ADHD ja koulu

Koulujen, ja opettajien, oletetaan opettavan miljoonia oppilaita, joilla on isoja eroja taidoissaan sekä tarpeissaan. Yhden erityisryhmän muodostavat ADHD-diagnosoidut oppilaat, joita varten kouluilla tulee olla keinoja tukea heitä. ADHD-häiriöön liittyvät oireet huomataan usein lapsen tullessa kouluun, sillä uudenlainen ympäristö luo oppilaalle aikaisemmasta poikkeavia tilanteita ja haasteita jolloin oppilaan tavat reagoida ja toimia tilanteissa nousevat keskiöön. (Reid &

Johnson 2012, 53, 67.)

Opettajilla on usein kokemuksia vaikeudesta tasapainotella vaatimisen ja sallimisen välillä ADHD-oppilaan kohdalla: liiallinen vaatiminen ylikuormittaa oppilasta jolloin hän turhautuu eikä oppimista tapahdu, kun taas liian vähäiset vaatimukset eivät kartuta oppilaan taitoja. Tämä haaste on kuitenkin samanlainen myös ADHD-oppilailla itselleen, ja usein he käyttävät diag-noosiaan tehtävien välttelyn syynä. Tärkeää on muistaa, että ADHD-diagnoosi ei itsessään kerro mitä oppilaalta voi tai tulee sallia ja vaatia, vaan tasapaino tulee löytää lapsikohtaisesti. Diag-noosi kertoo kuitenkin sen, että oppilaalla on muita saman ikäisiä oppilaita haastavampaa toimia keskittymistä ja tarkkaavuutta vaativissa tehtävissä ja hillitä impulssejaan sekä motorista levot-tomuuttaan. Tämä tulee ottaa erityiseen huomioon ADHD-oppilaan kohdalla. ADHD-oppilailla ovat samanlaiset ohjauksen ja tukemisen periaatteet kuin muillakin oppilailla ja tukitoimien so-veltamisen haasteena koulussa onkin, miten rakentaa käyttäytymistä ohjaavat tekijät niin, että ne riittäisivät myös ADHD-oppilaille. (Dufva & Koivunen 2012, 181, 192.) Tukitoimia suunni-teltaessa on tärkeää kuunnella myös oppilaan omaa mielipidettä: minkälaista tukea hän toivoo ja tarvitsee opettajaltaan. Tämä auttaa samalla rakentamaan opettajan ja oppilaan välille toisiaan kunnioittavan luottamussuhteen. (Medoff 2016, 44–48.)

Reidin ja Johnsonin (2012) mukaan on tärkeää, että ADHD-oppilaan diagnoosista tietävät kou-lunhenkilökunnasta kaikki ne, jotka ovat oppilaan kanssa tekemisissä, ja muun muassa oppilaan lääkityksestä, sen vaikutuksista ja mahdollisista sivuoireista tulisi olla selvillä. Opettajien on tärkeää tarkkailla omaa jaksamistaan ja mahdollisissa ongelmatilanteissa pyytää rohkeasti apua työyhteisöltään. Tähän liittyvät olennaisesti opettajien kouluttaminen ADHD-oppilaan tuke-miseksi tiedon lisäämisellä ja heidän valintojensa tukeminen. (Reid & Johnson 2012, 70.)

ADHD-oppilaalle rutiinit koulussa ovat tärkeässä roolissa. Päivän aloituksen tulee olla selkeä ja koulupäivän ohjelman läpikäyminen yhdessä taululla voi helpottaa päivän jäsentelyä ADHD-oppilaalle. Satunnaisille poikkeuksille, kuten retkille, on hyvä valita yksi menettelytapa, kuten tiedotus ja asian käsittely ajoissa ADHD-oppilaan kanssa, jotta ne eivät aiheuta ylimääräistä häiriötä tulemalla yllätyksenä. Rutiineihin kuuluvat olennaisesti myös johdonmukaiset ja sel-keät säännöt, joista ainakin osan on hyvä olla näkyvilla luokkahuoneessa. Rutiinit ja säännöt menettävät tehonsa, jos opettaja ei varmista, että ADHD-oppilas tietää ja on ymmärtänyt ne.

(Reid & Johnson 2012, 157–159, 161; Kerola & Sipilä 2017, 80.)

ADHD-oppilas kolmiportaisen tuen piirissä

ADHD-diagnoosi ja ongelmat tarkkaavaisuudessa vaikuttavat lapsen käyttäytymiseen, työsken-telyyn, oppimiseen ja tunteisiin koulussa. Lapsen on vaikeaa toimia annettujen ohjeiden ja sään-töjen mukaisesti erilaisissa tilanteissa, ja tarkkaavaisuuden suuntaaminen ja ylläpito tehtävän kannalta mielekkäällä tavalla on haastavaa. ADHD-diagnosoiduilla oppilailla on oma-aloittei-suuden ja toiminnanohjauksen ongelmia, ja usein ADHD-oppilaat alisuoriutuvat koulussa. Tunneongelmat heijastuvat koululuokassa vaikeuksina tunteiden säätelyssä sekä itseilmaisussa ja -hillinnässä. (Jokinen & Ahtikari 2004, 23.) Monelle oppilaalle omat lisähaasteensa tuovat ADHD:n kanssa esiintyvät liitännäishäiriöt, joita ovat esimerkiksi aistitiedon käsittelyn säätelyn häiriöt, hieno- ja karkeamotoriikan vaikeudet, puheen ja kielen kehityksen häiriöt, erityiset op-pimisvaikeudet sekä unihäiriöt. Lisäksi ADHD-oireyhtymään voi liittyä edellä mainittujen häi-riöiden aiheuttamista vaikeuksista johtuvia psyykkisiä sairauksia kuten käytöshäiriöitä, pakko-ajatuksia ja pakkoliikkeitä. (Jokinen & Ahtikari 2004, 13; Serenius-Sirve 2015.)

Perusopetuslain mukaan oppilaalla on oikeus saada riittävää tukea oppimiseensa heti tuen tar-peen ilmetessä. Oppimisen ja koulunkäynnin tukemiseksi onkin muodostettu kolmiportaisen tuen malli, johon kuuluu yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Oppilaan on mahdollista saada vain yhdentasoista tukea kerrallaan, mutta jokaisella näistä tasoista hän on kuitenkin oikeutettu saamaan myös perusopetuslaissa säädettyjä tukimuotoja, kuten tukiopetusta tai osa-aikaista eri-tyisopetusta. Oppilaan saaman tuen tulee olla pitkäjänteisesti suunniteltua, joustavaa sekä tuen

tarpeen mukaan muuttuvaa. Tukea tulee antaa oppilaalle niin kauan ja sen tasoisena, kun sen katsotaan olevan tarpeellista. Lähtökohtana tuen järjestämiseen toimii oppilaan ja oppilasryh-män vahvuudet sekä oppimis- ja kehitystarpeet. Tuen tehtävänä on ehkäistä ongelmien moni-muotoistumista ja laajenemista sekä pitkäaikaisvaikutuksia. (Opetushallitus 2014, 61.)

Monet lapset, joilla on diagnosoitu neurologisia erityisvaikeuksia, voivat osallistua ja käydä koulua perusopetuksen yleisen opetussuunnitelman mukaan yleisen tuen tai tehostetun tuen pii-rissä (Jokinen & Ahtikari 2004, 17; Sandberg 2016, 82). Yleinen tuki käsittää yksittäiset peda-gogiset ratkaisut ja tukitoimet, ja on koulussa ensimmäinen keino vastata oppilaan tuen tarpee-seen. Yleinen tuki kuuluu kaikille oppilaille, eikä sitä varten tarvita virallisia päätöksiä tai asia-kirjoja. (Jahnukainen, Kontu, Thuneberg & Vainikainen 2015, 66.) Tehostetussa tuessa oppi-laalle laaditaan yksilöllinen oppimissuunnitelma yhdessä moniammatillisen tiimin kanssa, ja tämän suunnitelman laatiminen sekä takaisin yleisen tuen piiriin siirtyminen tehostetun tuen piiristä vaativat tarkan pedagogisen suunnitelman. Jos tehostettu tukikaan ei riitä, on oppilaalle laadittava henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), jolloin op-pilas siirtyy erityisen tuen piiriin. HOJKS on kirjallinen suunnitelma oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tavoitteista, sisällöistä, käytettävistä opetusjärjestelyistä pedagogisista menetel-mistä ja oppilaan tarvitsemasta tuesta ja ohjauksesta (Opetushallitus 2014, 67; Takala 2010, 23), ja sen laatiminen vaatii pedagogiseen selvitykseen perustuvan erityistä tukea koskevan hal-lintopäätöksen. Erityinen tuki muodostuu erityisopetuksesta ja muusta oppilaalle tarpeellisesta perusopetuslain mukaisesta tuesta. Yleisen tuen tarkoituksena on minimoida mahdollisten haas-teiden ja vaikeuksien syntymistä, kun taas tehostetun tuen ja sitä seuraavan erityisen tuen tar-koitus on ennaltaehkäistä ongelmien kasautumista ja jatkumista sekä tarjota yksilöllisempää tu-kea oppilaalle. (Opetushallitus 2014, 62–63; Parikka ym. 2017, 94–98.)

Inkluusio

Osalle ADHD-diagnosoiduista oppilaista voidaan tehdä erityisen tuen tarpeen päätös ja jos hä-net on sijoitettu yleisopetukseen, puhutaan inkluusiosta. Inkluusio pohjautuu osin ajatukseen,

joka on kirjattu Suomen perustuslain 6. §:ään jo vuonna 1999: Lapsia on kohdeltava tasa-ar-voisesti yksilöinä, ja heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vas-taavasti (Suomen perustuslaki 1999). Alusta alkaen hyvin tuettu oppiminen ja kasvaminen sekä myönteiset ja itsetuntoa vahvistavat kokemukset voivat ennaltaehkäistä mahdollisia myöhempiä ongelmia, kuten ADHD:n liitännäishäiriöitä ja psyykkistä oireilua (Sandberg 2016, 83). Nor-maali koulunkäynti ei saa rajautua vain tiettyjen valittujen lasten etuoikeudeksi (Saloviita 1999, 13). Inkluusion ajatus on vahvasti ideologinen ja pohjautuu ihmisten väliseen tasa-arvoon (Ta-kala 2010, 16). Tätä ajatusta tukee myös vuonna 1994 solmittu Salamancan julistus jossa koros-tetaan erityisen tuen lapsien oikeutta opiskella niin, että heidän erilaiset tuen tarpeensa okoros-tetaan opetuksessa huomioon. Näillä oppilailla on oikeus käydä normaalia koulua muiden lasten ta-voin. (UNESCO 1994, 9.)

Inkluusion periaatteen mukaan normaalin yhteiskunnan tulisi olla kaikkien ihmisten saavilla riippumatta heidän mahdollisesta diagnoosistaan. Inkluusion saavuttamiseksi ihmisten yksilöl-liset tukitoimet tulee tuoda sinne missä ihminen itse haluaa olla. Inkluusiossa ei ole kyse pel-kästään lähikouluperiaatteesta, vaan siitä, että kaikki oppilaat saavat käydä koulua tavallisessa luokassa. Inkluusio luo kaikkien lasten yhteisen koulun, joka järjestetään luomalla sinne tarvit-tavat tukitoimet ja pidetään huolta, että jokainen oppilas on yhtä arvostettu ja hyväksytty luo-kassa. (Saloviita 2011, 2, 5.) Saloviidan (1999) mukaan inkluusio viestittää kaikkien oppilaiden olevan yhtä tärkeitä (Saloviita 1999, 13). Erityisluokkien määrää vähennetään koko ajan ja eri-tyistä tukea saavat oppilaat sijoitetaan yleisopetukseen. Yleisopetuksen luokat ovat siis entistä monimuotoisempia ja luokassa voi olla useita oppilaita eri diagnooseilla. Tämä luo opettajille haasteita, joita ei aiemmin ole ollut.

Kun luokassa on oppilas, kenellä on HOJKS, on tärkeää, että eriyttäminen yleisopetuksessa on-nistuu, sillä se mahdollistaa oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin vastaamisen. Inklusiivisen ope-tuksen onnistumiseen tarvitaan kuitenkin monia eri tukitoimia: erityiskoulutettua henkilöstöä, opetusryhmien pienentämistä, päteviä ja pystyviä avustajia, tulkitsemispalveluita, opetus- ja op-pilashuoltopalveluita, apuvälineitä ja erityismateriaaleja sekä fyysisen oppimisympäristön so-peuttamista opetusta vastaavaksi (Murto, Naukkarinen & Saloviita 2001, 92, 98). Tukitoimia suunniteltaessa on tärkeää tarkastella lapsen käyttäytymistä siinä ympäristössä, jossa toiminta

tapahtuu. Lisäksi ADHD-diagnosoidun oppilaan kohdalla tulee etsiä käyttäytymiseen vaikutta-via tekijöitä jotka ohjaavat oppilaan toimintaa ja niistä seuraavaikutta-via tekijöitä, jotka ylläpitävät toi-mintaa. (Dufva & Koivunen 2012, 188.)

Inklusiivinen opetus voidaan nähdä oppimisen ohjaamisena, jossa painotetaan jokaisen oppilaan omaa oppimisprosessia. Oppimisprosessissa huomioidaan oppilaan oppimiskyvyn lisäksi hänen kokonaistilanteensa ja näin ollen toteutetaan niin sanottua erilaisuuden pedagogiikkaa. (Ikonen

& Krogerus 2009, 213.) Inklusiivisen luokan luominen edellyttää rutiineja, järjestelmiä, suhteita ja resursseja sekä näiden osien huolellista suunnittelua, seuraamista ja arvioimista (Elliot, Do-xey & Stephenson 2012, 80). Uudet tutkimukset tuovat tuoreita ja erilaisia näkökulmia tarkkaa-vuushäiriöistä, jonka seurauksena ADHD-diagnosoidun lapsen kasvattajilla, kuten opettajilla, voi olla ristiriitaisia tuntemuksia siitä, mikä on oikea toimintatapa. Epävarmuus ja ristiriitaisuus tulisi hyväksyä tarkkaavuushäiriöön liittyvinä ilmiöinä. (Dufva & Koivunen 2012, 70–71.)