5.1 Fyysinen oppimisympäristö - selkeys ja rutiinit
5.1.2 ADHD-oppilaan henkilökohtainen tila
Jokainen haastateltu opettaja koki, että istumapaikalla on suuri merkitys ADHD-oppilaan oppi-misen ja kasvun tukemisessa. Lisäksi ADHD-oppilaan sijoittuminen luokassa huomioitiin aina tietoisesti. Sen sijaan Sandberg (2016, 131) sai väitöskirjassaan täysin päinvastaisia tuloksia, joiden mukaan vain yksittäistapauksissa ADHD-oppilas sai tukitoimia istumapaikan sijoitte-lulla. Luokanopettajat kokivat, että paras istumapaikka ADHD-oppilaalle oli luokan takana tai edessä, ja lisäksi yksi opettajista koki, että ikkunapaikka ei sopinut ADHD-oppilaalle, sillä ik-kunasta näkyvät ulkoiset ärsykkeet kiinnostivat liikaa oppilasta, mikä taas aiheutti opetukseen
keskittymättömyyttä. Myös Dufva ja Koivunen (2012, 195), Jokinen ja Ahtikari (2004, 32), Kerola (2001, 138–139), Barkley (2008, 287) ja Lougy tutkijaryhmineen (2007, 80) esittivät vastaavanlaisia tuloksia siitä, että ADHD-oppilas olisi toisaalta hyvä sijoittaa luokan taakse, jotta koko luokka ja sen toiminta olisivat oppilaan nähtävillä, mutta toisaalta edessä istuvan ADHD-oppilaan toimintaa oli helpompi ohjata opettajan toimesta (ks. luku 2.2.3). Kaksi haas-tateltavista opettajista oli sijoittanut ADHD-oppilaan luokan etuosaan, sillä näin he kokivat pys-tyvänsä paremmin kontrolloimaan oppilaan käytöstä ja antamaan lisäohjeita oppilaalle tarpeen vaatiessa. Lisäksi ADHD-oppilaan edessä istuminen esti oppilasta häiriintymästä muista oppi-laista tai heidän toiminnastaan luokassa.
-- mutta näillä on toiminu, että ovat ihan ensimmäisinä, koska ne haluavat sen huomion minulta, ne kerjää sen opettajan huomion koko ajan. (Seija, 51)
Me ollaan pohdittu sitä, että onko se hyvä istua edessä vai takana. Et jollain voi olla hyvä istua tossa edessä, että ei oo muita mahollisia häiritsemässä. Mut siinä voi olla semmonenki ristiriitasta tavallaan, että ku ei nää sit mitä takana tapahtuu, että tuleeko vähän semmonen turvaton olo. (Kalle, 52)
Vaikka edessä istuminen nähtiin opettajien mielestä osaltaan hyvänä keinona ADHD-oppilaan oppimisen ja kasvun edistämisessä, oli joidenkin haastateltavien mielestä nimenomaan negatii-vinen asia, jos ADHD-oppilas ei nähnyt koko luokkaa ja sen tapahtumia. Luokanopettajien mie-lestä edessä istuminen aiheutti levottomuutta ja ylimääräistä pyörimistä tuolilla, minkä takia oppilas oli parempi sijoittaa joko luokan takaosaan tai aivan reunaan. Lisäksi ADHD-oppilaan vierustoverilla koettiin olevan suuri merkitys ADHD-ADHD-oppilaan häiriintymisessä – jos vieressä istui toinen vilkas oppilas, saattoi se villiinnyttää entisestään ADHD-oppilaan toimin-taa. Vierustoverin rooli koettiin myös suurempana tekijänä kuin pulpettiryhmittelyt. Luokan-opettajat sijoittivat ADHD-oppilaan pari- tai yksilöpulpettiin mieluummin kuin ryhmiin, mikä saa tukea myös teoriataustastamme, sillä esimerkiksi Barkleyn (2008, 287) tutkimustulosten mukaan perinteinen, riveihin aseteltu, pulpettiasetelma toimi paremmin ADHD-oppilailla, kuin ryhmäpulpetit, joissa työskenneltiin kasvokkain (ks. luku 2.2.3).
Häiriötekijät tulee muualta kun ulkoo. Et se on ihan täällä luokan sisässä, et kuka tekee mitä vieressä ja sattuuko saman tyyppinen heppu istumaan vieressä, vaikkei oo diag-noosia. (Paavo, 62)
-- että se oppilas näkee koko luokan siitä omalta paikaltaan, ja sen takia se on jossain nurkassa yleensä. Parhaiten se on viihtyny tossa lähellä ovea, et se voi sitten tarkkailla myös sisääntulijoita ja sellasta käytäväliikennettä, joka sitten kuitenkin kiinnostaa tosi paljon. (Kaisa, 42)
Hän istuu luokan takana sillä tavalla, että hän pystyy näkemään koko luokan. Silloin hän hallitsee sen tilanteen paljon paremmin, eikä kääntyile tai vääntyile. Ryhmissä istu-minen häneltä ei tällä hetkellä onnistu, jos on enemmän kun kaks oppilasta. Paripulpetit onnistuu tiettyjen oppilaiden kans, et voi olla hyvinkin toimiva ratkasu, jos se toinen kaveri on siinä semmonen sopivan olonen. Mutta luokan takana pitää olla ehottomasti, istu sitten yksin tai pareittain. (Raija, 41)
Kaikki haastateltavat luokanopettajat mainitsivat, että ADHD-oppilaalla oli mahdollisuus työs-kennellä muista oppilaista erillään, joko omasta ehdotuksestaan tai opettajan kehotuksesta. Poi-keten teoriataustasta, jossa mainitsimme ADHD-oppilaan pulpetin ja tuolin sopivuudesta levot-tomuutta vähentävänä tekijänä (Jokinen & Ahtikari 2004, 32–33; Kerola 2001, 138–139; Reid
& Johnson 2012, 130: ks. luku 2.2.3), kukaan haastateltavista ei hyödyntänyt pulpetin tai tuolin muokkaamista ADHD-oppilaan oppimista ja kasvua tukevaksi.
Varsinkin sillon ennen kun se sai sen diagnoosin ja oli tämmönen epäilys, et sillä on mahollisesti tämmöstä, niin sit se ite käytti aika hyvin usein sitä korttia, et se kysy saanko mennä toiseen tilaan. Et se huomas selkeesti sen, että hän saa paremmin hommia tehtyy kun on jossain muualla. Ja sillä oli lupa siihen, et jos vaan oli mahollista, niin se meni vapaana olevaan viereiseen luokkaan tai johonkin muuhun tilaan. (Kaisa, 42)
Et sitten vähän varotetaan ensin ja monta kertaa ne oppilaat sitten ite huomaa, et jos vaikka matikkaa pitää tehdä niin ne pystyy paljon paremmin tekemään tuolla, ja sit ne tulee sieltä hyvin nopeesti takasin, ja sit mä oon silleen et, "Hei, joko sä teit, hieno juttu!". Et kyl ne itekin monta kertaa huomaa, et se keskittyminen on parempaa kun ei oo kaveri vieressä. (Kalle, 52)
ADHD-oppilaan omaan tilaan liittyivät olennaisesti myös kokemukset fyysisen aktiivisuuden toteuttamisesta ja ylimääräisen energian purkamisesta kesken oppituntien. Dufvan ja Koivusen (2012, 169–170) sekä Barkleyn (2008, 289) mukaan ADHD-oppilaan oli tärkeää päästä purka-maan levottomuuttaan, jotta keskittyminen koulutehtäviin sujuisi koko päivän ajan, ja lisäksi fyysinen aktiivisuus pitkin päivää ehkäisi oppilaan väsymystä ja uupumisen tunnetta (ks. luku 2.2.3). Sekä haastatteluissa että observoinneissamme tuli ilmi, että fyysisen aktiivisuuden pur-kaminen liittyi usein johonkin itsenäiseen pieneen kävelytuokioon, jolloin ADHD-oppilas kävi esimerkiksi vessassa, pesemässä kädet tai teroittamassa kynäänsä.
-- Aika paljon me tehään just jotain taukojumppaa, meillä on tuolla sellaset jumppakepit, mistä ne tykkää kaikki. Pulpetilla ja tuolilla voi tehä vaikka minkälaista jumppaa, ja sit on niitä kaikkia x-breakkeja, videoilta tulevia taukojumppia. Ja sit tuossa on tuo leuan-vetotanko, mitä ne käy vetelee välillä. Et todellakin sen homman saa keskeyttää, jos tun-tuu siltä, että tarvii jotain jumppaa siihen työskentelyn lomaan. (Kaisa, 42)
Hänen kanssaan käytetään paljon semmosta taukosysteemiä, ja häntä on pienestä asti ohjattu siihen. Sit jos tuntuu, et hän täysin jumittuu eikä saa ajatuksia kasaan, niin mie annan hänelle jonkin tehtävän, että ”käytkö hakemassa”. Tai sit hän saattaa ite sanoo, et saako hän käydä vessassa. (Raija, 41)
Kuusi haastatellusta luokanopettajasta mainitsi erikseen ADHD-oppilaan fyysisen aktiivisuu-den purkamisen tarpeesta, mutta lähes kaikki opettajat mainitsivat käyttävänsä opetuksessaan toiminnallisia työtapoja, jotka itsessään sisälsivät aktiivista toimintaa ja liikettä. Osa luokan-opettajista rytmitti opetustaan taukojumpilla
.
Myös Loudenin (2013, 98) tutkimuksen vastauk-set tukevat tuloksiamme fyysisen aktiivisuuden purkamisen tarpeesta ADHD-oppilaan koh-dalla, sillä yli puolet (61 %) tutkimukseen osallistuneista kokivat fyysisen liikkumisen mahdol-lisuuden tärkeänä tukimuotona (ks. luku 2.1).5.1.3 ADHD-oppilaan toiminnan ulkoinen tukeminen
Kaikilla luokanopettajilla oli saatavilla oppimisen ulkoisia apuvälineitä ja suurin osa hyödynsi niitä tarkoituksenmukaisesti ADHD-oppilaan oppimisen tukemisessa. Eniten opetuksessa hyö-dynnettyjä apuvälineitä olivat istuintyynyt, jumppapallot, kuulosuojaimet, stressipallot ja rutis-teltavat pehmoeläimet. Ulkoisten apuvälineiden koettiin vähentävän levottomuutta ja auttavan motoriikan kehityksessä. Varsinkin keskittymistä vaativissa hetkissä, kuten opettajan ohjeista-essa tai itsenäisessä työskentelyssä luokanopettajat antoivat ADHD-oppilaille erillisiä vapauk-sia, ja he saivat esimerkiksi syödä purukumia tai piirtää paperille samanaikaisesti keskittyessään meneillä olevaan tehtävään. Toissijaisen toiminnan hyödyt ADHD-oppilaalle havaitsimme myös observoinneissamme. Lawrence tutkijaryhmineen (2017) sai vastaavanlaisia tuloksia siitä, että kun opettaja salli ADHD-oppilaalla jotain oheistoimintaa, kuten esimerkiksi jonkin esineen siirtelyä pulpetilla, auttoi toiminta keskittymään paremmin meneillä olevaan tehtävään (ks. luku 2.1).
-- Meijän jumppapallo on nytte tällä kertaa ollu tyttöoppilaalla enemmän käytössä ja sit on kyllä ollu useempiki. Ja sit samoten myöskin niitä mitä kaikkea voi käsillä tehdä, et on niitä puristeltavia palloja, ja meillä on tuolla pehmonalleja myös. Ollaan käytetty sit, et on teipattu paperi pulpetin kanteen ja sit esimerkiksi hän (ADHD-oppilas) saa siihen piirtää samalla. (Anita, 46)
Aika paljon on ja sit niitä on vähän testaillen katottukin. Tällä ADHD-oppilaalla on viime vuonna ollut kuulosuojaimet käytössä, mut ne ei välttämättä tuonu sitä haluttua tulosta. Ja nyt ollaan vähän mietitty auttasko se, et kuuntelis musiikkia siinä hetkessä kun tehdään hiljaista työtä. Tällä oppilaalla saa olla myös purkka suussa ja sinitarraa on pulpetissa mitä voi välillä pyöritellä. (Elisa, 41)
Kaikkien ADHD-oppilaiden kohdalla ulkoisista oppimisen apuvälineistä ei ollut merkittävää hyötyä, vaan ne osoittautuivat jopa häiriötekijöiksi oppimisessa, minkä takia niitä ei käytetty opetuksessa.
Noita kaikkia mitä luettelit, niin ne kyllä löytyy tai ovat lähellä saatavilla, mutta niillä ei oo tämän oppilaan kohdalla mun mielestä oppimista edistävä vaikutus vaan enemmän ne häiritsee sitten. Ja esimerkiksi jumppapallot muiltakin oppilailta on kielletty sen ta-kia, koska se muitten pomppiminen häiritsee ja se (ADHD-oppilas) saattaa sanoo, et
"älkää pomppiko", koska vähäinenkin liike varmaan siinä näkökentässä häiritsee sitten hänen oppimistaan. (Kaisa, 42)
Luokanopettajat hyödynsivät oppimisen ulkoisten apuvälineiden lisäksi ulkoisia kasvun tuke-misen keinoja, joilla pyrittiin parantamaan ADHD-oppilaan arkisia toimintoja koulussa. Näistä keinoista yleisimmin käytettiin luokan yhteisiä sääntöjä, päivä- ja viikkokohtaista järjestystä sekä läksy- ja infotaulua, niin että ne olivat näkyvissä. Myös Michelsson tutkijaryhmineen (2003, 94) ja Lougy tutkijaryhmineen (2007, 58) olivat sitä mieltä, että toistuvat rutiinit ja sään-nöt helpottivat ADHD-oppilaan toiminnanohjausta ja toiminnan suunnittelua, jotka tukivat ADHD-oppilaan oppimista ja kasvua (ks. luku 2.2.3).
Lukujärjestys, säännöt, kaikki oikeestaan on samalla erillisellä valkosella magneettitau-lulla, mihin tulee läksyt ja siinä on muukin info, jotka on kaikista tärkeimpiä. Sinne tulee viikkokohtaset ja jos on jotain spesiaalijuttuja, niin ne tulee sinne. Ja sit tälle toiselle ADHD-oppilaalle on teipattu lukujärjestys vielä pulpetin kanteen, että tietää, koska se ei muuten muista ikinä. (Lasse, 27)
Kyllä niitä löytyy ja kyllä ne (kasvun tukemisen keinot) tukee. Varsinkin jos ne säännöt on sellasia, et niitä oikeesti noudatetaan ja niihin joka kerta puututaan, kun se sääntö-rikkomus tai sit sen säännön noudattaminen tulee, et sitten sanallistetaan sitä. Ja se
minkä mä oon huomannu, et tämän ADHD-oppilaan kohdalla on hirveen tärkeetä se, että se toimintamalli siinä tilanteessa puhutaan julki. Et jos on tapahtunu vaikka joku kahnaus. Et okei "se tapahtu, ja mitä siinä tapahtu, ja mitä sitten seuraavan kerran tai toisen kerran, kun se tilanne tapahtuu, niin mitä sitten teet toisin." Koska hänellä ei kerta kaikkiaan niitä toimintamalleja niihin tilanteisiin oo tai sitten hän on unohtanu ne. Et se on musta sellanen asia, mikä on selkeesti poikkeavaa ja mikä on tullut tämän oppilaan myötä. Mut sen mä oon huomannu, et se on auttanu kaikkia muitakin luokan oppilaita.
(Kaisa, 42)
Meillä on viikko- ja päiväkohtanen työjärjestys, ja sitten luokassa tietynlaisia visuaalisia asioita, kuten ohjeita, ja hänen pulpetillaan on ohjeita käyttäytymiseen, mitä on yhessä sovittu. Et aika paljon semmosta, mikä tietyissä tilanteissa auttaa, mut aina ei oo niistä-kään sit apua. (Jenni, 41)
Luokanopettajilla oli erilaisia kokemuksia siitä, kuinka ADHD-oppilaat suhtautuivat ja noudat-tivat yhdessä tehtyjä sääntöjä ja toimintaohjeita. Toiset opettajat kokivat, että ADHD-oppilaat ovat hyvin tarkkoja sääntöjen noudattamisessa sekä itsensä että muiden oppilaiden kohdalla, kun taas osalle ADHD-oppilaista sääntöjen noudattaminen oli hyvinkin haastavaa. Näkyvistä kasvun tukemisen keinoista ei ollut kuitenkaan hyötyä ADHD-oppilaalle, jos niitä ei käsitelty yhdessä läpi perusteellisesti. Opettajien mukaan sääntöjen käsittelystä oli hyötyä paitsi ADHD-oppilaalle, myös luokan kaikille muillekin oppilaille.