevia lastenohjaajia ja heidän työtään lasten osallisuuden lisäämisessä, tullaan kysymykseen varhaiskasvatuksen arkitoiminnoista erilaisissa toimintakonteksteissa. Varhaiskasvatuksessa puhutaan nykyään paljon osallisuudesta. Har- tin (1997) kehittämät osallisuuden tikapuut muodostuvat kahdeksasta askelmasta. Kolme alinta askelmaa ovat sellaisia, joissa lasten osallisuus on vähäistä tai sitä ei ole lainkaan.

Osallisuus kasvaa sen mukaan, mitä ylemmäs portaita kiivetään. Lasten osallisuudesta puhuttaessa on muistettava, että lasten osallistumisen ei tarvitse aina olla mahdollisimman laajaa, jos he eivät sitä itse halua. Osallisuuden on siis oltava vapaaehtoista. (Hart 1997, 42.) Osallistaminen tarkoittaa usein alle kouluikäisten kohdalla sitä, että aikuiset pyrkivät erilaisin toimenpitein saamaan lapset osallisiksi. Koska osallisuuden tulisi perustua vapaa- ehtoisuuteen, voisi parempi ilmaisumuoto olla osallisuuden mahdollistaminen. (Turja 2011, 47.)

(28)

Päiväkotilapsilla ei ole välttämättä mahdollisuutta vaikuttaa päivittäisiin toimintoihin, kuten siihen, leikkivätkö he sisällä vai ulkona tai milloin syödään tai milloin levätään. Silloin heillä ei ole ääntä, eikä heitä myöskään kuunnella. Aikuisia tulisi haastaa pohtimaan, voi- siko lapsilla olla mielipiteitä esimerkiksi tämänkaltaisiin toimintoihin. (Nyland 2009, 33.) Lasten osallisuuden tulisi toteutua lasten kykyjen mukaan. Lasten kykyihin vaikuttavat ympäröivän kulttuurin asenteet lasten osallistumista kohtaan, lasten ikä ja heidän taitonsa.

(Hart 1997, 42.) Mikäli lapsi tekee järkevän ja toteuttamiskelpoisen valinnan, aikuisen teh- tävä on mahdollistaa tämä. Lapsille pitää myös perustella, miksi joku asia voidaan tai ei voida toteuttaa. Jos kaikilla on oikeus osallistua, voi se tarkoittaa konflikteja eri mielipitei- den välille. Tällaiset tilanteet tulisi aina ratkaista neuvottelemalla. Tärkeä osa osallisuutta lasten oikeuksien näkökulmasta on vastavuoroisuus, joka käy hyvin yhteen sosiokulttuuri- seen näkemykseen kasvusta ja kehityksestä. (Nyland 2009, 37-38.)

2.2.2 Osallisuuden ja osallistumisen kokemus

Suomessa osallisuutta on rakennettu Kiilakosken ym. (2012b, 9) mukaan viime vuosi- kymmeninä keskusjohtoisesti, mikä näkyy muun muassa lainsäädännössä ja erilaisten edustajistojen (kuten nuorisovaltuustot) myötä. Käytännön tasolla tilanne voi olla toinen, ja todellisuudessa ihmiset kokevat, että osallisuus ei toteudu. Osallisuuden lisäämiseen liitty- vät tavoitteet mielletään usein kuuluvaksi ihmisryhmiin, jotka ovat heikommassa asemassa, kuten syrjäytymisvaarassa olevat (esimerkiksi nuoret tai työttömät) tai haavoittuvassa vaiheessa olevat (esimerkiksi lapset). Heikompaan asemaan mielletyt ihmiset eivät kuitenkaan aina itse koe olevansa heikommassa asemassa. Ihmiselämän arvottaminen ja normit- taminen yhteiskunnan puolelta voi siten olla ongelmallista, jos kaikki, jotka eivät ole käy- neet riittävästi kouluja tai ovat olleet tarpeeksi pitkään työttöminä, ajatellaan syrjäytyneik- si. Osallisuuteen liittyy myös vallankäyttöä, jos yhteiskunta ajattelee toiset ihmiset osallisiksi ja toiset syrjäytyneiksi. Mielenkiintoisesti osallisuus mielletään usein ihmisen hyvinvoinnin kannalta olennaiseksi tekijäksi, vaikka tällaista syy-seuraussuhdetta on vaikea to- distaa. (Raivio & Karjalainen 2013, 15-19.)

Osallisuuden edistäminen voidaan jakaa kahteen osaan. Ensimmäiseksi osallisuuden edis- tämistä voi olla osallisuuden sosiaalisiin perusteisiin vaikuttaminen, eli miten esimerkiksi ihminen tulee kohdatuksi eri palveluissa. Toiseksi osallisuuden edistäminen voi tarkoittaa

(29)

poliittisiin suhteisiin vaikuttamista, jolloin edistetään vallan jakamista ja päätöksentekoon osallistumista. Nämä erilaiset tavat edistää osallisuutta olisi hyvä erotella toisistaan. (Kiila- koski ym. 2012b, 16-17.) Osallisuuden edistämistä voidaan myös ajatella joko yksilön nä- kökulmasta, jolloin pyritään parantamaan yksilön toimintakykyä tai yhteisön näkökulmas- ta, jolloin yhteisöstä pyritään tekemään osallistavampi. Yksilön toimintakyvyn parantami- nen tarkoittaa muun muassa sitä, että vahvistetaan hänen itsetuntemustaan ja itseilmaisu- aan. (Gellin ym. 2012, 147.)

Stubbin ym. (2010) tutkimuksessa tutkittiin jatko-opiskelijoiden osallisuutta. Noin kol- mannes vastaajista tunsi itsensä ulkopuoliseksi. Myös työn osa-aikaisuus, tutkimuksen aiheen luonne tai se, että he eivät kuuluneet varsinaisesti tutkimusryhmään, aiheuttivat kuulumattomuuden tunnetta. Tutkimuksen mukaan opiskelijoiden ”osallisuuden kokemus oli yhteydessä koettuun hyvinvointiin”. Ryhmässä työskentely oli myös yhteydessä osallisuuden kokemukseen ja koettuun hyvinvointiin. Pelkkä osallisuus ei ole niin oleellista kuin koetun osallisuuden laatu. Osallisuuden kokemus oli myös opintoja edistävä tekijä. (Stubb ym. 2010, 110-115.) Oppilaat myös näkevät osallistumisen merkityksen eri tavoin kuin esimerkiksi opettajat. Opettajien näkökulmasta oppilaan osallistuminen on tärkeää koulu- menestyksen takia, kun taas oppilaan näkökulmasta osallistuminen on arvokasta, jotta hän voisikokea sosiaalista yhteyttä toisiin oppilaisiin. (Jönköping ym. 2015, 312.)

Niemen ym. (2010, 60) tutkimuksessa tuli ilmi, että oppilaiden ja heidän vanhempiensa osallistaminen koulun pedagogiseen toimintaan lisäsi yhteisöllisyyden tunnetta kodin ja koulun välisessä yhteistyössä. Alangon (2010, 59-60) tutkimuksessa lapset määrittelivät osallistumisen toiminnaksi, jossa he tekevät asioita yhdessä toisten kanssa. Lapsille osallistuminen merkitsi myös sitä, että kertovat mielipiteitä, ideoita ja ajatuksia muille ja nämä otetaan vastaan. Lapset halusivat myös saada muutosta aikaan. Koulutus (education) voidaan nähdä sosiaalisen osallistumisen osana. Osallistumisen kokemus liittyy siihen ryh- mään, johon opiskelija kuuluu. (Nyland 2009, 26.) Opiskelijoiden osallisuutta voidaan lisä- tä ottamalla heidät mukaan opetussuunnitelmatyöhön. Pohtimalla ja muotoilemalla yhdessä opetuksen tavoitteita sekä sisältöjä voidaan päästä pois opiskelun ulkokohtaisuudesta.

(Gellin ym. 2012, 118.) Kokkosen ym. (2013, 44) tutkimusten tulosten perusteella osallisuutta edistivät henkilökohtaisuus, yksilöllisyys, kuunteleminen, luottamus ja kunnioitus.

Nämä tekijät toteutuivat todennäköisemmin silloin, jos ihminen sai vuorovaikutustilanteissa olla oma itsensä.

(30)

Tutkijat ovat olleet pitkään yhtä mieltä siitä, että koulutus lisää ihmisten poliittista osallistumista. Mayer (2011) päätyi samanlaiseen päätelmään omassa tutkimuksessaan. Koulutus lisää ihmisten kognitiivisia taitoja ja tietoja, joita poliittinen osallistuminen edellyttää.

Kokkosen ym. (2013, 42) tutkimuksessa huomattiin, että osallisuutta asiakkaan näkökul- masta lisää se, jos asiakkaan ja työntekijän välinen kemia toimii vuorovaikutustilanteissa.

Osallisuuden toteutumista tutkittaessa lapsilta ja nuorilta tulisi kysyä suoraan, miltä heistä tuntuu olla osallisena eri ryhmissä ja toteutuuko osallisuus todellisuudessa. Samalla pitäisi objektiivisesti tarkastella, toteutuuko vallan jakaminen. Kiilakoski ym. 2012b, 16.)

Opiskelijan osallisuutta voidaan tukea siirtämällä arvioinnin painotusta summatiivisesta arvioinnista kohti formatiivista arviointia. Osallisuutta tulisi rakentaa asteittain kohti "oppi- jan auktoriteettia", joka voidaan saavuttaa siten, että opiskelija on osallisena koko arvioin- tiprosessissa. Tarkoituksena ei ole siirtää valtaa opettajalta opiskelijalle, vaan luoda yhteis- työn muotoja, jossa molemmilla osapuolilla on omat roolinsa. (Heikkinen 2014, 173-176.)

Seuraavassa luvussa tarkastelen näyttötutkintojärjestelmää arvioinnin näkökulmasta, koska tutkielma keskittyy näyttötutkintojärjestelmään kuuluvien tutkintotilaisuuksien itsearviointiin. Tutkintotilaisuudet eli näytöt ovat olennainen osa näyttötutkintoperusteista lapsi- ja perhetyön perustutkintoa, koska tutkintotodistus hankitaan suorittamalla tutkintotilaisuudet.

2.3 Näyttötutkintojärjestelmä ja arviointi

Aikuisten näyttötutkintojärjestelmän yksi perusajatus on, että tutkinnon suorittajat voivat hankkia tutkinnon näyttämällä osaamisensa tutkintotilaisuuksissa, joiden päätteeksi arviointi suoritetaan. Arviointipäätöksen tekemiseen liittyvät kysymykset ovat tärkeitä myös tässä mallissa. (Keurulainen 2013, 39.) Näyttöperusteisessa arvioinnissa suoritusta (näytön antamista) voidaan pitää osoituksena oppimisesta. Näytössä osoitetaan työelämän vaati- muksesta esille nostettuja ammattitaitovaatimuksia autenttisessa työympäristössä. Arvioin- nissa hyödynnetään erilaisia laadullisia arviointiaineistoja ja -menetelmiä. (Räkköläinen