Tässä osiossa esittelemme aikaisempia tutkimuksia, jotka sivuavat läheisesti oman tutkiel-mamme aihetta. Käsittelemme aikaisempien tutkimuksien tarkoituksia, aineistonkeruumenetel-miä ja tuloksia pääpiirteittäin. Tarkoituksenamme on pyrkiä tutkimuksia vertailemalla luomaan kuva siitä, miten aihettamme on aikaisemmin lähestytty, onko niiden näkökulmista apuja omaan tutkielmaamme ja mihin oma tutkielmamme sijoittuu tällä tutkimuskentällä.
Opettajien kokemuksia ja havaintoja ADHD-oppilaista
Lawrence, Estrada ja MacCormik (2017) esittelivät tuoreessa journaalissa tutkimustuloksiaan opettajien kokemuksista ja havainnoista liittyen ADHD-oppilaisiin. Tutkimusaineisto kerättiin Yhdysvaltojen Pohjois- ja Etelä-Carolinassa puolistrukturoiduilla haastatteluilla, jotka äänitet-tiin kokonaisuudessaan, ja sen jälkeen analysoiäänitet-tiin yhteisiin teemoihin. Haastateltavina toimivat sekä työssä olevat että jo eläkkeelle jääneet peruskoulun opettajat (N=14, naisia 12 ja miehiä 2).
Opettajien haastattelukysymykset liittyivät erityisesti ongelmallisiin käyttäytymismalleihin, ku-ten hyperaktiivisuuteen, huolimattomuuteen ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Opettajat
vas-tasivat kysymyksiinsä täysin omien kokemuksiensa perusteella siitä luokasta ja ADHD-oppi-laasta tai useammasta oppiADHD-oppi-laasta, joita he opettivat tai olivat opettaneet. (Lawrence ym. 2017, 142.)
Tutkimus käsitteli opettajien kokemuksien ja havaintojen lisäksi opettajien käyttämiä opetus-strategioita. Tulosten mukaan opettajat saivat tietoa ADHD:sta enemmän täydennyskoulutuk-sesta ja vuorovaikutuktäydennyskoulutuk-sesta muiden opettajien kanssa, kuin omasta varsinaitäydennyskoulutuk-sesta opettajankou-lutuksestaan. Kulttuuri ja sukupuoli vaikuttivat opettajien käsityksiin ADHD:sta, ja ADHD:n tukemiseksi käytetyt luokkastrategiat perustuivat pelkästään opettajien omiin havaintoihin nii-den toimivuudesta. Opettajat kokivat syyllisyyttä ja huolestuneisuutta puhuttaessa oppilainii-den tarpeista, koulujärjestelmän rajoituksista sekä perhetilanteista. Vaikka opettajat kehittivät epä-muodollisia selviytymiskeinoja ADHD-oppilaiden kanssa, tuli tuloksista ilmi, että akateeminen koulutus auttaisi opettajia tarjoamaan laadukkaampaa opetusta ja tukea ADHD-oppilaille.
(Lawrence ym. 2017, 144–145.) Omien kokemustemme pohjalta myös Suomen kasvatustieteen opettajankoulutuksessa erityistä tai tehostettua tukea tarvitsevien oppilaiden kanssa toimimi-sesta puhutaan vähän. Lawrencen ja hänen tutkijaryhmänsä (2017) tulokset osoittivat sen, että näin on myös muissa maissa. Koemme, että itse kehitetyt tuen muodot ADHD-oppilaille eivät välttämättä ole niin tehokkaita kuin koulutuksessa saadut tietotaidot, ja lisäksi itsenäinen ja va-paaehtoinen täydennyskoulutus sekä vertaistuen hankkiminen kuluttavat opettajan voimavaroja muilta opettajien pakollisilta työtehtäviltä.
Vaikeiden ja lääkitystä käyttävien ADHD-oppilaiden kohdalla opettajat käyttivät erilaisia käyt-täytymiseen perustuvia interventioita heidän kanssa toimiessaan. Nämä interventiot perustuivat ammattimaisesta vertaistuesta tai täydennyskoulutuksen työpajoista saatuihin tietoihin. Laajoi-hin toimintamuotoiLaajoi-hin sisältyivät toimintojen salliminen, positiivisten vuorovaikutusten varmis-taminen, uudelleenohjaaminen, häiriöiden vähentäminen ja useiden opetusmenetelmien hyö-dyntäminen. ADHD-oppilaat, joilla opettajat sallivat jonkinlaista oheistoimintaa työskennel-lessä, pystyivät usein keskittymään paremmin. Kun ADHD-oireinen oppilas sai esimerkiksi siir-rellä jotakin esinettä, häiritsi tämän siirtelyn aiheuttama ääni vähemmän muita oppilaita verrat-tuna ADHD-oppilaan normaalin käyttäytymiseen. Opettajat antoivat luvan esimerkiksi pures-kella purukumia tai valita pyörivän tuolin normaalin tuolin sijaan. Näiden aktiivisuustoimien
käyttö edellytti opettajan harkintaa ja esisuunnittelua siten, että toiminnan käyttö tasapainotet-tiin muiden opiskelijoiden tarpeiden kanssa. (Lawrence ym. 2017, 146–147.)
Lawrencen ja hänen tutkijaryhmänsä (2017) tuotoksesta huomataan, että ADHD:n tutkimus koulukontekstissa on etenemässä positiiviseen suuntaan. Lukiessamme muuta ulkomaista ja vanhempaa kirjallisuutta, olemme huomanneet, että ADHD-oppilaan oireisiin puututaan ensisi-jaisesti negatiivisen kautta: etsitään häiriötekijöitä ja pohditaan, kuinka niitä saataisiin poistet-tua. Merkittävämpää olisi kuitenkin keskittyä ADHD-oppilaan vahvuuksiin ja positiivisten asi-oiden tukemiseen, jasi-oiden kautta myös luokkaympäristöä häiritseviä tekijöitä voitaisiin karsia.
Tutkimus opettajien verbaalisista ja non-verbaalisista keinoista hallita ADHD-oppilaan käyttäytymistä luokkaympäristössä
Geng (2011) esitteli Australian kasvatustieteen tutkimuksen journaalisessa artikkelissaan opet-tajien sanallisia ja sanattomia toimintatapoja luokassa, jossa oli ADHD-oppilas tai oppilaita.
Tehokkaaksi havaittuja keinoja löytyi sekä verbaalisista että non-verbaalisista menetelmistä, ja niitä olivat muun muassa äänen voimakkuuden säätäminen, lyhyet ja yksinkertaiset lauseraken-teet, toistuvat ohjeet, oppilaiden puhuttelu nimillä sekä visuaalisten ja sanallisten ohjeiden yh-distäminen. Tutkimuksessa saatiin selville, että opettajan puhetapa oli keskeinen vaikutuksen keino oppilaiden hiljentämisen ja siihen, että toiset oppilaat keskustelivat myös ADHD-oppilai-den kanssa. Ei-suulliset strategiat taas toimivat paremmin luokkahuoneen hallinnassa ja työrau-han ylläpidossa. (Geng 2011, 23.)
Luokkahuoneen hallinnan kannalta opettajan keskustelutaidot olivat merkittäviä ja ne helpotti-vat ongelmien ja konfliktien ratkaisemista. Kommunikointi käsitti sekä viestien lähettämisen että vastaanottamisen ja oli peruskomponentti positiivisen luokkaympäristön rakentamisessa.
Opettajan tuli kiinnittää erityistä huomiota puhuttaessa kielteisistä asioista ADHD-oppilaan kanssa, sillä heidän oli todettu olevan alttiimpia ja herkempiä akateemiselle epäonnistumiselle, negatiiviselle sosiaaliselle käyttäytymiselle sekä heikentyneille vuorovaikutussuhteille. (Geng 2011, 18–19.) Tutkimuksen tuloksista selviää, että kaikki opettajat käyttivät opetuksessaan sekä
verbaalisia että non-verbaalisia keinoja. Opettajien käyttämien strategioiden välisten erojen ta-kia tulokset luokkahuoneen hallinnasta ja opettajan väliintulojen vaikuttavuudesta olivat kuiten-kin toisistaan poikkeavia. (Geng 2011, 21.)
Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisella menetelmällä observoimalla luokkahuonetta ja tarkkaile-malla sekä ADHD-oppilaiden että opettajien toimintaa (Geng 2011, 20), joten tutkimusmetodo-logia liittyy läheisesti meidän tutkielmamme sekundaariseen tutkimusmenetelmään. Vaikka ha-vainnoimmekin pääasiassa luokanopettajien toimintaa ADHD-oppilaiden kanssa, oletamme, että ADHD-oppilaiden käyttäytymisestä nousee esille myös opettajan menetelmiin vaikuttavia seikkoja. Geng (2011) esitteli artikkelissaan havainnoinnin avulla tuotettua listaa, jossa sekä oppilaiden käyttäytymisen esiintymistä että opettajien käyttämiä verbaalisia ja non-verbaalisia keinoja oli arvioitu numeroin niiden esiintymisasteen mukaan. ADHD-oppilaiden käyttäytymi-sessä havaittiin eniten seuraavia asioita: viivaimen pyörittäminen ilmassa ja sen heittäminen vierustoveria kohti, toisen oppilaan kanssa painiminen, tuolilla keikkuminen, pulpetin hakkaa-minen, lääkkeiden otosta kieltäytyhakkaa-minen, ympäriinsä vaeltahakkaa-minen, pään heiluttelu hallitsemat-tomasti sekä oppikirjojen sotkeminen. Opettajien verbaalisista keinoista havaittiin tärkeimpinä ohjeiden jatkuva vahvistaminen ja toistaminen, ohjeiden anto kuiskaamalla, lujalla äänellä op-pilaan nimen sanominen, kehotus oppilaalle miettiä omaa käyttäytymistään ja. kehotus toiselle oppilaalle hakea ADHD-oppilas takaisin luokkaan. Non-verbaalisista menetelmistä sen sijaan esille nousivat pään pudistaminen ja oppilaan olkapään koskettaminen ohjeiden annon aikana.
(Geng 2011, 24–25.)
ADHD-diagnosoidun oppilaan ja luokanopettajan välinen vuorovaikutus inklusiivisessa luokassa
Reinikainen (2016) tutki kasvatustieteen pro gradu -tutkielmassaan ADHD-diagnosoidun oppi-laan ja luokanopettajan välistä vuorovaikutusta inklusiivisessa luokassa. Reinikainen (2016) määritteli vuorovaikutuksen tutkielmassaan konkreettisina toimintatapoina, joita luokanopettaja hyödynsi toimiessaan ADHD-oppilaan kanssa sekä oppilaan ja opettajan välillä tapahtuvia ar-kipäiväisiä tilanteita. Lisäksi tutkielma selvitti erilaisia keinoja, joita luokanopettaja hyödynsi
ADHD-oppilaan oppimisen ja kasvun tukemisessa. Tutkimusaineisto kerättiin kvalitatiivisin menetelmin observoimalla kolmea luokanopettajaa ja heidän luokallaan olevia ADHD-diagno-soituja oppilaita kolmen viikon ajan, ja lisäksi jokaista luokanopettajaa haastateltiin teemahaas-tattelun muodossa. Aineiston analyysimenetelmänä käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyy-sia. (Reinikainen 2016.)
Tutkielmassaan Reinikainen (2016, 41) sai selville, että ADHD-oppilaan ja luokanopettajan vuorovaikutuksessa nousi esiin kaksi selkeää teemaa: opettajien puhetapa sekä opettajien oppi-laantuntemus ja kiintymys oppilaitaan kohtaan. Tutkielman mukaan opettajien puhetavan posi-tiivisuus, empaattisuus ja kannustava ote olivat avainasemassa, kun toimittiin ADHD-oppilaan kanssa. Lisäksi ADHD-diagnosoidun oppilaan kyvykkyyden ja minäpystyvyyden esiintuomi-nen esimerkiksi kehujen avulla oli tärkeää. Oppilaantuntemukseen ja kiintymykseen vuorovai-kutuksessa liittyvät observoinnin kautta hyväksi havaitut asiat kuten, huumorintaju, lämminhen-kisyys ja "äidillisyys". Vuorovaikutukseen vaikuttavia tekijöitä tutkielmassa havaittiin useita, mutta tärkeimpinä näistä nostettiin esille ADHD-diagnoosin tuomat haasteet, oppilaan motivaa-tion vaikutus opettajan käyttämiin vuorovaikutuskeinoihin ja opettajan työkokemus. Lisäksi ajanpuute osoittautui vuorovaikutukseen vaikuttavaksi tekijäksi: opettajalla oli halua auttaa ADHD-oppilasta, mutta aikaresurssit koulun puolesta olivat riittämättömiä. (Reinikainen 2016, 41–55.)
Reinikaisen (2016, 56) toinen tutkimuskysymys käsitteli tismalleen meidän tutkimusaihet-tamme, eli luokanopettajien keinoja ADHD-oppilaan oppimisen ja kasvun tukemiseen. Tutki-mustuloksista saatiin selville, että ADHD-oppilaiden tukemisessa oli tärkeää kiinnittää huo-miota positiiviseen palautteeseen sekä aitoon läsnäoloon ja hymyyn oppilaan kohtaamisessa.
Tutkielmaan osallistuneet opettajat painottivat positiivisen palautteen merkitystä tehostetussa tuessa olevien oppilaiden kanssa. Oikeanlaisella positiivisella palautteella vahvistettiin hyvää käytöstä, sillä usein tarkkavaisuushäiriöiset oppilaat joutuivat liiallisen torumisen kohteeksi. Po-sitiiviseen palautteeseen liittyivät olennaisesti myös selkeä päiväjärjestys ja tehtävänannot, joi-den pohjalta palaute annettiin. ADHD-oppilaan, kuten kenen tahansa oppilaan, aito kohtaami-nen ja läsnäolo olivat avainasemassa niin vuorovaikutuksessa, oppimisessa kuin kasvattamises-sakin. Katsekontakti ja fyysinen kosketus toivat turvaa ja aidon välittämisen tunteen oppilaille,
jolloin heidänkin oli helpompi luottaa opettajaan ja keskittyä opetukseen. Lisäksi tutkielman tuloksista tuli ilmi, että opettajan hyväksyntä ja ennakkoluulottomuus huolimatta oppilaan ne-gatiivisesta suhtautumisesta tuotti positiivisia tuloksia kasvun ja oppimisen tukemisessa. (Rei-nikainen 2016, 56–61.)
ADHD perheessä – opetus-, sosiaali- ja terveystoimen tukimuodot ja niiden koettu vaiku-tus
Sandberg (2016) selvitti ja kuvasi väitöskirjassaan ADHD-diagnosoitujen henkilöiden elämän-tilannetta sekä kokemuksia opetus-, sosiaali- ja terveystoimen yhteistyöstä ja hallintokuntien tukimuodoista. Tutkimusaineisto kerättiin netnografiaa hyödyntäen valtakunnallisesta ADHD-tukiryhmästä sosiaalisessa mediassa ja täydennettiin kohdennetuilla haastatteluilla. Aineisto hankittiin vuosina 2012–2014 eli tutkimus on melko tuore. Tutkimuksessa ADHD:n ilmenty-mistä tutkittiin perhe-yksiköiden tasolla (N=208), sillä ADHD-diagnoosi ei ole pelkästään sen omaavan henkilön vaan koko perheen yhteinen asia. (Sandberg 2016, 104–105, 107.)
Tutkimukseen osallistuneet perheet kuvasivat hallintokuntien palvelujärjestelmien olevan pirs-taleisia, byrokraattisia sekä alueellisesti eriytyneitä. Merkittävästä toimintakyvyn alenemisesta kärsineet ADHD-oireiset henkilöt eivät olleet kykeneväisiä hakeutumaan tarvitsemiensa tuki-toimien piiriin tai odottamaan pitkiä aikoja saadakseen tarvitsemia palveluita. Hallintokuntien välinen yhteistyö osoittautui myös yli puolissa tapauksissa huonosti toimivaksi: yhteistyö yli sektorirajojen ei toteutunut lain edellyttämillä tavoilla. Perheiden elämäntilanteet olivat myös huolestuttavia, sillä joka kolmannessa perheessä ADHD-oireisen henkilön kerrottiin olevan syr-jäytymässä tai jo syrjäytynyt. Syitä syrjäytymiseen olivat muun muassa koulutuksen puute, vai-keudet työllistymisessä sekä ADHD-oireiden ja mahdollisten liitännäishäiriöiden yhteisesiinty-minen. Perheet kokivat syrjäytymisenkehästä pois pääsemisen omin avuin olevan mahdotonta.
Korkeakoulutetuilla perheillä näyttäisi tutkimuksen mukaan olevan paremmat keinot selviytyä ADHD-oireiden ja niiden seurauksien kanssa suomalaisessa yhteiskunnassa koulutuspääoman sekä perheensisäisten tukitoimien avulla. (Sandberg 2016, 227–229.)
Tutkimuksessaan Sandberg (2016) kuvasi opetustoimessa tarjottavia tukimuotoja ADHD-diag-nosoidulle henkilölle, minkä tulokset liittyvät läheisesti meidän omaan tutkielmaamme. 75 per-heen vastauksissa ADHD-oppilaalla oli yksi tukimuoto käytössään koulussa, 38 oppilaalla kaksi tukimuotoa ja 11 oppilaalla kolme tukimuotoa. Yleisin tukimuoto, jota koulussa järjestettiin, oli tukiopetus. Tämän lisäksi perheissä saatiin osa-aikaista tai kokoaikaista pienryhmäopetusta, avustajapalveluita tai eriytettyä opetusta. Vain yksittäistapauksissa ADHD-oppilaan mainittiin saaneen tukitoimia muun muassa istumapaikan sijoittelulla, tehtävien lisäaikana tai pienien apu-välineiden kuten kuulosuojaimien ja istuintyynyn avulla. 53 vastauksessa ei raportoitu minkään koulun tukitoimien olleen käytössä. (Sandberg 2016, 131.) Tutkimukseen tutustuessamme yllä-tyimme oppilaille tarjotuiden tukimuotojen vähäisyydestä. Uskomme, että tukimuotojen tarjoa-minen ja hyödyntätarjoa-minen oppilaalle koulussa helpottaa myös opettajan omaa roolia, joten on kiinnostavaa, miten vähän niitä on Sandbergin (2016) tutkimuksen mukaan käytetty. Herää ky-symys, onko kerätty aineisto ollut liian pieni, jotta tuloksia voitaisiin yleistää tai ovatko tutki-mukseen vastanneet perheet olleet liian homogeenisiä keskenään. Voi myös olla, että tutkimus heijastaa todellisuutta ja me olemme opiskelijoina olleet tietämättömiä asian suhteen. Mielen-kiinnolla odotamme, vastaako keräämämme aineisto ja tulokset Sandbergin (2016) tuloksia.
ADHD-lapsi yleisopetuksessa: Luokanopettajien kokemuksia yliaktiivisten tarkkaavai-suushäiriöisten lasten opettamisesta
Lindström ja Tanskanen (2001) tutkivat kasvatustieteen pro gradu –tutkielmassaan ADHD-lap-sen opettamista yleisopetuksessa luokanopettajien näkökulmasta. Tutkielman tarkoitukADHD-lap-sena oli selvittää kuinka merkittäviksi luokanopettajat arvioivat ADHD-oppilaiden opetetukseen vaikut-tavat tekijät, millaisiksi luokanopettajat kokivat omat taitonsa opettaa tarkkaavuushäiriöisiä lap-sia ja miten hyvin he arvioivat tunnistavansa tarkkaavuushäiriölle tunnusomaiset piirteet. Tut-kimuksessa otettiin huomioon tutkittavien luokanopettajien koulutuksen ja kokemuksen vaiku-tus. Tutkimukseen osallistui 171 luokanopettajaa 3.–6.-luokilta ympäri Suomea. Kvantitatiivi-nen survey-tutkimus toteutettiin kyselylomakkeella postikyselynä ja aineistonanalysoinnissa käytettiin kvantitatiivisen tutkimuksen yleisiä menetelmiä kuten keskiarvoja, hajontoja sekä Pearsonin tulomomenttikorrelaatiota. (Lindström & Tanskanen 2001, 27–31.)
Tutkielman tulososiosta selviää, että luokanopettajien suurimmiksi haasteiksi opettaa ADHD-oppilasta koettiin luokkakoot, ajanpuute erityishuomiolle sekä koulutuksen puute. Koettuun haasteiden määrään vaikuttivat puolestaan luokanopettajien kokemukset yleisestä ja tarkkaa-vuushäiriöisten oppilaiden opetuksesta. Enemmän kokemusta omanneet luokanopettajat näkivät haasteet pienempinä kuin kokemattomat opettajat. Kuitenkin, yleisesti ottaen, opettajat olivat melko luottavaisia tarkkaavuushäiriöisen oppilaan opettamisesta. Vaikka luokanopettajat osasi-vat tunnistaa melko hyvin tarkkaavuushäiriölle olennaisia piirteitä, oli tuloksissa joitakin eroja:
tarkkaavuushäiriöistä koulutusta saaneet opettajat tunnistivat tyypillisiä piirteitä muita parem-min. (Lindström & Tanskanen 2001, 59–61.)
Uskomme, että Lindströmin ja Tanskasen (2001) tutkielmassa ilmenneet luokanopettajien haas-teet esiintyvät edelleen koulumaailmassa ja tämän takia halusimme nostaa kyseisen tutkielman esille, vaikka se on tehty jo 16 vuotta sitten. Mielenkiintoista on nähdä, nouseeko haastatteluis-samme nämä haasteet ilmi ja mahdollisesti joitain uusia näkökulmia. Lindströmin ja Tanskasen (2001) tutkielman tuloksissa selvisi myös luokanopettajien työkokemuksen korreloivan muun muassa pätevyyden tunteessa opettaa ADHD-oppilasta. Asia on mielestämme huomionarvoinen ja omassa tutkielmassamme aiomme haastatella työuran eri vaiheissa olevia luokanopettajia juuri tästä syystä: selvittääksemme ilmeneekö heidän välillään käytännön tasolla eroja, ja jos ilmenee, niin miten.
Opettajien käsityksiä ADHD-oppilaista, ja niiden vaikutus opetuksessa käytettäviin tuen muotoihin
Clarke (2014) selvitti kvantitatiivisessa kyselytutkimuksessaan opettajien ADHD-opiskelijoihin liittyvien käsitysten korrelaatiota opetuksessa käytettäviin, asianmukaisiin tukimenetelmiin.
Tutkimusjoukkona olivat Georgian lukioiden opettajat (N=1 200), joilla oli vähintään kolmen vuoden kokemus opettajantyöstä. (Clarke 2014, 52.) Clarken (2014) tutkimuksen lähtökohtana oli kiinnostus opettajien suhtautumisesta ADHD-oppilaisiin ja siihen, tarjottiinko kaikille opis-kelijoille samanarvoiset mahdollisuudet opinnoissa menestymiseen.
Tutkimustuloksista tuli ilmi, että opettajien ADHD-oppilaisiin liittyvät käsitykset olivat merki-tyksellisessä yhteydessä opetuksessa käytettävien tukimuotojen kanssa. Tulosten mukaan opet-tajilla oli yleisesti ottaen kohtalaisen negatiivinen suhtautuminen ADHD-oppilaisiin, ja opettajat käyttivät ADHD-oppilaille sopivia tukimuotoja opetuksessaan ajoittain. Lisäksi opetuksessa käytettävät tuen muodot olivat useissa tapauksissa olleet riittämättömiä ja ei-tarkoituksenmu-kaisia. Myös opettajien heikko luottamus sekä omaan ammattitaitoonsa että oppilaiden kykyyn selviytyä opetuksesta ja sen ohjeistuksesta heikensivät opettajien suhdetta ADHD-oppilaisiin.
(Clarke 2014, 82–83.) Tutkimuksen kirjallisuuskatsauksesta ilmeni aikaisempien tutkimusten tuloksia, joiden mukaan opetuskokemukseltaan kokeneempi opettaja oli hyödyntänyt tehok-kaampia opetusmenetelmiä ADHD-opiskelijoiden kanssa, kun taas vähemmän aikaa opettajina toimineiden henkilöiden opetuksen mukauttaminen ADHD-opiskelijoiden oppimista tukevaksi epäonnistui tai se ei ollut niin tehokasta (Clarke 2014, 38). Saman suuntaisia tuloksia saivat myös Lindström ja Tanskanen (2001) pro gradu -tutkielmassaan.
Vaikka Clarken (2014) tutkimuksen konteksti eroaa tutkielmastamme niin maantieteellisesti, metodologisesti kuin tutkittavien rajaukseltaankin, oli sen tuloksissa kiinnostavia elementtejä tutkielmaamme liittyen. Clarken (2014) tavoin haluamme saada ADHD-oppilaan oppimisen ja kasvun tukemisen lisäksi selville opettajien käsityksiä ADHD-oppilaista, niin negatiivisia kuin positiivisiakin. Luulemme, että opettajan suhtautuminen ADHD-oppilaaseen tulee ilmi haastat-teluissa ja observoinnissa, vaikkemme suoraa kysymystä aiheesta esittäisikään. On tutkimuksen kannalta mielekästä huomata, ovatko luokanopettajien asenteet ADHD-oppilaita kohtaan yhtey-dessä heidän käyttämiin opetus- ja kasvatusmenetelmiinsä.
ADHD-oppilaiden opettaminen: tutkimuksessa havaitut menestyksekkääksi koetut mene-telmät verrattuna opettajien toteuttamiin keinoihin yleisopetuksessa
Oppilaat, joilla on ADHD-diagnoosi, opiskelevat suurimman osan koulupäivistään yleisopetuk-sen luokissa. Loudenin (2013) Yhdysvaltojen Tennesseen osavaltiossa toteutetun tutkimukyleisopetuk-sen
tarkoituksena oli selvittää koululuokissa toteutettavia parhaiksi havaittuja ADHD-oppilaan tu-kemisen menetelmiä, ja sitä, kuinka tehokkaaksi opettajat kokivat nämä menetelmät. Tutkimus vastasi kysymyksiin, millaisia asenteita opettajilla on ADHD-oppilaita kohtaan, kuinka tehok-kaaksi opettajat kokevat spesifiset intervention keinot ja millaisia tutkimuksissa vaikuttavaksi koettuja keinoja on, joita opettajat eivät käytä opetuksessaan. (Louden 2013.)
Louden (2014, 39, 43) toteutti tutkimuksensa Mixed Methods -tutkimusmenetelmällä, joka si-sälsi Google Docs -verkkokyselyn avulla tuotettua kvantitatiivista ja kvalitatiivista tutkimusai-neistoa. Mixed Methods -tutkimusmenetelmän avulla tutkimuksesta saatiin sekä yksityiskoh-taista että yleistettävää tietoa, mikä teki tutkimuksesta luotettavamman verrattuna yhden tutki-musmenetelmän aineistoon. Louden (2013) toteutti pilottitutkimuksen keväällä 2012 ennen var-sinaista tutkimustaan. Tulokset pilottiaineistosta olivat merkittäviä tämän tutkimuksen kannalta, sillä ne osoittivat, etteivät opettajat käytännön työelämässä hyödynnä tutkimuksissa tehokkaiksi todettuja opetusmenetelmiä. Lisäksi pilottiaineisto osoitti, että ADHD-oppilaita opettivat har-voin koulutuksen saaneet erityisopettajat, ja että luokanopettajat tukeutuivat ensisijaisesti eri-tyisopettajiin tarvitessaan tukea ja neuvoa ADHD-oireisten oppilaiden kanssa. Pilottitutkimuk-sen merkittävä löytö oli myös se, että opettajat eivät koulutuksessaan tai työpaikoillaan saaneet yleistä tukea tai koulutusta ADHD-oppilaiden kanssa toimimiseen. (Louden 2013, 39.)
Tutkimukseen osallistuvat opettajat edustivat kansallista opetusväestöä, sillä he olivat kaikki korkeasti koulutettuja ja kokeneita. Tutkimukseen osallistuvista opettajista 78 % oli naisia ja 22
% miehiä, joista tosin korkeampi prosentti miehistä työskenteli yläkoulun puolella, ja suurin osa naisista alakoulussa. (Louden 2013, 94.) Vaikka tutkielmamme haastateltavat ovat rajattu luo-kanopettajiin, etsimme tutkittavaan joukkoomme Loudenin (2013) tavoin sekä miehiä että nai-sia, jotta keräämämme aineisto olisi monipuolisempaa ja sukupuolten väliset erot verrattavissa toisiinsa. 60 % tutkimukseen vastanneista olivat sitä mieltä, etteivät he ole koulutukseltaan ky-keneviä opettamaan ADHD-oppilaita, ja 83 % vastanneista ottaisi vastaan lisäkoulutusta, jos sitä heille tarjottaisiin (Louden 2013, 96). Nämä tutkimustulokset linkittyvät myös Lawrencen ja hänen tutkijaryhmänsä (2017) tuloksiin, joiden mukaan opettajat haluaisivat lisää akateemista koulutusta liittyen ADHD-oireyhtymään.
Tutkimukseen osallistuneet opettajat mainitsivat seuraavat toimet yleisopetuksen luokissa te-hokkaimpina: opettajan asema ja sijoittuminen (63 %), fyysisen liikkumisen mahdollisuus (61
%), huoltajan ja opettajan välinen viestintä (48 %), toistuva palautteenanto (47 %), ääneen lu-keminen (36 %) ja epäsopivan käytöksen huomiotta jättäminen (36 %) (Louden 2013, 98). Ai-kaisempien tutkimusten pohjalta tehokkaana todettiin lisäksi yhteisopettajuus, joka ei kuiten-kaan tullut ilmi vaikuttavana menetelmänä tämän tutkimuksen tuloksissa (Louden 2013, 106).
Tutkimusten mukaan yhteistyön taso, konsultaatio, aikataulutus ja viestintä näyttäytyivät tehok-kaimpina toimina ADHD-oppilaiden kanssa työskennellessä (Louden 2013, 113). Tuloksissa nostettiin esille myös näkökulma, jonka mukaan ADHD-oppilaat erosivat toisistaan siinä missä muutkin oppilaat, joten toiselle ADHD-oireiselle vaikuttava keino ei välttämättä toiminut toi-sella oppilaalla (Louden 2013, 101; Geng 2011, 26). Erään tutkimukseen osallistuvan opettajan mukaan ADHD-oppilaita ei voida luokitella pelkästään diagnoosin perusteella, eikä ole ole-massa yhtä ainoaa opetuksen keinoa tai pelastavaa suunnitelmaa, jonka avulla opettajat pystyvät työskentelemään jokaisen ADHD-oireisen kanssa. Vaikka kaikilla opetusmenetelmillä ei var-mistettu jokaiselle ADHD-oppilaalle menestyksekästä koulupolkua, olivat opettajat valmiita kokeilemaan erilaisia toimenpiteitä oppilaan akateemisen suorituskyvyn ja luokkakäyttäytymi-sen parantamiseksi. (Louden 2013, 101.)
Koska meidän tutkielmamme lähtökohtana oli selvittää luokanopettajien keinoja ADHD-oppi-laan tukemiseksi yleisopetuksessa, ovat Loudenin (2013) tutkimuksen tulokset merkittäviä tut-kimuskenttämme kannalta. Koska Louden (2013) keräsi kvantitatiivisen aineiston lisäksi kvali-tatiivista, haastattelujen avulla kerättyä tutkimustietoa, voimme linkittää ja vertailla oman tut-kielmamme aineistosta nousseita ydinkohtia hänen tutkimuksensa tuloksiin.
Tarinat ADHD-diagnoosien takana
Honkasilta (2016) tutki kasvatustieteen englanninkielisessä väitöskirjassaan 18 ADHD-diagno-soidun lapsen äidin ja 13 diagnoADHD-diagno-soidun nuoren ADHD:lle antamia merkityksiä. Tutkimus kuvasi ADHD-diagnoosin näyttäytymistä perheissä ja sosiokulttuurisissa konteksteissa, erityisesti pe-ruskouluissa. Tutkimus painotti lasten ja nuorten äänten kuulemista, sillä ADHD-diagnoosi oli
vain aikuisten antama lausunto, jonka takia lapsi nähtiin usein vain kapeasti diagnoosinsa kautta.
(Honkasilta 2016.) Aineisto kerättiin haastattelemalla sekä nuoria että heidän vanhempiaan heitä parhaiten palvelevalla tavalla – vanhempia yksin, nuoria yksin tai vanhempia ja nuoria yhdessä.
Haastattelujen tukena käytettiin lisäksi piirtotauluja ja tunnekortteja, joiden avulla nuoret kuva-sivat esimerkiksi käsitystä itsestään ja käsitystä opettajistaan (Honkasilta 2016, 47, 49).
ADHD-diagnoosien nopeasta yleistymisestä huolimatta suomalaisten lasten asema ADHD sta-tuksen takana oli edelleen epäselvä peruskoulutuksessa. Politiikka ja käytäntö kavensivat eroa opettajien, psykologien ja erityisopettajien ammattien välillä, ja opettajien yksilöllinen koulut-tautuminen ja moniammatillinen yhteistyö korostuivat erityisoppilaiden kanssa toimiessa.
(Honkasilta 2016, 61.) Tuloksissa tuli ilmi, että viisi haastateltavaa arvioi opettajan toiminnan luokkahuoneessa kohtuuttomana, laiminlyövänä, traumaattisena, negatiivisena, epäoikeuden-mukaisena, mutta toisaalta ymmärrettävänä. Tulosten mukaan haastatellut opiskelijat jakoivat itsensä pääasiassa kahteen lohkoon reagoidessaan opettajan toimintaan: alistuvaan ja vastusta-vaan rooliin. ADHD-diagnoosi nähtiin nuorten mielestä ulkoapäin määrättynä "stigmana", jonka takia ADHD-oppilaat saivat epäoikeudenmukaista kohtelua. ADHD-käsite nousi oppilai-den kertomuksista voimakkaimmin esille, kun he arvioivat kokemuksiaan opettajien toimin-nasta ja käyttäytymisestä. (Honkasilta 2016, 65.)
Äideille lapsen diagnoosi näyttäytyi tutkimuksessa koulun sanelemana välttämättömyytenä. Äi-dit uskoivat, että ADHD-diagnoosi toisi mukanaan paremman huomisen, ja tätä kautta lapset saisivat tarpeittensa mukaista tukea koulussa. ADHD:n määritelmän tarkoituksena oli oppia ym-märtämään lasta uudella tavalla, ja näkemään lapsen identiteetin muuna kuin häirikkönä tai lais-kana oppilaana. Diagnoosin myötä äitien odotettiin tulevan kohdatuksi lapsen ensisijaisina kas-vatuskumppaneina ja -asiantuntijoina. (Honkasilta 2016.) Tosin, vaikka äidit mielsivät itsensä ensisijaisina lapsen ADHD-häiriön asiantuntijoina, osoittautui kodin ja koulun välinen konteksti
Äideille lapsen diagnoosi näyttäytyi tutkimuksessa koulun sanelemana välttämättömyytenä. Äi-dit uskoivat, että ADHD-diagnoosi toisi mukanaan paremman huomisen, ja tätä kautta lapset saisivat tarpeittensa mukaista tukea koulussa. ADHD:n määritelmän tarkoituksena oli oppia ym-märtämään lasta uudella tavalla, ja näkemään lapsen identiteetin muuna kuin häirikkönä tai lais-kana oppilaana. Diagnoosin myötä äitien odotettiin tulevan kohdatuksi lapsen ensisijaisina kas-vatuskumppaneina ja -asiantuntijoina. (Honkasilta 2016.) Tosin, vaikka äidit mielsivät itsensä ensisijaisina lapsen ADHD-häiriön asiantuntijoina, osoittautui kodin ja koulun välinen konteksti