Opetusmenetelmät

Tuloksistamme ilmenee, että luokanopettajat käyttivät monipuolisia opetusmenetelmiä sekä vaihtelevia työtapoja, ja olivat lisäksi valmiita mukauttamaan opetustaan ja tehtävien määrää

ADHD-oppilaalle sopiviksi. Lisäksi monikanavainen ohjeistus nähtiin merkittävänä tekijänä ADHD-oppilaan ymmärryksen lisäämisessä. Vaikka osa luokanopettajista oli sitä mieltä, että oppilas oppi parhaiten itsenäisessä ja rauhallisessa työskentelyssä, halusivat opettajat kuitenkin toteuttaa uutta perusopetuksen opetussuunnitelmaa ja sen painottamia opetusmuotoja, kuten toi-minnallisia työtapoja sekä tutkivaa ja ongelmalähtöistä työskentelyä (Opetushallitus 2014, 30).

Mielestämme tämä ajattelumalli on järkevä, mutta osittain ristiriitainen. Tuloksistamme ilme-nee, että luokanopettajien mukaan myös ADHD-oppilaiden tuli sopeutua erilaisiin työskentely-menetelmiin haasteidensa puitteissa, ja olemme täysin samaa mieltä. Opetussuunnitelma on opettajia ohjaava asiakirja, jonka noudattamista myös laki velvoittaa. Opetussuunnitelma on toki joustava, ja oppilaiden erityistarpeet tulee ottaa huomioon opetuksessa, mutta koska ope-tussuunnitelma on laaja asiakirja, tulee sen soveltua parhaiten pääosalle oppilaista. Mieles-tämme luokanopettajan rooliin kuuluu tasapainotella opetussuunnitelman ja oman luokkansa kaikkien oppilaiden tarpeiden välillä, mikä luo luokkaan haasteita: tulisiko opetusmenetelmät valita ADHD-oppilasta vai valtaosaa luokasta tukevaksi?

Esimerkiksi Clarke (2014, 38) sekä Lindström ja Tanskanen (2001) saivat tutkimuksissaan tu-loksia, joiden mukaan työkokemukseltaan kokeneempi opettaja oli hyödyntänyt tehokkaampia opetusmenetelmiä ADHD-oppilaiden kanssa. Meidän tutkielmamme tuloksissa näkyi osittain vastaavanlaisia piirteitä työkokemuksen merkittävyydestä ADHD-oppilaan opettamisessa. Var-sinkin suuri merkitys oli erityispedagogiikan osaamisella; joko erityispedagogiikan oppiaineen hallitsemisella tai aikaisemmalla kokemuksella ADHD-oppilaan opettamisesta (ks. luku 5:

TAULUKKO 2). Opetusmenetelmiin liittyvä ensimmäinen hypoteesimme oli, että luokanopet-tajien käyttämät opetusmenetelmät ovat yhteydessä heidän työkokemukseensa. Tämän hypotee-sin paikkansapitävyys saa tukea tuloksistamme ja aikaisemmista tutkimuksista.

Johdannossa pohdimme Suomen kasvatustieteen opettajankoulutuksessa saatuja valmiuksia opettaa jonkin diagnoosin alla olevia tai lisätukea tarvitsevia oppilaita, ja mielestämme koulu-tuksessa saadut valmiudet ovat heikot. Esimerkiksi Lawrence tutkijaryhmineen (2017) ja Lou-den (2013, 39) saivat tutkimuksissaan selville, että akateeminen koulutus auttaisi opettajia tar-joamaan laadukkaampaa opetusta ja tukea ADHD-oppilaille. Lisäksi Lindströmin ja Tanskasen

(2001, 59–61) mukaan koulutusta saaneet luokanopettajat tunnistivat ADHD-oppilaille tyypil-lisiä piirteitä muita luokanopettajia paremmin, mikä ei kuitenkaan tullut meidän tuloksistamme ilmi, sillä kaikki haastattelemamme opettajat tiesivät mitä ADHD:n yleiseen oirekuvaan kuuluu.

Tuloksiemme mukaan kukaan luokanopettajista ei ollut saanut työuran aikana täydennyskoulu-tusta ADHD-oppilaan opettamista varten, vaan kouluttautuminen ja opetusmenetelmien kehit-täminen ADHD-oppilaalle sopiviksi olivat opettajan omissa käsissä. Jos itse opettajankoulutuk-sessa eikä työelämässä täydennyskoulutukopettajankoulutuk-sessa tarjota tukea erityistä tukea tarvitsevien oppi-laiden opettamiseen, voidaanko luokanopettajilta vaatia sellaisia tuloksia kuin nykypäivänä vaa-ditaan.

Esitimme myös toisen hypoteesin liittyen opetusmenetelmiin: Luokanopettajat keskittyvät ope-tusmenetelmissään poistamaan häiriökäytöstä oppilaan positiivisten luonteenpiirteiden vahvis-tamisen sijaan. Tämä hypoteesi näyttäytyi päinvastaisina tuloksisissamme, sillä opettajat pyrki-vät yleisesti ottaen vahvistamaan ADHD-oppilaan positiivisia luonteenpirteitä, kuten luovuutta ja energisyyttä opetuksessaan. Tuloksistamme voidaan päätellä, että kun luokanopettaja kiinnitti opetuksessaan huomion oppilaan vahvuuksiin, poisti se samalla ADHD-oppilaan häiriökäy-töstä. Aikaisempien tutkimusten mukaan kahtiajako opettajien välillä on ollut jyrkkä – he joko kiinnittävät huomion positiiviseen tai negatiiviseen toimintaan. Meidän tutkimusten mukaan voidaan kuitenkin sanoa, että kahtiajaon ei tarvitse olla niin jyrkkä vaan ne ovat olennaisesti yhteydessä toisiinsa. ADHD-oppilaan vahvuuksien hyödyntäminen opetuksessa liittyi usein myös oppilaan motivointiin, ja oppilaan liikkumisen tarvetta hyödynnettiin esimerkiksi niin, että oppilas sai toimia apuopettajan roolissa luokassa: käydä esimerkiksi monistamossa yhdessä opettajan kanssa tai jakaa opetusvälineitä muille luokan oppilaille.

6.1.3 Vuorovaikutus luokanopettajan ja ADHD-oppilaan välillä

Tutkielman tuloksien mukaan luokanopettajien ja ADHD-oppilaiden välinen vuorovaikutus-suhde näyttäytyi pääosin positiivisena, avoimena ja lämpimänä. Lisäksi luokanopettajat kokivat, että viestintä oli molemminpuolista: viestien välittäminen ja vastaanottaminen sujuivat niin

ADHD-oppilaalta kuin opettajaltakin. Hypoteesinamme oli ennen aineiston keruuta, että luo-kanopettajan ja ADHD-oppilaan välinen vuorovaikutus on yksipuolista ja opettajalähtöistä, mutta haastattelujen tulokset kumosivat hypoteesimme. Lisäksi observointimme antoivat tukea sille, että luokanopettajien ja ADHD-oppilaiden vuorovaikutus näyttäytyi molemminpuolisena ja pääosin positiivisena.

Loudenin (2013) tavoin halusimme kohdejoukkoomme sekä miehiä että naisia, jotta aineisto olisi heterogeenisempi ja sukupuolten väliset erot verrattavissa toisiinsa. Ainoana erona havait-simme nais-ja miesopettajien tavat kuvailla vuorovaikutusta ADHD-oppilaan kanssa. Kaikki naisista kuvasivat vuorovaikutusta hyvin positiivisilla adjektiiveillä, kuten avoin, luotettava ja lämmin. Miehet sen sijaan suhtautuivat vuorovaikutukseen neutraalisti, ja kaikkien haastateltu-jen miesten mielestä vuorovaikutussuhde ADHD-oppilaaseen oli ”ihan hyvä”. Emme havain-noineet yhdenkään miesopettajan toimintaa koululuokassa, mutta oletamme, että he toimivat samalla tavalla kuin naisopettajat, vaikka kuvailivatkin vuorovaikutusta karkeammin. Lisäksi luulemme, että naisopettajilta tulee luonnostaan jonkinlainen äidillisyys mukaan opetukseen ja luokassa toimimiseen, mikä taas tekee usein vuorovaikutussuhteesta läheisemmän. Voi myös olla, että miehet haluavat säilyttää tietynlaisen miehisen auktoriteettinsa, eivätkä tästä syystä kuvaile vuorovaikutusta niin lempeästi.

Honkasillan (2016, 65) tutkimuksen mukaan viisi haastateltua yläkouluikäistä nuorta oli koke-nut opettajan toiminnan luokkahuoneessa esimerkiksi laiminlyövänä, traumaattisena ja negatii-visena. Honkasillan (2016, 65) tuloksien mukaan nuoret näkivät ADHD-diagnoosin ulkoapäin määrättynä ”stigmana”, jonka takia ADHD-oppilaat saivat epäoikeudenmukaista kohtelua opet-tajan puolesta. Me emme saaneet tutkielmassamme vastaavanlaisia tuloksia, vaan päinvastoin observoinneissamme luokanopettajien ja ADHD-oppilaiden vuorovaikutus näyttäytyi positiivi-sena. Toisaalta ADHD-oppilaiden kanssa tietyistä säännöistä tuli pitää tiukasti kiinni ja oppilai-den toimintaa tuli kontrolloida vahvasti, ja nämä seikat voivat lasten ja nuorten mielestä tuntua epäoikeudenmukaiselta kohtelulta. Emme voi suoranaisesti verrata tuloksiamme Honkasillan (2016) väitöskirjaan, koska emme haastatelleet ADHD-oppilaita ja tutkineet heidän kokemuk-siaan luokanopettajien toimintaan liittyen. Kuitenkin opettajien haastattelujen ja havainnoin-tiemme pohjalta vuorovaikutus näyttäytyi myönteisenä – molempien osapuolten kohdalla.

Honkasillan (2016, 65) tavoin Sandbergin (2016, 22) tutkimuksessa tuli ilmi, että diagnoosi nähtiin ADHD-oppilaiden ja heidän vanhempiensa puolesta negatiivisena leimana, jonka ei olisi välttämättä tarvinnut tulla ilmi koulumaailmassa ollenkaan. Meidän tutkielmassamme yksikään haastatelluista luokanopettajista ei antanut negatiivista stigmaa ADHD-diagnoosille, vaan tie-toisuus sen olemassa olosta nähtiin pikemminkin positiivisena asiana. Diagnoosin kautta ADHD-oppilaan ongelmalliselle käyttäytymiselle löytyi syy, ja luokanopettajat pystyivät tar-joamaan oppilaalle häntä parhaiten palvelevia tukimuotoja kasvun ja oppimisen tukemiseksi.

Tulevina luokanopettajina olemme samaa mieltä haastateltujen opettajien kanssa diagnoosin merkityksestä, sillä luokanopettajan työssä hyvä oppilaantuntemus palvelee niin opettajaa kuin oppilastakin. ADHD-diagnoosin ilmetessä myös erityispedagogiikkaan kouluttautumaton opet-taja voi ottaa selvää tyypillisestä oirekuvasta ja diagnoosin vaikutuksesta koulutyöskentelyyn, mikä edesauttaa oppilaan parempaa huomiointia ja tukemista koululuokassa. Uskomme, että näin voidaan välttyä myös ADHD-oppilaan epäoikeudenmukaiselta kohtelulta, sillä opetuksen yksilöllistäminen on oppilasta kunnioittavaa toimintaa parhaimmillaan.

Medoffin (2016, 44–48) mukaan opettajan tulisi huomioida omien tunteidensa ja asenteidensa vaikutus vuorovaikutussuhteen rakentumiseen ja yrittää muuttaa mahdollisia negatiivisia aja-tuksia positiivisiksi liittyen ADHD-oppilaaseen. Luokanopettajien asenteet olivat yhteydessä myös heidän käyttämiinsä opetus- ja kasvatusmenetelmiin: positiivinen asenne ADHD-oppi-lasta kohtaan korreloi oppilaalle suunnattujen tuen muotojen kanssa. Tuloksistamme tulee ilmi, että luokanopettajien suhtautuminen ADHD-oppilaaseen oli suurelta osin positiivissävytteistä, vaikka myös turhautumisia liittyen ADHD-oppilaan käytökseen esiintyi lähes jokaisella opetta-jalla. Tärkeintä luokanopettajien mielestä oli omien negatiivisten ajatusten piilottaminen laalta – omaa turhautumista, tai ”ragea” niin kuin eräs opettaja kuvaili, ei saanut näyttää oppi-laalle missään tilanteessa. Negatiivisten asioiden ilmaisu ja käsittely nähtiin kuitenkin tärkeänä, ja sitä toteutettiin rakentavissa keskustelutuokioissa yhdessä ADHD-oppilaan kanssa. Mieles-tämme on tärkeää, että ADHD-oppilaan negatiiviseen käytökseen puututaan positiivisen palaut-teen ja kannustuksen ohella, jolloin oppilaan on mahdollista muodostaa realistinen kuva toimin-nastaan. Opettajien ei tulisi pelätä kielteisen ja rakentavan palautteen antamista, vaan kielteisen palautteen käsittelyä ja toimintamalleja ongelmatilanteissa tulisi kehittää yhdessä ADHD-oppi-laan kanssa. Tärkeintä ADHD-oppiADHD-oppi-laan luokanopettajana on olla rehellinen niin itselleen kuin

oppilaallekin, jolloin luottamuksellinen vuorovaikutussuhde voi syntyä ja osaltaan tukea ADHD-oppilasta hänen oppimisen ja kasvun polullaan.