Jenna Paakkunainen & Viivi Onninen
”JOKA TOISELLA OHIMOS KIRISTÄÄ ADHD”
Luokanopettajien keinoja ADHD-diagnosoidun oppilaan oppimisen ja kasvun tukemiseen ala- koulussa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Helmikuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät Jenna Paakkunainen & Viivi Onninen
Työn nimi
”JOKA TOISELLA OHIMOS KIRISTÄÄ ADHD”
Luokanopettajien keinoja ADHD-diagnosoidun oppilaan oppimisen ja kasvun tukemiseen alakoulussa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede
Pro gradu - tutkielma
X
9.2.2018 100 + 3 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvittää luokanopettajien keinoja ADHD-diagnosoidun oppilaan oppimisen ja kasvun tukemiseen alakoulussa. Tutkielmassa keskityttiin luokanopettajien käyttämiin oppimisen ja kasvun tukemisen keinoihin, jotka liittyivät kolmeen tutkimuskysymykseen: fyysiseen oppimisympäristöön, opetusme- netelmiin sekä luokanopettajien ja ADHD-oppilaiden väliseen vuorovaikutukseen.
Tutkielma toteutettiin laadullista tutkimusotetta käyttäen. Tutkielman metodologiana käytettiin etnografista ta- paustutkimusta, joka pyrkii kuvamaan ja ymmärtämään subjektiivisesti sosiaalista yhteisöä tai ihmisryhmää sen luonnollisissa olosuhteissa. Tutkielman aineistokerättiin haastattelemalla 11 luokanopettajaa ja observoimalla kolmea luokanopettajaa yhteensä neljän oppitunnin verran. Kohdejoukkomme henkilöt työskentelivät Itä-Suo- messa, Kaakkois-Suomessa ja Etelä-Suomessa, ja otanta oli heterogeeninen ryhmä, joka sisälsi työkokemuksel- taan eroavia mies- ja naisopettajia. Aineisto analysoitiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia käyttäen.
Tutkielman avulla saatiin selville, millaisia keinoja luokanopettajat käyttivät ADHD-oppilaan oppimisen ja kas- vun tukemiseen alakoulussa. Keinot liittyivät fyysisen oppimisympäristön selkeyteen ja struktuuriin, opetuksen mukauttamiseen ADHD-oppilasta tukevaksi sekä luokanopettajan ja ADHD-oppilaan molemminpuoliseen ja positiiviseen vuorovaikutukseen. Fyysisen oppimisympäristön tuli olla järjestelmällinen, ja lisäksi ADHD-oppi- laan henkilökohtainen tila ja ulkoisten apuvälineiden hyödyntäminen koettiin merkittävinä tekijöinä. Opetusme- netelmien koettiin tukevan parhaiten ADHD-oppilasta silloin, kun ne olivat monipuolisia, motivoivia ja mukau- tettu huomioiden ADHD-oppilaan yksilöllinen oppimispolku. Vuorovaikutuksessa merkittävänä nähtiin molem- minpuolinen ja positiivinen vuorovaikutus, johon liittyi luottamuksellisuus ja avoimuus sekä palautteenanto ja kielteisten asioiden avoin käsittely. Verbaalisen viestinnän lisäksi non-verbaalinen viestintä koettiin merkittä- väksi tekijäksi ADHD-oppilaan oppimisen ja kasvun tukemisessa.
Tutkielmamme tulosten mukaan luokanopettajilla on suuri merkitys ADHD-oppilaan koulunkäynnille. Lisäksi niin fyysisen oppimisympäristön kuin sosiaalisenkin oppimisympäristön muokkaaminen ADHD-oppilasta tuke- vaksi on tärkeää, jotta ADHD-oppilaalle voidaan luoda tasavertaiset edellytykset koulumenestykseen. ADHD- oppilas on aina osa muiden oppilaiden yhteisöä, joten tuen muodot tulee räätälöidä kaikki luokkaympäristön osapuolet huomioon ottaen. Tutkimuksemme luotettavuutta ja eettisyyttä voidaan pitää otollisena kahden tutki- jan, monipuolisen aineistonkeruun sekä ihmistieteisiin luettavien eettisten periaatteiden noudattamisen ansiosta.
Avainsanat: ADHD-oppilas, luokanopettaja, alakoulu, oppiminen, kasvu
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author Jenna Paakkunainen & Viivi Onninen
Title
Class teachers ways to support growth and learning of an ADHD-diagnosed pupil
Main subject Level Date Number of pages
Education
Pro gradu - tutkielma
X
9.2.2018 100 + 3attachments Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Abstract
The aim of this study was to explore the measures elementary school teachers are able to use for supporting the growth and learning of an ADHD-diagnosed pupil. The study focuses on three means that the teachers use highlighting the three research questions: physical learning environment, educational methods and the interac- tion between the teachers and the ADHD-diagnosed pupils.
The study was carried out as using qualitative methods. It is an ethnographic case study which targets in de- scribing and understanding subjectively a social community or a group of people in its natural context. The data was collected by interviewing 11 classroom teachers and observing three teachers for four lesson’s time. The target group works in Eastern part of Finland, East-West part of Finland and Southern part of Finland. The sampling is a heterogenic group which includes both men and women, whose length of working careers varied.
The data was analyzed using data based content analysis.
The study exposed what kinds of measures the teachers used for supporting the learning and growth of ADHD- diagnosed pupils. The measures are connected to the clarity and structure of the physical learning environment, assimilating the teaching for supporting the ADHD-pupil and also to a positive reciprocal interaction between the teacher and the pupil. The physical learning environment should be systematic, and also the ADHD-pupil’s personal space in the classroom as well as the use of external aids was seen as significant factor. The educational methods were seen to support the ADHD-pupils best when they were versatile, motivating and customized for the personal learning paths of the ADHD-pupils. In the field of interaction, a reciprocal positive attitude con- nected to confidence, openness and positive feedback connected to handling the negative matters openly. The nonverbal- as well as verbal communication was seen significant factor in supporting the growth and learning of the ADHD-pupils.
According to the results, the class teachers have a big significance for the ADHD-pupils education. In addition, the adaptation of the physical and social learning environments for supporting the ADHD-pupils is important to offer the ADHD-pupils the equal opportunities to succeed at school. An ADHD-pupil is always a part of the classroom’s social community, and the forms of the support must be tailored so that all members of the class- room are taken into consideration. The reliability and ethical points of view in our study can be seen good as two researchers have been working using diverse data collection and obeying the good ethical principles of human and educational sciences.
Keywords: ADHD-student, class teacher, elementary school, learning, growth
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 TEOREETTINEN KEHYS... 5
2.1 Aiheeseemme liittyvät aikaisemmat tutkimukset... 5
2.2 ADHD-diagnosoidun oppilaan oppimisen ja kasvun tukeminen ... 17
2.2.1 ADHD-häiriö ... 17
2.2.2 ADHD ja koulu ... 22
2.2.3 Opetuksen järjestäminen ... 26
3 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 37
4 TUTKIMUSMENETELMÄ JA -AINEISTO ... 41
4.1 Tutkimusmetodologia ... 41
4.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 52
5 TULOKSET ... 57
5.1 Fyysinen oppimisympäristö - selkeys ja rutiinit ... 58
5.1.1 Strukturoitu luokkaympäristö ... 58
5.1.2 ADHD-oppilaan henkilökohtainen tila ... 61
5.2 Opetusmenetelmien monipuolisuus ja mukauttaminen ... 66
5.2.1 Opetuksen mukauttaminen ADHD-oppilasta tukevaksi ... 67
5.2.2 Oppituntien monipuolisuus ... 71
5.2.3 ADHD-oppilaan motivointi ... 74
5.3 Vuorovaikutus luokanopettajan ja ADHD-oppilaan välillä ... 76
5.3.1 Positiivinen ja molemminpuolinen vuorovaikutus ... 76
5.3.2 Palautteenannon merkitys ... 79
5.3.3 Kielteisten asioiden avoin käsittely ... 81
6 POHDINTA ... 85
6.1 Tulosten tarkastelu ... 85
6.1.1 Fyysinen oppimisympäristö ... 86
6.1.2 Opetusmenetelmät ... 88
6.1.3 Vuorovaikutus luokanopettajan ja ADHD-oppilaan välillä ... 90
6.2 Jatkotutkimusehdotukset ... 93
6.3 Lopuksi ... 94
LÄHTEET... 96
LIITTEET ... 101
LIITE 1. Haastattelukysymykset... 101
LIITE 2. Observointilomake ... 104
LIITE 3. Tutkimuslupa Savonlinnan kaupungilta. ... 106
1 JOHDANTO
Koulun tulisi ymmärtää, ja yhteiskunnan, että myös ADHD on todellinen asia, johon kannattaisi kiinnittää huomiota. ADHD voi olla myös voimavara ja etu, mutta sen jälkiseuraukset ja myö- hempi elämä voi olla todella vaikea ja kurja, jos ei nuorena ja lapsena saa oikeanlaista tukea ja ymmärrystä kotona, koulussa ja yhteiskunnassa. (Sandberg 2016, 17.)
Luokanopettajina me saamme valmiudet monipuolisesti eri oppiaineiden, kuten reaaliaineiden, matematiikan sekä taito- ja taideaineiden opettamiseen. Meille kerrotaan erilaisista oppilaista ja oppimisvaikeuksista, mutta valmiudet opettaa tulevaisuuden inkluusioluokissa jäävät heikoiksi pelkällä luokanopettajan pätevyydellä ilman erityispedagogiikan opintoja. Olemme havainneet, että yksi suurimmista ongelmista nykypäivänä koululuokissa on lisääntynyt levottomuus ja eri- laiset keskittymis- ja tarkkaavuushäiriöt. ADHD:n primaarisia oireita ovat tarkkaamattomuus, hyperaktiivisuus ja impulsiivisuus (Lougy, DeReuvo & Rosenthal 2007, 11), ja nämä oireet ko- emme tulevina luokanopettajina erittäin haasteellisina lapsen oppimisen ja kasvun tukemisessa.
Otsikkomme lausahdus joka toisella ohimos kiristää ADHD on Pariisin Kevään sanoittamasta ja säveltämästä kappaleesta ”Ehkä kaikki palaa itsestään ennalleen”, ja vaikkei ihan joka toisella oppilaalla todeta ADHD-diagnoosia, on jokaisella koululuokalla kuitenkin keskimäärin yksi tai kaksi ADHD-oppilasta (Parikka, Halonen-Malliarakis & Puustjärvi 2017, 31).
Tarkkaavaisuus- ja ylivilkkausoireyhtymä eli ADHD (Attencity deficit/hyperactivity-disorder) on yksi yleisimmistä lasten pitkäaikaissairauksista, ja sitä arvioidaan tutkimusten mukaan esiin- tyvän noin 5–7 % lapsista (Quinn & Stern 2009, 25; Salo 2017; Parikka ym. 2017, 31). Tutkiel- mamme avulla halusimme kartoittaa, millaista on toimia luokanopettajana alakoulun 1.–6. luo- kassa, jossa on vähintään yksi ADHD-diagnosoitu oppilas, ja millaisia keinoja luokanopettajat käyttivät oppilaan oppimisen ja kasvun tukemisessa. ADHD-diagnosoidun oppilaan koulun- käynti luo omat haasteensa niin oppilaalle, huoltajille kuin opettajillekin. Hypoteettisena ole- tuksena pidimme kuitenkin sitä, että ADHD oikealla hoidolla ja monipuolisilla tukimuodoilla ei ole este standardoiduille oppimisen, kasvun ja kehityksen tavoitteiden asettamiselle ja saa- vuttamiselle (ks. Louden 2013; Geng 2011; Reid & Johnson 2012, 67). Sandberg (2016, 21–22) vetosi väitöskirjassaan omakohtaisiin kokemuksiinsa, joiden mukaan ADHD-oireyhtymään oli saatettu suhtautua "muoti-ilmiönä" tai käsitettä oli käytetty kuvaamaan muuten käytöshäiriöisiä lapsia ja nuoria. Tämän takia halusimme rajata tutkimusaiheemme koskemaan nimenomaan ADHD-diagnoosin saaneita oppilaita, sillä muiden koulussa esiintyvien tarkkaavuus- ja keskit- tymishäiriöiden kirjo on laaja.
ADHD-käsitteen väärinkäyttö osoittaa sen, että monet opettajat eivät tiedä paljoakaan ADHD:sta tai heidän tietonsa häiriön hallinnasta ja hoidosta ovat vanhentuneita. Opettajilla saattaa olla lisäksi puutteellisia käsityksiä ADHD:n luonteesta ja diagnoosin elämänkaaresta, sen aiheuttamista ongelmista ja syistä. Lisäksi tiedot ADHD:n lääkehoidosta, toimivista luok- karatkaisuista tai oppilaan psyykkisestä tukemisesta ovat vähäisiä. (Barkley 2008, 284; Reid &
Johnson 2012, 69.) Tutkielmamme avulla haluamme lisätä luokanopettajien tietoisuutta ADHD- diagnoosista, sillä pidämme tärkeänä ADHD-oireiston hallintaa ja luokanopettajien taitoja ke- hittää yksilöllisiä ja systemaattisia tuen muotoja.
ADHD:ta esiintyy pojilla kolme kertaa useammin kuin tytöillä, ja tyttöjen oireet jäävät usein helpommin huomaamatta, varsinkin jos mukana ei ole yliaktiivisuutta. Diagnoosikriteerit vas- taavat nykyään enemmän poikien oirekuvaa, jolloin tytöille tyypillisiä piirteitä ei tunnisteta.
ADHD:ssa on paljon pitkäaikaisia oireita, joista on merkittävää haittaa toimintakyvylle. Oirei- den voimakkuuteen vaikuttavat esimerkiksi motivaatio, ympäristö ja muiden ihmisten toiminta, ja oireet näyttäytyvät päivän toiminnasta riippuen eri tavoilla; joskus oireet ovat voimakkaampia
ja joissain paikoissa tai tilanteissa niitä ei esiinny lainkaan. (Reid & Johnson 2012, 19; Jäntti 2016, 290, 298; Parikka ym. 2017, 31.) Tutkielmamme tarkoituksena oli vahvistaa aikaisempien saman aiheen tutkimusten tuloksia ja toisaalta tuoda uusia näkökulmia ADHD-oppilaan tuke- misesta. Kiinnostava aihe oli etenkin se, keskittyivätkö luokanopettajat ADHD:n oireiden tuke- miseen suoranaisesti, vai yrittivätkö he sen sijaan paneutua oireiden voimakkuuteen vaikuttaviin asioihin, kuten motivaatioon, ympäristöön ja vuorovaikutuksen laatuun.
Helsingin Sanomien artikkelissa Pölkki (2016) esitteli Honkasillan vuonna 2016 julkaistun, Jy- väskylän kasvatustieteen laitokselle tehdyn väitöskirjan pääväitteitä. Honkasillan (2016) väitös- kirja, jota myöhemmin esittelemme tarkemmin teoreettisessa viitekehyksessämme, on näkökul- maltaan mielenkiintoinen, sillä se paneutui ADHD-diagnoosiin, joka on meidän tutkielmamme päärajaus ADHD-oppilaiden kohdalla. Väitöskirja tutki ADHD-diagnoosin merkityksiä sekä 13 lapsen ja nuoren että 18 äidin näkökulmasta. Tutkijan mukaan lapset ja nuoret eivät halunneet ADHD:n leimaa itselleen, mutta samanaikaisesti heidän oli helppo piiloutua häiriön taakse: "en mä voi, kun mä oon ADHD" (Pölkki 2016; Honkasilta 2017). Honkasillan (2016) tutkimuksen mukaan vuorovaikutuksen perimmäisenä syynä ei tulisi olla minkäänlaiset lääketieteelliset diagnoosit, mutta diagnoosi ohjaa meitä automaattisesti kohtaamaan lapsen yksilöllisine tarpei- neen. Onkin mielenkiintoista nähdä, korostuuko tutkielmamme tulosten luokanopettajien vas- tauksissa diagnoosin merkitys vai ei.
Kansainvälisesti ADHD:n esiintymistä kouluissa on tutkittu paljon niin ADHD-oppilaiden kuin opettajienkin näkökulmasta (ks. Anderson 2017; Daley & Birchwood 2010; Ghanizadeh, Bah- redar & Moeini 2005; Louden 2013). Suomi tarjoaa kuitenkin mielenkiintoisen tutkimuksen kontekstin, sillä toisin kuin muiden maiden koulujärjestelmissä, suomalaisissa kouluissa ADHD-diagnoosi ei välttämättä ole ennalta määrätty oppilaan ominaispiirre koko koulupolun ajan. Suomalaisissa kouluissa korostetaan usein sosiaalista harjoittelua ja uusien toimintatapo- jen omaksumista, joiden kautta myös ADHD-oireiden näyttäytyminen voi lieventyä. Toisaalta maasta riippumatta tulosten siirrettävyys ja yleistettävyys ADHD:n tutkimuksen kentällä voi- daan osittain perustella sillä, että länsimaisessa kulttuurissa ja sen eri instituutioissa vallitsevat usein yhteiset vahvistetut normit, arvot ja odotukset.
Ihmisistä, joilla on ADHD, käytetään suomalaisessa kirjallisuudessa monia eri termejä: ADHD- oireinen, ADHD-häiriöinen, ADHD:sta kärsivä, ADHD-diagnosoitu ja niin edelleen (ks. esim.
Dufva & Koivunen 2012; Jokinen & Ahtikari 2004; Parikka ym. 2017; Reinikainen 2016; Sand- berg 2016). Tutkielmassamme käytämme termejä ADHD-diagnosoitu ja ADHD-oppilas, jolla tarkoitamme oppilasta, jolla on diagnosoitu ADHD. Mielestämme käsitteet ADHD-häiriö tai ADHD:sta kärsivä ovat negatiivissävytteisiä, jonka takia emme käytä niitä tutkielmassamme.
Vaikka rajasimme tutkimuksemme ADHD-diagnosoituun oppilaaseen, emme kuitenkaan halua korostaa diagnoosin merkitystä, sillä lopulta ADHD-oppilas on vain oppilas – ihminen ja lapsi muiden joukossa.
Aikaisemman kirjallisuuden ja aineistomme lisäksi saimme tutkielmaamme tietoa 11.10.2017 Savonlinnassa järjestetystä koulutustilaisuudesta: "Kuka kohtaa minut? Tietoa ja kokemuksia ADHD:stä, autismikirjosta ja aistisäätelyn erityispiirteistä", jonka järjestivät Itä-Savon Puatti ry yhteistyössä ADHD-liiton sekä Autismi- ja Aspergerliiton kanssa. Koulutus käsitteli neuropsy- kiatrisen kehityksen haasteita kotona, päivähoidossa ja koulussa, ja sitä kuinka nämä haasteet ovat osaltaan voitettavissa kiinnittämällä tietoisesti huomiota lapsen tukemiseen. Koulutus avasi uusia näkökulmia tutkimusaiheeseemme, ja erittäin mielenkiintoiseksi tilaisuuden tekivät koke- muspuheenvuorot, jossa itse neuropsykiatrisesti oireilevat henkilöt, kuten ADHD-diagnoosin saaneet, kertoivat arkielämästään ja oirekuvan haasteista suomalaisessa yhteiskunnassa. Tut- kielmassamme viittaamme kirjallisten lähteiden lisäksi myös tämän koulutustilaisuuden puhu- jiin ja heidän luentodioihinsa.
Tutkielmamme hyödyttää luokanopettajia, jotka työskentelevät tai tulevat työskentelemään luo- kassa, jossa on vähintään yksi ADHD-diagnosoitu oppilas. Tavoitteenamme oli kerätä tietoa oppimisen ja kasvun tukemisen keinoista: opetuksen järjestämisestä, oppimisympäristöstä, ope- tusmenetelmistä sekä luokanopettajan ja ADHD-oppilaan välisestä vuorovaikutussuhteesta.
Kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus pyrkii tutkimaan kohdetta mahdollisimman kokonais- valtaisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 157), minkä vuoksi tutkimusmenetelmänä käy- tettiin laadullista, etnografista tapaustutkimusta. Luokanopettajia haastattelemalla ja luokan toi- minnan observoinnilla koimme saavamme parhaiten aiheeseen syvälle ulottuvaa tietoa ADHD- oppilaan oppimisen ja kasvun tukemisesta luokanopettajan näkökulmasta.
2 TEOREETTINEN KEHYS
2.1 Aiheeseemme liittyvät aikaisemmat tutkimukset
Tässä osiossa esittelemme aikaisempia tutkimuksia, jotka sivuavat läheisesti oman tutkiel- mamme aihetta. Käsittelemme aikaisempien tutkimuksien tarkoituksia, aineistonkeruumenetel- miä ja tuloksia pääpiirteittäin. Tarkoituksenamme on pyrkiä tutkimuksia vertailemalla luomaan kuva siitä, miten aihettamme on aikaisemmin lähestytty, onko niiden näkökulmista apuja omaan tutkielmaamme ja mihin oma tutkielmamme sijoittuu tällä tutkimuskentällä.
Opettajien kokemuksia ja havaintoja ADHD-oppilaista
Lawrence, Estrada ja MacCormik (2017) esittelivät tuoreessa journaalissa tutkimustuloksiaan opettajien kokemuksista ja havainnoista liittyen ADHD-oppilaisiin. Tutkimusaineisto kerättiin Yhdysvaltojen Pohjois- ja Etelä-Carolinassa puolistrukturoiduilla haastatteluilla, jotka äänitet- tiin kokonaisuudessaan, ja sen jälkeen analysoitiin yhteisiin teemoihin. Haastateltavina toimivat sekä työssä olevat että jo eläkkeelle jääneet peruskoulun opettajat (N=14, naisia 12 ja miehiä 2).
Opettajien haastattelukysymykset liittyivät erityisesti ongelmallisiin käyttäytymismalleihin, ku- ten hyperaktiivisuuteen, huolimattomuuteen ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Opettajat vas-
tasivat kysymyksiinsä täysin omien kokemuksiensa perusteella siitä luokasta ja ADHD-oppi- laasta tai useammasta oppilaasta, joita he opettivat tai olivat opettaneet. (Lawrence ym. 2017, 142.)
Tutkimus käsitteli opettajien kokemuksien ja havaintojen lisäksi opettajien käyttämiä opetus- strategioita. Tulosten mukaan opettajat saivat tietoa ADHD:sta enemmän täydennyskoulutuk- sesta ja vuorovaikutuksesta muiden opettajien kanssa, kuin omasta varsinaisesta opettajankou- lutuksestaan. Kulttuuri ja sukupuoli vaikuttivat opettajien käsityksiin ADHD:sta, ja ADHD:n tukemiseksi käytetyt luokkastrategiat perustuivat pelkästään opettajien omiin havaintoihin nii- den toimivuudesta. Opettajat kokivat syyllisyyttä ja huolestuneisuutta puhuttaessa oppilaiden tarpeista, koulujärjestelmän rajoituksista sekä perhetilanteista. Vaikka opettajat kehittivät epä- muodollisia selviytymiskeinoja ADHD-oppilaiden kanssa, tuli tuloksista ilmi, että akateeminen koulutus auttaisi opettajia tarjoamaan laadukkaampaa opetusta ja tukea ADHD-oppilaille.
(Lawrence ym. 2017, 144–145.) Omien kokemustemme pohjalta myös Suomen kasvatustieteen opettajankoulutuksessa erityistä tai tehostettua tukea tarvitsevien oppilaiden kanssa toimimi- sesta puhutaan vähän. Lawrencen ja hänen tutkijaryhmänsä (2017) tulokset osoittivat sen, että näin on myös muissa maissa. Koemme, että itse kehitetyt tuen muodot ADHD-oppilaille eivät välttämättä ole niin tehokkaita kuin koulutuksessa saadut tietotaidot, ja lisäksi itsenäinen ja va- paaehtoinen täydennyskoulutus sekä vertaistuen hankkiminen kuluttavat opettajan voimavaroja muilta opettajien pakollisilta työtehtäviltä.
Vaikeiden ja lääkitystä käyttävien ADHD-oppilaiden kohdalla opettajat käyttivät erilaisia käyt- täytymiseen perustuvia interventioita heidän kanssa toimiessaan. Nämä interventiot perustuivat ammattimaisesta vertaistuesta tai täydennyskoulutuksen työpajoista saatuihin tietoihin. Laajoi- hin toimintamuotoihin sisältyivät toimintojen salliminen, positiivisten vuorovaikutusten varmis- taminen, uudelleenohjaaminen, häiriöiden vähentäminen ja useiden opetusmenetelmien hyö- dyntäminen. ADHD-oppilaat, joilla opettajat sallivat jonkinlaista oheistoimintaa työskennel- lessä, pystyivät usein keskittymään paremmin. Kun ADHD-oireinen oppilas sai esimerkiksi siir- rellä jotakin esinettä, häiritsi tämän siirtelyn aiheuttama ääni vähemmän muita oppilaita verrat- tuna ADHD-oppilaan normaalin käyttäytymiseen. Opettajat antoivat luvan esimerkiksi pures- kella purukumia tai valita pyörivän tuolin normaalin tuolin sijaan. Näiden aktiivisuustoimien
käyttö edellytti opettajan harkintaa ja esisuunnittelua siten, että toiminnan käyttö tasapainotet- tiin muiden opiskelijoiden tarpeiden kanssa. (Lawrence ym. 2017, 146–147.)
Lawrencen ja hänen tutkijaryhmänsä (2017) tuotoksesta huomataan, että ADHD:n tutkimus koulukontekstissa on etenemässä positiiviseen suuntaan. Lukiessamme muuta ulkomaista ja vanhempaa kirjallisuutta, olemme huomanneet, että ADHD-oppilaan oireisiin puututaan ensisi- jaisesti negatiivisen kautta: etsitään häiriötekijöitä ja pohditaan, kuinka niitä saataisiin poistet- tua. Merkittävämpää olisi kuitenkin keskittyä ADHD-oppilaan vahvuuksiin ja positiivisten asi- oiden tukemiseen, joiden kautta myös luokkaympäristöä häiritseviä tekijöitä voitaisiin karsia.
Tutkimus opettajien verbaalisista ja non-verbaalisista keinoista hallita ADHD-oppilaan käyttäytymistä luokkaympäristössä
Geng (2011) esitteli Australian kasvatustieteen tutkimuksen journaalisessa artikkelissaan opet- tajien sanallisia ja sanattomia toimintatapoja luokassa, jossa oli ADHD-oppilas tai oppilaita.
Tehokkaaksi havaittuja keinoja löytyi sekä verbaalisista että non-verbaalisista menetelmistä, ja niitä olivat muun muassa äänen voimakkuuden säätäminen, lyhyet ja yksinkertaiset lauseraken- teet, toistuvat ohjeet, oppilaiden puhuttelu nimillä sekä visuaalisten ja sanallisten ohjeiden yh- distäminen. Tutkimuksessa saatiin selville, että opettajan puhetapa oli keskeinen vaikutuksen keino oppilaiden hiljentämisen ja siihen, että toiset oppilaat keskustelivat myös ADHD-oppilai- den kanssa. Ei-suulliset strategiat taas toimivat paremmin luokkahuoneen hallinnassa ja työrau- han ylläpidossa. (Geng 2011, 23.)
Luokkahuoneen hallinnan kannalta opettajan keskustelutaidot olivat merkittäviä ja ne helpotti- vat ongelmien ja konfliktien ratkaisemista. Kommunikointi käsitti sekä viestien lähettämisen että vastaanottamisen ja oli peruskomponentti positiivisen luokkaympäristön rakentamisessa.
Opettajan tuli kiinnittää erityistä huomiota puhuttaessa kielteisistä asioista ADHD-oppilaan kanssa, sillä heidän oli todettu olevan alttiimpia ja herkempiä akateemiselle epäonnistumiselle, negatiiviselle sosiaaliselle käyttäytymiselle sekä heikentyneille vuorovaikutussuhteille. (Geng 2011, 18–19.) Tutkimuksen tuloksista selviää, että kaikki opettajat käyttivät opetuksessaan sekä
verbaalisia että non-verbaalisia keinoja. Opettajien käyttämien strategioiden välisten erojen ta- kia tulokset luokkahuoneen hallinnasta ja opettajan väliintulojen vaikuttavuudesta olivat kuiten- kin toisistaan poikkeavia. (Geng 2011, 21.)
Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisella menetelmällä observoimalla luokkahuonetta ja tarkkaile- malla sekä ADHD-oppilaiden että opettajien toimintaa (Geng 2011, 20), joten tutkimusmetodo- logia liittyy läheisesti meidän tutkielmamme sekundaariseen tutkimusmenetelmään. Vaikka ha- vainnoimmekin pääasiassa luokanopettajien toimintaa ADHD-oppilaiden kanssa, oletamme, että ADHD-oppilaiden käyttäytymisestä nousee esille myös opettajan menetelmiin vaikuttavia seikkoja. Geng (2011) esitteli artikkelissaan havainnoinnin avulla tuotettua listaa, jossa sekä oppilaiden käyttäytymisen esiintymistä että opettajien käyttämiä verbaalisia ja non-verbaalisia keinoja oli arvioitu numeroin niiden esiintymisasteen mukaan. ADHD-oppilaiden käyttäytymi- sessä havaittiin eniten seuraavia asioita: viivaimen pyörittäminen ilmassa ja sen heittäminen vierustoveria kohti, toisen oppilaan kanssa painiminen, tuolilla keikkuminen, pulpetin hakkaa- minen, lääkkeiden otosta kieltäytyminen, ympäriinsä vaeltaminen, pään heiluttelu hallitsemat- tomasti sekä oppikirjojen sotkeminen. Opettajien verbaalisista keinoista havaittiin tärkeimpinä ohjeiden jatkuva vahvistaminen ja toistaminen, ohjeiden anto kuiskaamalla, lujalla äänellä op- pilaan nimen sanominen, kehotus oppilaalle miettiä omaa käyttäytymistään ja. kehotus toiselle oppilaalle hakea ADHD-oppilas takaisin luokkaan. Non-verbaalisista menetelmistä sen sijaan esille nousivat pään pudistaminen ja oppilaan olkapään koskettaminen ohjeiden annon aikana.
(Geng 2011, 24–25.)
ADHD-diagnosoidun oppilaan ja luokanopettajan välinen vuorovaikutus inklusiivisessa luokassa
Reinikainen (2016) tutki kasvatustieteen pro gradu -tutkielmassaan ADHD-diagnosoidun oppi- laan ja luokanopettajan välistä vuorovaikutusta inklusiivisessa luokassa. Reinikainen (2016) määritteli vuorovaikutuksen tutkielmassaan konkreettisina toimintatapoina, joita luokanopettaja hyödynsi toimiessaan ADHD-oppilaan kanssa sekä oppilaan ja opettajan välillä tapahtuvia ar- kipäiväisiä tilanteita. Lisäksi tutkielma selvitti erilaisia keinoja, joita luokanopettaja hyödynsi
ADHD-oppilaan oppimisen ja kasvun tukemisessa. Tutkimusaineisto kerättiin kvalitatiivisin menetelmin observoimalla kolmea luokanopettajaa ja heidän luokallaan olevia ADHD-diagno- soituja oppilaita kolmen viikon ajan, ja lisäksi jokaista luokanopettajaa haastateltiin teemahaas- tattelun muodossa. Aineiston analyysimenetelmänä käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyy- sia. (Reinikainen 2016.)
Tutkielmassaan Reinikainen (2016, 41) sai selville, että ADHD-oppilaan ja luokanopettajan vuorovaikutuksessa nousi esiin kaksi selkeää teemaa: opettajien puhetapa sekä opettajien oppi- laantuntemus ja kiintymys oppilaitaan kohtaan. Tutkielman mukaan opettajien puhetavan posi- tiivisuus, empaattisuus ja kannustava ote olivat avainasemassa, kun toimittiin ADHD-oppilaan kanssa. Lisäksi ADHD-diagnosoidun oppilaan kyvykkyyden ja minäpystyvyyden esiintuomi- nen esimerkiksi kehujen avulla oli tärkeää. Oppilaantuntemukseen ja kiintymykseen vuorovai- kutuksessa liittyvät observoinnin kautta hyväksi havaitut asiat kuten, huumorintaju, lämminhen- kisyys ja "äidillisyys". Vuorovaikutukseen vaikuttavia tekijöitä tutkielmassa havaittiin useita, mutta tärkeimpinä näistä nostettiin esille ADHD-diagnoosin tuomat haasteet, oppilaan motivaa- tion vaikutus opettajan käyttämiin vuorovaikutuskeinoihin ja opettajan työkokemus. Lisäksi ajanpuute osoittautui vuorovaikutukseen vaikuttavaksi tekijäksi: opettajalla oli halua auttaa ADHD-oppilasta, mutta aikaresurssit koulun puolesta olivat riittämättömiä. (Reinikainen 2016, 41–55.)
Reinikaisen (2016, 56) toinen tutkimuskysymys käsitteli tismalleen meidän tutkimusaihet- tamme, eli luokanopettajien keinoja ADHD-oppilaan oppimisen ja kasvun tukemiseen. Tutki- mustuloksista saatiin selville, että ADHD-oppilaiden tukemisessa oli tärkeää kiinnittää huo- miota positiiviseen palautteeseen sekä aitoon läsnäoloon ja hymyyn oppilaan kohtaamisessa.
Tutkielmaan osallistuneet opettajat painottivat positiivisen palautteen merkitystä tehostetussa tuessa olevien oppilaiden kanssa. Oikeanlaisella positiivisella palautteella vahvistettiin hyvää käytöstä, sillä usein tarkkavaisuushäiriöiset oppilaat joutuivat liiallisen torumisen kohteeksi. Po- sitiiviseen palautteeseen liittyivät olennaisesti myös selkeä päiväjärjestys ja tehtävänannot, joi- den pohjalta palaute annettiin. ADHD-oppilaan, kuten kenen tahansa oppilaan, aito kohtaami- nen ja läsnäolo olivat avainasemassa niin vuorovaikutuksessa, oppimisessa kuin kasvattamises- sakin. Katsekontakti ja fyysinen kosketus toivat turvaa ja aidon välittämisen tunteen oppilaille,
jolloin heidänkin oli helpompi luottaa opettajaan ja keskittyä opetukseen. Lisäksi tutkielman tuloksista tuli ilmi, että opettajan hyväksyntä ja ennakkoluulottomuus huolimatta oppilaan ne- gatiivisesta suhtautumisesta tuotti positiivisia tuloksia kasvun ja oppimisen tukemisessa. (Rei- nikainen 2016, 56–61.)
ADHD perheessä – opetus-, sosiaali- ja terveystoimen tukimuodot ja niiden koettu vaiku- tus
Sandberg (2016) selvitti ja kuvasi väitöskirjassaan ADHD-diagnosoitujen henkilöiden elämän- tilannetta sekä kokemuksia opetus-, sosiaali- ja terveystoimen yhteistyöstä ja hallintokuntien tukimuodoista. Tutkimusaineisto kerättiin netnografiaa hyödyntäen valtakunnallisesta ADHD- tukiryhmästä sosiaalisessa mediassa ja täydennettiin kohdennetuilla haastatteluilla. Aineisto hankittiin vuosina 2012–2014 eli tutkimus on melko tuore. Tutkimuksessa ADHD:n ilmenty- mistä tutkittiin perhe-yksiköiden tasolla (N=208), sillä ADHD-diagnoosi ei ole pelkästään sen omaavan henkilön vaan koko perheen yhteinen asia. (Sandberg 2016, 104–105, 107.)
Tutkimukseen osallistuneet perheet kuvasivat hallintokuntien palvelujärjestelmien olevan pirs- taleisia, byrokraattisia sekä alueellisesti eriytyneitä. Merkittävästä toimintakyvyn alenemisesta kärsineet ADHD-oireiset henkilöt eivät olleet kykeneväisiä hakeutumaan tarvitsemiensa tuki- toimien piiriin tai odottamaan pitkiä aikoja saadakseen tarvitsemia palveluita. Hallintokuntien välinen yhteistyö osoittautui myös yli puolissa tapauksissa huonosti toimivaksi: yhteistyö yli sektorirajojen ei toteutunut lain edellyttämillä tavoilla. Perheiden elämäntilanteet olivat myös huolestuttavia, sillä joka kolmannessa perheessä ADHD-oireisen henkilön kerrottiin olevan syr- jäytymässä tai jo syrjäytynyt. Syitä syrjäytymiseen olivat muun muassa koulutuksen puute, vai- keudet työllistymisessä sekä ADHD-oireiden ja mahdollisten liitännäishäiriöiden yhteisesiinty- minen. Perheet kokivat syrjäytymisenkehästä pois pääsemisen omin avuin olevan mahdotonta.
Korkeakoulutetuilla perheillä näyttäisi tutkimuksen mukaan olevan paremmat keinot selviytyä ADHD-oireiden ja niiden seurauksien kanssa suomalaisessa yhteiskunnassa koulutuspääoman sekä perheensisäisten tukitoimien avulla. (Sandberg 2016, 227–229.)
Tutkimuksessaan Sandberg (2016) kuvasi opetustoimessa tarjottavia tukimuotoja ADHD-diag- nosoidulle henkilölle, minkä tulokset liittyvät läheisesti meidän omaan tutkielmaamme. 75 per- heen vastauksissa ADHD-oppilaalla oli yksi tukimuoto käytössään koulussa, 38 oppilaalla kaksi tukimuotoa ja 11 oppilaalla kolme tukimuotoa. Yleisin tukimuoto, jota koulussa järjestettiin, oli tukiopetus. Tämän lisäksi perheissä saatiin osa-aikaista tai kokoaikaista pienryhmäopetusta, avustajapalveluita tai eriytettyä opetusta. Vain yksittäistapauksissa ADHD-oppilaan mainittiin saaneen tukitoimia muun muassa istumapaikan sijoittelulla, tehtävien lisäaikana tai pienien apu- välineiden kuten kuulosuojaimien ja istuintyynyn avulla. 53 vastauksessa ei raportoitu minkään koulun tukitoimien olleen käytössä. (Sandberg 2016, 131.) Tutkimukseen tutustuessamme yllä- tyimme oppilaille tarjotuiden tukimuotojen vähäisyydestä. Uskomme, että tukimuotojen tarjoa- minen ja hyödyntäminen oppilaalle koulussa helpottaa myös opettajan omaa roolia, joten on kiinnostavaa, miten vähän niitä on Sandbergin (2016) tutkimuksen mukaan käytetty. Herää ky- symys, onko kerätty aineisto ollut liian pieni, jotta tuloksia voitaisiin yleistää tai ovatko tutki- mukseen vastanneet perheet olleet liian homogeenisiä keskenään. Voi myös olla, että tutkimus heijastaa todellisuutta ja me olemme opiskelijoina olleet tietämättömiä asian suhteen. Mielen- kiinnolla odotamme, vastaako keräämämme aineisto ja tulokset Sandbergin (2016) tuloksia.
ADHD-lapsi yleisopetuksessa: Luokanopettajien kokemuksia yliaktiivisten tarkkaavai- suushäiriöisten lasten opettamisesta
Lindström ja Tanskanen (2001) tutkivat kasvatustieteen pro gradu –tutkielmassaan ADHD-lap- sen opettamista yleisopetuksessa luokanopettajien näkökulmasta. Tutkielman tarkoituksena oli selvittää kuinka merkittäviksi luokanopettajat arvioivat ADHD-oppilaiden opetetukseen vaikut- tavat tekijät, millaisiksi luokanopettajat kokivat omat taitonsa opettaa tarkkaavuushäiriöisiä lap- sia ja miten hyvin he arvioivat tunnistavansa tarkkaavuushäiriölle tunnusomaiset piirteet. Tut- kimuksessa otettiin huomioon tutkittavien luokanopettajien koulutuksen ja kokemuksen vaiku- tus. Tutkimukseen osallistui 171 luokanopettajaa 3.–6.-luokilta ympäri Suomea. Kvantitatiivi- nen survey-tutkimus toteutettiin kyselylomakkeella postikyselynä ja aineistonanalysoinnissa käytettiin kvantitatiivisen tutkimuksen yleisiä menetelmiä kuten keskiarvoja, hajontoja sekä Pearsonin tulomomenttikorrelaatiota. (Lindström & Tanskanen 2001, 27–31.)
Tutkielman tulososiosta selviää, että luokanopettajien suurimmiksi haasteiksi opettaa ADHD- oppilasta koettiin luokkakoot, ajanpuute erityishuomiolle sekä koulutuksen puute. Koettuun haasteiden määrään vaikuttivat puolestaan luokanopettajien kokemukset yleisestä ja tarkkaa- vuushäiriöisten oppilaiden opetuksesta. Enemmän kokemusta omanneet luokanopettajat näkivät haasteet pienempinä kuin kokemattomat opettajat. Kuitenkin, yleisesti ottaen, opettajat olivat melko luottavaisia tarkkaavuushäiriöisen oppilaan opettamisesta. Vaikka luokanopettajat osasi- vat tunnistaa melko hyvin tarkkaavuushäiriölle olennaisia piirteitä, oli tuloksissa joitakin eroja:
tarkkaavuushäiriöistä koulutusta saaneet opettajat tunnistivat tyypillisiä piirteitä muita parem- min. (Lindström & Tanskanen 2001, 59–61.)
Uskomme, että Lindströmin ja Tanskasen (2001) tutkielmassa ilmenneet luokanopettajien haas- teet esiintyvät edelleen koulumaailmassa ja tämän takia halusimme nostaa kyseisen tutkielman esille, vaikka se on tehty jo 16 vuotta sitten. Mielenkiintoista on nähdä, nouseeko haastatteluis- samme nämä haasteet ilmi ja mahdollisesti joitain uusia näkökulmia. Lindströmin ja Tanskasen (2001) tutkielman tuloksissa selvisi myös luokanopettajien työkokemuksen korreloivan muun muassa pätevyyden tunteessa opettaa ADHD-oppilasta. Asia on mielestämme huomionarvoinen ja omassa tutkielmassamme aiomme haastatella työuran eri vaiheissa olevia luokanopettajia juuri tästä syystä: selvittääksemme ilmeneekö heidän välillään käytännön tasolla eroja, ja jos ilmenee, niin miten.
Opettajien käsityksiä ADHD-oppilaista, ja niiden vaikutus opetuksessa käytettäviin tuen muotoihin
Clarke (2014) selvitti kvantitatiivisessa kyselytutkimuksessaan opettajien ADHD-opiskelijoihin liittyvien käsitysten korrelaatiota opetuksessa käytettäviin, asianmukaisiin tukimenetelmiin.
Tutkimusjoukkona olivat Georgian lukioiden opettajat (N=1 200), joilla oli vähintään kolmen vuoden kokemus opettajantyöstä. (Clarke 2014, 52.) Clarken (2014) tutkimuksen lähtökohtana oli kiinnostus opettajien suhtautumisesta ADHD-oppilaisiin ja siihen, tarjottiinko kaikille opis- kelijoille samanarvoiset mahdollisuudet opinnoissa menestymiseen.
Tutkimustuloksista tuli ilmi, että opettajien ADHD-oppilaisiin liittyvät käsitykset olivat merki- tyksellisessä yhteydessä opetuksessa käytettävien tukimuotojen kanssa. Tulosten mukaan opet- tajilla oli yleisesti ottaen kohtalaisen negatiivinen suhtautuminen ADHD-oppilaisiin, ja opettajat käyttivät ADHD-oppilaille sopivia tukimuotoja opetuksessaan ajoittain. Lisäksi opetuksessa käytettävät tuen muodot olivat useissa tapauksissa olleet riittämättömiä ja ei-tarkoituksenmu- kaisia. Myös opettajien heikko luottamus sekä omaan ammattitaitoonsa että oppilaiden kykyyn selviytyä opetuksesta ja sen ohjeistuksesta heikensivät opettajien suhdetta ADHD-oppilaisiin.
(Clarke 2014, 82–83.) Tutkimuksen kirjallisuuskatsauksesta ilmeni aikaisempien tutkimusten tuloksia, joiden mukaan opetuskokemukseltaan kokeneempi opettaja oli hyödyntänyt tehok- kaampia opetusmenetelmiä ADHD-opiskelijoiden kanssa, kun taas vähemmän aikaa opettajina toimineiden henkilöiden opetuksen mukauttaminen ADHD-opiskelijoiden oppimista tukevaksi epäonnistui tai se ei ollut niin tehokasta (Clarke 2014, 38). Saman suuntaisia tuloksia saivat myös Lindström ja Tanskanen (2001) pro gradu -tutkielmassaan.
Vaikka Clarken (2014) tutkimuksen konteksti eroaa tutkielmastamme niin maantieteellisesti, metodologisesti kuin tutkittavien rajaukseltaankin, oli sen tuloksissa kiinnostavia elementtejä tutkielmaamme liittyen. Clarken (2014) tavoin haluamme saada ADHD-oppilaan oppimisen ja kasvun tukemisen lisäksi selville opettajien käsityksiä ADHD-oppilaista, niin negatiivisia kuin positiivisiakin. Luulemme, että opettajan suhtautuminen ADHD-oppilaaseen tulee ilmi haastat- teluissa ja observoinnissa, vaikkemme suoraa kysymystä aiheesta esittäisikään. On tutkimuksen kannalta mielekästä huomata, ovatko luokanopettajien asenteet ADHD-oppilaita kohtaan yhtey- dessä heidän käyttämiin opetus- ja kasvatusmenetelmiinsä.
ADHD-oppilaiden opettaminen: tutkimuksessa havaitut menestyksekkääksi koetut mene- telmät verrattuna opettajien toteuttamiin keinoihin yleisopetuksessa
Oppilaat, joilla on ADHD-diagnoosi, opiskelevat suurimman osan koulupäivistään yleisopetuk- sen luokissa. Loudenin (2013) Yhdysvaltojen Tennesseen osavaltiossa toteutetun tutkimuksen
tarkoituksena oli selvittää koululuokissa toteutettavia parhaiksi havaittuja ADHD-oppilaan tu- kemisen menetelmiä, ja sitä, kuinka tehokkaaksi opettajat kokivat nämä menetelmät. Tutkimus vastasi kysymyksiin, millaisia asenteita opettajilla on ADHD-oppilaita kohtaan, kuinka tehok- kaaksi opettajat kokevat spesifiset intervention keinot ja millaisia tutkimuksissa vaikuttavaksi koettuja keinoja on, joita opettajat eivät käytä opetuksessaan. (Louden 2013.)
Louden (2014, 39, 43) toteutti tutkimuksensa Mixed Methods -tutkimusmenetelmällä, joka si- sälsi Google Docs -verkkokyselyn avulla tuotettua kvantitatiivista ja kvalitatiivista tutkimusai- neistoa. Mixed Methods -tutkimusmenetelmän avulla tutkimuksesta saatiin sekä yksityiskoh- taista että yleistettävää tietoa, mikä teki tutkimuksesta luotettavamman verrattuna yhden tutki- musmenetelmän aineistoon. Louden (2013) toteutti pilottitutkimuksen keväällä 2012 ennen var- sinaista tutkimustaan. Tulokset pilottiaineistosta olivat merkittäviä tämän tutkimuksen kannalta, sillä ne osoittivat, etteivät opettajat käytännön työelämässä hyödynnä tutkimuksissa tehokkaiksi todettuja opetusmenetelmiä. Lisäksi pilottiaineisto osoitti, että ADHD-oppilaita opettivat har- voin koulutuksen saaneet erityisopettajat, ja että luokanopettajat tukeutuivat ensisijaisesti eri- tyisopettajiin tarvitessaan tukea ja neuvoa ADHD-oireisten oppilaiden kanssa. Pilottitutkimuk- sen merkittävä löytö oli myös se, että opettajat eivät koulutuksessaan tai työpaikoillaan saaneet yleistä tukea tai koulutusta ADHD-oppilaiden kanssa toimimiseen. (Louden 2013, 39.)
Tutkimukseen osallistuvat opettajat edustivat kansallista opetusväestöä, sillä he olivat kaikki korkeasti koulutettuja ja kokeneita. Tutkimukseen osallistuvista opettajista 78 % oli naisia ja 22
% miehiä, joista tosin korkeampi prosentti miehistä työskenteli yläkoulun puolella, ja suurin osa naisista alakoulussa. (Louden 2013, 94.) Vaikka tutkielmamme haastateltavat ovat rajattu luo- kanopettajiin, etsimme tutkittavaan joukkoomme Loudenin (2013) tavoin sekä miehiä että nai- sia, jotta keräämämme aineisto olisi monipuolisempaa ja sukupuolten väliset erot verrattavissa toisiinsa. 60 % tutkimukseen vastanneista olivat sitä mieltä, etteivät he ole koulutukseltaan ky- keneviä opettamaan ADHD-oppilaita, ja 83 % vastanneista ottaisi vastaan lisäkoulutusta, jos sitä heille tarjottaisiin (Louden 2013, 96). Nämä tutkimustulokset linkittyvät myös Lawrencen ja hänen tutkijaryhmänsä (2017) tuloksiin, joiden mukaan opettajat haluaisivat lisää akateemista koulutusta liittyen ADHD-oireyhtymään.
Tutkimukseen osallistuneet opettajat mainitsivat seuraavat toimet yleisopetuksen luokissa te- hokkaimpina: opettajan asema ja sijoittuminen (63 %), fyysisen liikkumisen mahdollisuus (61
%), huoltajan ja opettajan välinen viestintä (48 %), toistuva palautteenanto (47 %), ääneen lu- keminen (36 %) ja epäsopivan käytöksen huomiotta jättäminen (36 %) (Louden 2013, 98). Ai- kaisempien tutkimusten pohjalta tehokkaana todettiin lisäksi yhteisopettajuus, joka ei kuiten- kaan tullut ilmi vaikuttavana menetelmänä tämän tutkimuksen tuloksissa (Louden 2013, 106).
Tutkimusten mukaan yhteistyön taso, konsultaatio, aikataulutus ja viestintä näyttäytyivät tehok- kaimpina toimina ADHD-oppilaiden kanssa työskennellessä (Louden 2013, 113). Tuloksissa nostettiin esille myös näkökulma, jonka mukaan ADHD-oppilaat erosivat toisistaan siinä missä muutkin oppilaat, joten toiselle ADHD-oireiselle vaikuttava keino ei välttämättä toiminut toi- sella oppilaalla (Louden 2013, 101; Geng 2011, 26). Erään tutkimukseen osallistuvan opettajan mukaan ADHD-oppilaita ei voida luokitella pelkästään diagnoosin perusteella, eikä ole ole- massa yhtä ainoaa opetuksen keinoa tai pelastavaa suunnitelmaa, jonka avulla opettajat pystyvät työskentelemään jokaisen ADHD-oireisen kanssa. Vaikka kaikilla opetusmenetelmillä ei var- mistettu jokaiselle ADHD-oppilaalle menestyksekästä koulupolkua, olivat opettajat valmiita kokeilemaan erilaisia toimenpiteitä oppilaan akateemisen suorituskyvyn ja luokkakäyttäytymi- sen parantamiseksi. (Louden 2013, 101.)
Koska meidän tutkielmamme lähtökohtana oli selvittää luokanopettajien keinoja ADHD-oppi- laan tukemiseksi yleisopetuksessa, ovat Loudenin (2013) tutkimuksen tulokset merkittäviä tut- kimuskenttämme kannalta. Koska Louden (2013) keräsi kvantitatiivisen aineiston lisäksi kvali- tatiivista, haastattelujen avulla kerättyä tutkimustietoa, voimme linkittää ja vertailla oman tut- kielmamme aineistosta nousseita ydinkohtia hänen tutkimuksensa tuloksiin.
Tarinat ADHD-diagnoosien takana
Honkasilta (2016) tutki kasvatustieteen englanninkielisessä väitöskirjassaan 18 ADHD-diagno- soidun lapsen äidin ja 13 diagnosoidun nuoren ADHD:lle antamia merkityksiä. Tutkimus kuvasi ADHD-diagnoosin näyttäytymistä perheissä ja sosiokulttuurisissa konteksteissa, erityisesti pe- ruskouluissa. Tutkimus painotti lasten ja nuorten äänten kuulemista, sillä ADHD-diagnoosi oli
vain aikuisten antama lausunto, jonka takia lapsi nähtiin usein vain kapeasti diagnoosinsa kautta.
(Honkasilta 2016.) Aineisto kerättiin haastattelemalla sekä nuoria että heidän vanhempiaan heitä parhaiten palvelevalla tavalla – vanhempia yksin, nuoria yksin tai vanhempia ja nuoria yhdessä.
Haastattelujen tukena käytettiin lisäksi piirtotauluja ja tunnekortteja, joiden avulla nuoret kuva- sivat esimerkiksi käsitystä itsestään ja käsitystä opettajistaan (Honkasilta 2016, 47, 49).
ADHD-diagnoosien nopeasta yleistymisestä huolimatta suomalaisten lasten asema ADHD sta- tuksen takana oli edelleen epäselvä peruskoulutuksessa. Politiikka ja käytäntö kavensivat eroa opettajien, psykologien ja erityisopettajien ammattien välillä, ja opettajien yksilöllinen koulut- tautuminen ja moniammatillinen yhteistyö korostuivat erityisoppilaiden kanssa toimiessa.
(Honkasilta 2016, 61.) Tuloksissa tuli ilmi, että viisi haastateltavaa arvioi opettajan toiminnan luokkahuoneessa kohtuuttomana, laiminlyövänä, traumaattisena, negatiivisena, epäoikeuden- mukaisena, mutta toisaalta ymmärrettävänä. Tulosten mukaan haastatellut opiskelijat jakoivat itsensä pääasiassa kahteen lohkoon reagoidessaan opettajan toimintaan: alistuvaan ja vastusta- vaan rooliin. ADHD-diagnoosi nähtiin nuorten mielestä ulkoapäin määrättynä "stigmana", jonka takia ADHD-oppilaat saivat epäoikeudenmukaista kohtelua. ADHD-käsite nousi oppilai- den kertomuksista voimakkaimmin esille, kun he arvioivat kokemuksiaan opettajien toimin- nasta ja käyttäytymisestä. (Honkasilta 2016, 65.)
Äideille lapsen diagnoosi näyttäytyi tutkimuksessa koulun sanelemana välttämättömyytenä. Äi- dit uskoivat, että ADHD-diagnoosi toisi mukanaan paremman huomisen, ja tätä kautta lapset saisivat tarpeittensa mukaista tukea koulussa. ADHD:n määritelmän tarkoituksena oli oppia ym- märtämään lasta uudella tavalla, ja näkemään lapsen identiteetin muuna kuin häirikkönä tai lais- kana oppilaana. Diagnoosin myötä äitien odotettiin tulevan kohdatuksi lapsen ensisijaisina kas- vatuskumppaneina ja -asiantuntijoina. (Honkasilta 2016.) Tosin, vaikka äidit mielsivät itsensä ensisijaisina lapsen ADHD-häiriön asiantuntijoina, osoittautui kodin ja koulun välinen konteksti oletettua rajoitetummaksi ja näiden kahden kasvatusinstituution väliset valtasuhteet epätasapai- noisiksi (Honkasilta 2016, 62).
Honkasillan (2016) tutkimus vaali ajattelutapaa, jonka mukaan ympäristöstä poikkeava käyttäy- tyminen selittyi pääasiassa neurologisilla ja biologisilla syillä, jonka seurauksena käytös ei ollut
riippuvainen sosiaalisen toimintaympäristön, kuten koulun, käytänteistä tai arvoista. Näin ollen ADHD-diagnosoidun oppilaan käytös johtui neurobiologisista syistä, ja koetut vaikeudet toimia ympäristön olettamalla tavalla johtuivat aivojen toiminnan poikkeavuudesta. Samasta syystä johtuivat myös yksilön normaalia suurempi riski syrjäytyä yhteiskunnan rattaista, jos tukitoimet olivat puutteellisia, tai niitä ei ollut ollenkaan. (Honkasilta 2017.) Honkasilta (2016) paneutui väitöskirjassaan syvällisesti ADHD-diagnoosin merkityksiin oppilas-vanhempi -näkökulman kautta. Meidän tutkielmamme tuo tähän näkökulmaan lisää perspektiiviä, ja on kiintoisaa nähdä, kuinka opettajien käsitykset ADHD-diagnoosin esiintymisestä ja tukemisesta näyttäytyvät kou- luluokissa. Observointimme avulla pystymme lisäksi tarkkailemaan oppilaiden ja opettajan vä- listä vuorovaikutusta arkipäivän aidoissa tilanteissa.
2.2 ADHD-diagnosoidun oppilaan oppimisen ja kasvun tukeminen
Tässä teoriaosassa tuomme esille tutkielmamme kannalta oleellisimpia käsitteitä linkittäen ne tutkielmamme ilmiöön sen teoriatasolla. Pyrimme luomaan ehyen kokonaisuuden käsitteis- tämme niin, että tutkimustuloksiamme olisi helpompi tulkita luvussa viisi (5).
2.2.1 ADHD-häiriö
ADHD:lla tarkoitetaan aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriötä. ADHD on aivojen etuosassa ilmenevä neurologinen kehityshäiriö, johon liittyy keskushermoston rakenteellisia, neurokemi- allisia ja toiminnallisia poikkeavuuksia ja jonka oireiden kehittymiseen voivat vaikuttaa perin- nölliset tekijät (n. 80 % tapauksista), raskauteen ja synnytykseen liittyvät tekijät, ympäristöte- kijät, kuten äidin tupakointi, sekä erilaiset psykososiaaliset ja biologiset tekijät, ja niiden välinen vuorovaikutus. (Lindh & Sinkkonen 2009, 72; ADHD-liitto 2017; Jäntti 2016, 289–290; Adler
& Florence 2009, 55; Lougy ym. 2007, 6–8; Parikka ym. 2017, 35.)
ADHD-diagnoosiin liittyy usein samanaikaisesti myös muita psykiatrisia ja neurologisia häiri- öitä kuten masennus- ja ahdistusoireita. Tutkimusten mukaan jopa 50–90 % ADHD-oireisista
henkilöistä on liitännäishäiriöitä ja määrä lisääntyy hoidon ollessa riittämätöntä. Liitännäishäi- riöiden ilmetessä, on tärkeää hoitaa ensimmäiseksi vakavin häiriö. (ADHD-liitto 2017; Huttu- nen 2016; Jäntti 2016, 294; Adler & Florence 2009, 48; Juusola 2012, 29.) Lisäksi samanaikai- sesti ADHD:n kanssa esiintyy usein erilaisia oppimisen, kielellisen kehityksen tai motoriikan erityisvaikeuksia sekä toiminnanohjauksen tai aistitoiminnan säätelyn ongelmia, joita esiintyy yhdellä kolmasosalla tai jopa puolella ADHD-diagnoosin saaneilla lapsilla. Autismikirjon häi- riön yhteydessä esiintyvän ADHD:n prosenttiosuus on lapsilla 30–80 %. (Berggren 2017; Pa- rikka ym. 2017, 36.) Opettajien tietoisuuden lisääminen sekä ADHD-häiriöstä että niiden liitän- näishäiriöstä on tärkeää, jotta tukimuodot voitaisiin myös koululuokissa luoda mahdollisimman tehokkaiksi.
Aivojen neurologinen poikkeavuus vaikuttaa ihmisen käyttäytymiseen ja havainnointiin (Jäntti 2016, 289). Tarkkaavuuden kykyihin vaikuttavat puolestaan oleellisesti keskushermostossa kul- kevat viestit, jotka kulkevat välittäjäaineiden avulla hermosolusta toiseen. ADHD-diagnosoi- dulla henkilöllä näiden välittäjäaineiden määrä sekä tasapaino ovat poikkeavia ja luovat tämän takia tarkkaavuuden ongelmia. (Dufva & Koivunen 2012, 37; Lougy 2007, 7–8.) ADHD:n voi- daan sanoa olevan "piilovamma" sillä siitä kärsivät eivät "näytä" erilaisilta kuin muut ihmiset ja tämän seurauksena monilla ihmisillä voi olla vaikeuksia ymmärtää ADHD:ta sairautena (Adler
& Florence 2009, 34, 52).
ADHD-oireisen henkilön ongelmat hallita itsehillintäänsä ja tahdonvoimaansa johtuvat biolo- gisista syistä. ADHD-diagnosoiduilla henkilöillä on todettu muun muassa aivokuoren, otsaloh- kon, tyvitumakkeiden, limbisen järjestelmän ja pikkuaivojen koon poikkeavuuksia. Heillä on myös jatkuva dopamiinin puute palkitsevuuteen ja motivaatioon liittyvillä aivojen alueilla, minkä vuoksi aivojen aktivaatiotaso on motivaatiota, tarkkaavaisuutta ja tunteiden hallitsemista säätelevillä alueilla matalampi kuin muilla. Tästä johtuen muun muassa ennakointi, muistami- nen, keskittyminen, oppiminen ja asioiden organisointi ovat haasteellisia. (Jäntti 2016, 290–
291; Adler & Florence 2009, 57; Lougy ym. 2007, 6–8.)
ADHD:ssa on kyse ihmisen vaikeudesta kontrolloida omaa käyttäytymistä ja toimintaansa ym- päristön, tehtävän tai omien tavoitteidensa mukaisesti (Jäntti 2016, 291). Yleisimpiä ADHD-
oireyhtymässä esiintyviä oireita ovat kehitystasoon sopimaton jatkuva tarkkaamattomuus, im- pulsiivinen käytös ja yliaktiivisuus. Tarkkaavuuden ongelmat voivat ilmetä esimerkiksi jatku- vana vaikeutena keskittyä annettuun tehtävään, vaikeutena seurata ohjeita tai kuunnella toisen puhetta sekä ulkopuolisista ärsykkeistä häiriintymisenä. Tarkkaavuushäiriöinen henkilö ei ky- kene suodattamaan epäolennaista informaatiota, jolloin liialliset ärsykkeet aiheuttavat informaa- tiotulvan aivoissa ja näin ollen vaikeuttavat keskittymistä. Impulsiiviseen käytökseen kuuluvat esimerkiksi toisten keskeyttäminen ja toistuvat vaikeudet odottaa omaa vuoroa. Levoton impul- siivisuus johtuu ajatuksen ja toiminnan välisestä heikosta yhteydestä. Yliaktiivisuus ilmenee puolestaan muun muassa vireystilan voimakkaana vaihteluna, vaikeutena pysyä paikallaan tai jatkuvana levottomuuden tunteena. Tutkimusten mukaan yliaktiivisuus ei johdu liian aktiivisista aivoista, vaan aivojen joidenkin toimintojen hidastumisesta, jonka seurauksena henkilö huo- maamattaan ja automaattisesti nostaa vireyttään esimerkiksi liikkumalla, puhumalla levotto- masti tai vaipumalla omiin ajatuksiinsa. Oireet ilmenevät ja korostuvat yksilöllisesti: vaikka ADHD on diagnoosina yhteinen, on ryhmä keskenään hyvin heterogeeninen. On tärkeää erottaa ADHD-oireyhtymä hetkellisesti esiintyvästä tarkkaamattomuudesta sekä ylivilkkaudesta, joita voi esiintyä monissa eri tilanteissa erilaisista syistä. (ADHD-liitto 2017; Huttunen 2016; Jäntti 2016, 291–292; Reid & Johnson 2012, 18; Adler & Florence 2009, 35–36, 44.)
ADHD voidaan jakaa kolmeen eri tyyppiin, joissa kaikissa on kuitenkin kyse samasta häiriöstä.
Tarkkaamattomuuteen painottuva muoto (Attention Deficit Disorder, ADD) näyttäytyy keskit- tymisvaikeuksina ilman ylivilkkautta tai impulsiivisuutta. ADD-oireisella henkilöllä on usein keskittymisvaikeuksia, ajatusten harhailua ja vaikeuksia aktivoitua sekä suunnitella omaa toi- mintaansa. Rauhallisen käytöksen ja opittujen selviytymiskeinojen vuoksi oirekuva voi näkyä heikosti ulospäin, vaikka se aiheuttaisikin henkilölle suuria haasteita. Yliaktiivis-impulsiivi- sessa muodossa ei puolestaan esiinny merkittäviä keskittymisvaikeuksia, vaan oireet painottuvat jatkuvaan levottomuuteen sekä toimimiseen hetken mielijohteesta. ADHD:n yhdistetyssä muo- dossa ongelmia esiintyy kaikilla keskeisillä oirealueilla, ja tällaisena ADHD usein mielletään.
Hoitoa suunnitellessa oireiden painottuminen on hyvä ottaa huomioon, mutta perusperiaatteet ovat samanlaiset kaikissa muodoissa. (Parikka ym. 2017, 34; Jäntti 2016, 292–293, 300; Juusola 2012, 31.)
ADHD-oireyhtymän toteaminen ja hoito
ADHD on kliininen diagnoosi, jonka tekeminen on laaja-alainen prosessi moniammatillisessa yhteistyössä, esimerkiksi lääkärin, psykologin ja erikoisasiantuntijoiden kesken. Lähetteen häi- riön tutkimiseen voi saada yksityiseltä lääkäriltä tai julkisen terveydenhuollon puolelta. Diag- noosi tehdään yleensä perusterveydenhuollon piirissä, mutta tarpeen vaatiessa erikoissairaan- hoidon piirissä. Kansainvälisten kriteerien mukaisesti diagnoosin tekoon kuuluu taustatietojen tutkiminen, haastatteluja sekä kliininen tutkimus. (Jäntti 2016, 297, 299; Adhdtutuksi.fi 2017.) ADHD-diagnoosin edellytyksiin kuuluu oireiden runsaus ja niiden selkeä haitta, oirei- den esiintyminen eri elämäntilanteissa vähintään puolen vuoden ajan ja oireiden esiintyminen ennen seitsemän vuoden ikää ilman että ne soveltuvat mihinkään muuhun psykiatriseen häiri- öön. Diagnoosin saaminen voi olla niin lapselle kuin aikuisellekin helpottava tieto itsetunnon ja minäkuvan kannalta, koska muuten oireet voidaan selittää esimerkiksi "huonolla" käytöksellä, laiskuutena tai tottelemattomuutena. ADHD-diagnoosin saaminen ei kuitenkaan ole tarpeen, jos oireet eivät häiritse normaalia elämää. (ADHD-liitto 2017; Huttunen 2016; Jäntti 2016, 294.) Lougyn ja hänen tutkijaryhmänsä (2007, 11) mukaan ADHD-diagnoosi on todennäköinen, jos oireiden mukaista käyttäytymistä esiintyy vähintään kahdessa tai useammassa eri ympäristössä.
Jos taas impulsiivisuutta tai tarkkaamattomuutta esiintyy esimerkiksi vain koulussa, on ympä- ristö diagnoosia todennäköisempi syy käyttäytymiselle. (Lougy ym. 2007, 11.)
ADHD-diagnosoidulle henkilölle hoitoa suunniteltaessa tulee ottaa yksilö kokonaisvaltaisesti huomioon: hoito suunnitellaan yksilöllisten tarpeiden sekä tavoitteiden pohjalta ja tukimuodot suunnataan niihin paikkoihin, asioihin ja tilanteisiin, joissa vaikeudet esiintyvät. Hoidon järjes- tämiseen vaikuttavat muun muassa ADHD-oireiden määrä ja niiden voimakkuus sekä mahdol- liset oheissairaudet. ADHD-häiriön hoitamiseksi on olemassa saatavilla lääkkeettömän, psyko- sosiaalisen, hoidon lisäksi lääkehoitoa, joka voidaan aloittaa tarpeen vaatiessa. Hoidon on to- dettu olevan tehokkainta silloin kun näitä kahta hoitomuotoa yhdistetään pitkäjänteisesti. Psy- kososiaaliseen hoitomuotoon kuuluvat muun muassa tiedon antaminen ja neuvonta, erityisjär- jestelyt, koulujen pedagogiset menetelmät sekä toimintaterapia. (Jäntti 2016, 295–296; Adhdtu- tuksi.fi 2017.)
ADHD-oireinen henkilö tarvitsee melkein aina tukea arjessaan: oireiden esiintyminen voi vai- keuttaa jokapäiväistä elämää esimerkiksi koulu- tai kotiympäristössä, jolloin ympäristöön liit- tyvät tukitoimet ovat merkityksellisessä asemassa. Ensisijainen vastuu ADHD-oireisen yksilön tarvitsemien tukitoimien järjestämisestä on asuinpaikkakunnan peruspalveluilla, kuten kouluilla sekä sosiaalitoimella. Tämän takia on esimerkiksi lapsen kehityksen kannalta tärkeää kertoa ADHD-diagnoosista koulussa ja tehdä huoltajien kanssa yhteistyötä, jotta koulun opettajat voi- vat huomioida erityistarpeet mahdollisimman hyvin: ympäristön olisi hyvä tukea oppilaan oman toiminnan ohjaamista sekä tarkkaavaisuutta. ADHD-oireisen henkilön kohdalla tulisi suosia rauhallisuutta ja säännöllisiä rutiineja, sillä odottamattomat tapahtumat ja hälinä vaikeuttavat kykyä keskittyä ja tätä kautta lisäävät levottomuutta ja impulsiivisuutta. Rutiinien avulla on helppo muistaa mitä tapahtuu nyt ja mitä henkilöltä seuraavaksi odotetaan. (Adhdtutuksi.fi 2017; ADHD-liitto 2017; Huttunen 2016; Jäntti 2016, 299; Reid & Johnson 2012, 157.)
Kun lääkkeettömät tukimuodot on otettu käyttöön eivätkä ne yksinään ole riittäviä, on viimeis- tään ajankohtaista aloittaa lääkehoito. Lääkehoito voidaan aloittaa myös silloin, jos muita tuki- toimia ei ole tarpeeksi saatavilla tai ADHD-oireiluun kuuluu neurologisia vaikeuksia. Lääke- hoidon tarkoituksena on lieventää oireita ja samalla tehostaa sekä tukea lääkkeetöntä hoitoa mahdollisimman pienellä annostuksella. Yksilöllisen tarpeen huomioiden lääkitys voi olla jo- kapäiväistä tai tarvittaessa otettavaa. Lääkitys riippuu myös ADHD-diagnosoidun henkilön iästä, tarpeesta sekä tilanteesta: tavallisimpia lääkkeitä ovat keskushermostoa aktivoivat stimu- lantit tai vaihtoehtoisesti ei-stimulantit lääkkeet. Stimulantit lisäävät aivotoiminnan aktiviteetti- tasoa juuri sillä aivojen alueella, joka vastaa käytöksen säätelystä sekä ylläpitää tarkkaavaisuutta ja sinnikkyyttä. Tämän seurauksena tarkkaavuus, impulssikontrolli, reagointiaika sekä hie- nomotoriikka paranevat. Lääkkeet vähentävät myös liiallista motorista auktoriteettia sekä levot- tomuutta. Lääkehoidon tarve tarkastetaan aina tietyn väliajoin, tyypillisesti noin puolen vuoden välein, mutta usein lääkitys on pitkäkestoinen ja voi kestää useita vuosia. ADHD on synnynnäi- nen, pysyvä, ominaisuus, jonka oirekuvat voivat vaihdella läpi elämän. (Jäntti 2016, 297, 301;
Adhdtutuksi.fi 2017; Barkley 2008, 329, 338–339; Reid & Johnson 2012, 67.)
2.2.2 ADHD ja koulu
Koulujen, ja opettajien, oletetaan opettavan miljoonia oppilaita, joilla on isoja eroja taidoissaan sekä tarpeissaan. Yhden erityisryhmän muodostavat ADHD-diagnosoidut oppilaat, joita varten kouluilla tulee olla keinoja tukea heitä. ADHD-häiriöön liittyvät oireet huomataan usein lapsen tullessa kouluun, sillä uudenlainen ympäristö luo oppilaalle aikaisemmasta poikkeavia tilanteita ja haasteita jolloin oppilaan tavat reagoida ja toimia tilanteissa nousevat keskiöön. (Reid &
Johnson 2012, 53, 67.)
Opettajilla on usein kokemuksia vaikeudesta tasapainotella vaatimisen ja sallimisen välillä ADHD-oppilaan kohdalla: liiallinen vaatiminen ylikuormittaa oppilasta jolloin hän turhautuu eikä oppimista tapahdu, kun taas liian vähäiset vaatimukset eivät kartuta oppilaan taitoja. Tämä haaste on kuitenkin samanlainen myös ADHD-oppilailla itselleen, ja usein he käyttävät diag- noosiaan tehtävien välttelyn syynä. Tärkeää on muistaa, että ADHD-diagnoosi ei itsessään kerro mitä oppilaalta voi tai tulee sallia ja vaatia, vaan tasapaino tulee löytää lapsikohtaisesti. Diag- noosi kertoo kuitenkin sen, että oppilaalla on muita saman ikäisiä oppilaita haastavampaa toimia keskittymistä ja tarkkaavuutta vaativissa tehtävissä ja hillitä impulssejaan sekä motorista levot- tomuuttaan. Tämä tulee ottaa erityiseen huomioon ADHD-oppilaan kohdalla. ADHD-oppilailla ovat samanlaiset ohjauksen ja tukemisen periaatteet kuin muillakin oppilailla ja tukitoimien so- veltamisen haasteena koulussa onkin, miten rakentaa käyttäytymistä ohjaavat tekijät niin, että ne riittäisivät myös ADHD-oppilaille. (Dufva & Koivunen 2012, 181, 192.) Tukitoimia suunni- teltaessa on tärkeää kuunnella myös oppilaan omaa mielipidettä: minkälaista tukea hän toivoo ja tarvitsee opettajaltaan. Tämä auttaa samalla rakentamaan opettajan ja oppilaan välille toisiaan kunnioittavan luottamussuhteen. (Medoff 2016, 44–48.)
Reidin ja Johnsonin (2012) mukaan on tärkeää, että ADHD-oppilaan diagnoosista tietävät kou- lunhenkilökunnasta kaikki ne, jotka ovat oppilaan kanssa tekemisissä, ja muun muassa oppilaan lääkityksestä, sen vaikutuksista ja mahdollisista sivuoireista tulisi olla selvillä. Opettajien on tärkeää tarkkailla omaa jaksamistaan ja mahdollisissa ongelmatilanteissa pyytää rohkeasti apua työyhteisöltään. Tähän liittyvät olennaisesti opettajien kouluttaminen ADHD-oppilaan tuke- miseksi tiedon lisäämisellä ja heidän valintojensa tukeminen. (Reid & Johnson 2012, 70.)
ADHD-oppilaalle rutiinit koulussa ovat tärkeässä roolissa. Päivän aloituksen tulee olla selkeä ja koulupäivän ohjelman läpikäyminen yhdessä taululla voi helpottaa päivän jäsentelyä ADHD- oppilaalle. Satunnaisille poikkeuksille, kuten retkille, on hyvä valita yksi menettelytapa, kuten tiedotus ja asian käsittely ajoissa ADHD-oppilaan kanssa, jotta ne eivät aiheuta ylimääräistä häiriötä tulemalla yllätyksenä. Rutiineihin kuuluvat olennaisesti myös johdonmukaiset ja sel- keät säännöt, joista ainakin osan on hyvä olla näkyvilla luokkahuoneessa. Rutiinit ja säännöt menettävät tehonsa, jos opettaja ei varmista, että ADHD-oppilas tietää ja on ymmärtänyt ne.
(Reid & Johnson 2012, 157–159, 161; Kerola & Sipilä 2017, 80.)
ADHD-oppilas kolmiportaisen tuen piirissä
ADHD-diagnoosi ja ongelmat tarkkaavaisuudessa vaikuttavat lapsen käyttäytymiseen, työsken- telyyn, oppimiseen ja tunteisiin koulussa. Lapsen on vaikeaa toimia annettujen ohjeiden ja sään- töjen mukaisesti erilaisissa tilanteissa, ja tarkkaavaisuuden suuntaaminen ja ylläpito tehtävän kannalta mielekkäällä tavalla on haastavaa. ADHD-diagnosoiduilla oppilailla on oma-aloittei- suuden ja toiminnanohjauksen ongelmia, ja usein ADHD-oppilaat alisuoriutuvat koulussa. Tun- neongelmat heijastuvat koululuokassa vaikeuksina tunteiden säätelyssä sekä itseilmaisussa ja - hillinnässä. (Jokinen & Ahtikari 2004, 23.) Monelle oppilaalle omat lisähaasteensa tuovat ADHD:n kanssa esiintyvät liitännäishäiriöt, joita ovat esimerkiksi aistitiedon käsittelyn säätelyn häiriöt, hieno- ja karkeamotoriikan vaikeudet, puheen ja kielen kehityksen häiriöt, erityiset op- pimisvaikeudet sekä unihäiriöt. Lisäksi ADHD-oireyhtymään voi liittyä edellä mainittujen häi- riöiden aiheuttamista vaikeuksista johtuvia psyykkisiä sairauksia kuten käytöshäiriöitä, pakko- ajatuksia ja pakkoliikkeitä. (Jokinen & Ahtikari 2004, 13; Serenius-Sirve 2015.)
Perusopetuslain mukaan oppilaalla on oikeus saada riittävää tukea oppimiseensa heti tuen tar- peen ilmetessä. Oppimisen ja koulunkäynnin tukemiseksi onkin muodostettu kolmiportaisen tuen malli, johon kuuluu yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Oppilaan on mahdollista saada vain yhdentasoista tukea kerrallaan, mutta jokaisella näistä tasoista hän on kuitenkin oikeutettu saamaan myös perusopetuslaissa säädettyjä tukimuotoja, kuten tukiopetusta tai osa-aikaista eri- tyisopetusta. Oppilaan saaman tuen tulee olla pitkäjänteisesti suunniteltua, joustavaa sekä tuen
tarpeen mukaan muuttuvaa. Tukea tulee antaa oppilaalle niin kauan ja sen tasoisena, kun sen katsotaan olevan tarpeellista. Lähtökohtana tuen järjestämiseen toimii oppilaan ja oppilasryh- män vahvuudet sekä oppimis- ja kehitystarpeet. Tuen tehtävänä on ehkäistä ongelmien moni- muotoistumista ja laajenemista sekä pitkäaikaisvaikutuksia. (Opetushallitus 2014, 61.)
Monet lapset, joilla on diagnosoitu neurologisia erityisvaikeuksia, voivat osallistua ja käydä koulua perusopetuksen yleisen opetussuunnitelman mukaan yleisen tuen tai tehostetun tuen pii- rissä (Jokinen & Ahtikari 2004, 17; Sandberg 2016, 82). Yleinen tuki käsittää yksittäiset peda- gogiset ratkaisut ja tukitoimet, ja on koulussa ensimmäinen keino vastata oppilaan tuen tarpee- seen. Yleinen tuki kuuluu kaikille oppilaille, eikä sitä varten tarvita virallisia päätöksiä tai asia- kirjoja. (Jahnukainen, Kontu, Thuneberg & Vainikainen 2015, 66.) Tehostetussa tuessa oppi- laalle laaditaan yksilöllinen oppimissuunnitelma yhdessä moniammatillisen tiimin kanssa, ja tämän suunnitelman laatiminen sekä takaisin yleisen tuen piiriin siirtyminen tehostetun tuen piiristä vaativat tarkan pedagogisen suunnitelman. Jos tehostettu tukikaan ei riitä, on oppilaalle laadittava henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), jolloin op- pilas siirtyy erityisen tuen piiriin. HOJKS on kirjallinen suunnitelma oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tavoitteista, sisällöistä, käytettävistä opetusjärjestelyistä pedagogisista menetel- mistä ja oppilaan tarvitsemasta tuesta ja ohjauksesta (Opetushallitus 2014, 67; Takala 2010, 23), ja sen laatiminen vaatii pedagogiseen selvitykseen perustuvan erityistä tukea koskevan hal- lintopäätöksen. Erityinen tuki muodostuu erityisopetuksesta ja muusta oppilaalle tarpeellisesta perusopetuslain mukaisesta tuesta. Yleisen tuen tarkoituksena on minimoida mahdollisten haas- teiden ja vaikeuksien syntymistä, kun taas tehostetun tuen ja sitä seuraavan erityisen tuen tar- koitus on ennaltaehkäistä ongelmien kasautumista ja jatkumista sekä tarjota yksilöllisempää tu- kea oppilaalle. (Opetushallitus 2014, 62–63; Parikka ym. 2017, 94–98.)
Inkluusio
Osalle ADHD-diagnosoiduista oppilaista voidaan tehdä erityisen tuen tarpeen päätös ja jos hä- net on sijoitettu yleisopetukseen, puhutaan inkluusiosta. Inkluusio pohjautuu osin ajatukseen,
joka on kirjattu Suomen perustuslain 6. §:ään jo vuonna 1999: Lapsia on kohdeltava tasa-ar- voisesti yksilöinä, ja heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vas- taavasti (Suomen perustuslaki 1999). Alusta alkaen hyvin tuettu oppiminen ja kasvaminen sekä myönteiset ja itsetuntoa vahvistavat kokemukset voivat ennaltaehkäistä mahdollisia myöhempiä ongelmia, kuten ADHD:n liitännäishäiriöitä ja psyykkistä oireilua (Sandberg 2016, 83). Nor- maali koulunkäynti ei saa rajautua vain tiettyjen valittujen lasten etuoikeudeksi (Saloviita 1999, 13). Inkluusion ajatus on vahvasti ideologinen ja pohjautuu ihmisten väliseen tasa-arvoon (Ta- kala 2010, 16). Tätä ajatusta tukee myös vuonna 1994 solmittu Salamancan julistus jossa koros- tetaan erityisen tuen lapsien oikeutta opiskella niin, että heidän erilaiset tuen tarpeensa otetaan opetuksessa huomioon. Näillä oppilailla on oikeus käydä normaalia koulua muiden lasten ta- voin. (UNESCO 1994, 9.)
Inkluusion periaatteen mukaan normaalin yhteiskunnan tulisi olla kaikkien ihmisten saavilla riippumatta heidän mahdollisesta diagnoosistaan. Inkluusion saavuttamiseksi ihmisten yksilöl- liset tukitoimet tulee tuoda sinne missä ihminen itse haluaa olla. Inkluusiossa ei ole kyse pel- kästään lähikouluperiaatteesta, vaan siitä, että kaikki oppilaat saavat käydä koulua tavallisessa luokassa. Inkluusio luo kaikkien lasten yhteisen koulun, joka järjestetään luomalla sinne tarvit- tavat tukitoimet ja pidetään huolta, että jokainen oppilas on yhtä arvostettu ja hyväksytty luo- kassa. (Saloviita 2011, 2, 5.) Saloviidan (1999) mukaan inkluusio viestittää kaikkien oppilaiden olevan yhtä tärkeitä (Saloviita 1999, 13). Erityisluokkien määrää vähennetään koko ajan ja eri- tyistä tukea saavat oppilaat sijoitetaan yleisopetukseen. Yleisopetuksen luokat ovat siis entistä monimuotoisempia ja luokassa voi olla useita oppilaita eri diagnooseilla. Tämä luo opettajille haasteita, joita ei aiemmin ole ollut.
Kun luokassa on oppilas, kenellä on HOJKS, on tärkeää, että eriyttäminen yleisopetuksessa on- nistuu, sillä se mahdollistaa oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin vastaamisen. Inklusiivisen ope- tuksen onnistumiseen tarvitaan kuitenkin monia eri tukitoimia: erityiskoulutettua henkilöstöä, opetusryhmien pienentämistä, päteviä ja pystyviä avustajia, tulkitsemispalveluita, opetus- ja op- pilashuoltopalveluita, apuvälineitä ja erityismateriaaleja sekä fyysisen oppimisympäristön so- peuttamista opetusta vastaavaksi (Murto, Naukkarinen & Saloviita 2001, 92, 98). Tukitoimia suunniteltaessa on tärkeää tarkastella lapsen käyttäytymistä siinä ympäristössä, jossa toiminta
