Opetuksen järjestäminen

ADHD-oppilaan opetuksen järjestämiseen, tukimuotoihin, vuorovaikutukseen, oppimisympä-ristöön ja -menetelmiin tulee kiinnittää erityistä huomiota. Sanotaan, että tärkein ADHD-oppi-laan menestymiseen vaikuttava tekijä koulussa on opettaja: hyvään ja menestyksekkääseen kou-luvuoteen tarvitaan opettajan tietoisuutta ADHD:sta, siitä mitä se tarkoittaa, mitä oireita se ai-heuttaa ja mitkä toimenpiteet voivat auttaa ADHD-lasta oppimisen ja kasvun polulla (Michels-son, Miettinen, Saresma & Virtanen 2003, 90). ADHD-oppilaalla on haasteita koulunkäynnissä, vaikka ympäristötekijät olisivat kunnossa. Kuitenkin hyvällä ohjauksella ja oppilaan tukemi-sella ADHD-oppilaan mahdollisuudet menestyä koulussa ovat huomattavasti suuremmat. (Reid

& Johnson 2012, 67.)

Oppimisympäristö

Koulun oppimisympäristöllä tarkoitetaan sekä fyysistä ympäristöä että koulun toimijoiden väli-siä ihmissuhteita. Jokaista ADHD-oppilasta miellyttävää oppimisympäristöä on mahdotonta ra-kentaa, sillä ADHD:n oireet näyttäytyvät ja vaikuttavat monin eri tavoin. On kuitenkin todettu, että tietyt asiat koulun oppimisympäristössä tukevat ADHD-oppilaan kasvua ja oppimista. (Jo-kinen & Ahtikari 2004, 29; Lougy ym. 2007, 8–9.) Ympäristötekijät vaikuttavat merkittävästi ADHD-oireiden voimakkuuteen ja voivat toimia jopa niiden laukaisijana (Parikka ym. 2017, 33; Reid & Johnson 2012, 130; Lougy 2007, 9) ja siksi niihin tulisi kiinnittää erityistä huomiota koulumaailmassa.

Fyysinen oppimisympäristö

Koulun tulisi olla turvallinen, esteetön ja mieleinen paikka oppilaille, opettajille ja henkilökun-nalle. ADHD-diagnosoitu oppilas tarvitsee erityistä struktuuria kouluun ja sen tiloihin, jotta hä-nen on helppo hahmottaa koulun tiloja ja tuntea kuuluvansa tärkeänä jäsehä-nenä kouluyhteisöön.

Koulun tilat, kuten opettajien huone, ruokala, kanslia, WC:t ja liikuntasali saattavat olla vaike-asti hahmotettavissa, varsinkin suurissa ja sokkeloisissa koulurakennuksissa. ADHD-oppilas kannattaakin tutustuttaa tiloihin etukäteen ennen koulun aloittamista. Erilaiset tilakartat, väri-koodit ja -symbolit koulun seinissä ja lattioissa helpottavat liikkumista koulupäivien aikana, ja värikoodeja sekä teippauksia kannattaa hyödyntää myös luokkahuoneessa oppimisen ja järjes-tyksen tukena. Välituntien aikana jokaisen oppilaan olisi hyvä hengähtää raikkaassa ulkoilmassa liikunnallista ja aktiivista toimintaa harrastaen. Varsinkin ADHD-oppilaiden on tärkeää päästä purkamaan ylimääräistä energiaa aktiivisen toiminnan parissa, jolloin seuraavalla oppitunnilla keskittyminen on helpompaa kuin ilman toiminnallista välituntia. (Dufva & Koivunen 2012, 194.)

Istumajärjestystä tehtäessä kannattaa oppilas sijoittaa luokan takaosaan, jolloin hänen takanaan ei tapahdu mitään kiinnostusta herättäviä asioita, vaan koko luokka ja sen toiminta ovat ADHD-oppilaan nähtävillä. Toisaalta taas, kun ADHD-diagnosoitu oppilas sijoitetaan luokan etuosaan,

on hänen toimintaansa helpompi kontrolloida opettajan toimesta. Ikkunapaikat eivät usein ole hyvä vaihtoehto ADHD-oppilaan istumapaikaksi, sillä oppilaan tarkkaavuus karkaa helposti koulun ulkopuolella tapahtuviin asioihin. Tutkimukset ovat myös osoittaneet, että perinteinen pulpettiasetelma, jossa oppilaat riveissä ja katsovat taululle, toimii paremmin ADHD-oppilailla kuin pöytäryhmät joissa työskennellään kasvotusten. Nämä järjestelyt tarjoavat usein liikaa sti-mulaatiota sosiaaliseen kanssakäymiseen luokkatovereiden kanssa, mikä häiritsee keskittymistä luokkatyöskentelyyn tai opetukseen. (Dufva & Koivunen 2012, 195; Jokinen & Ahtikari 2004, 32; Kerola 2001, 138–139; Barkley 2008, 287; Lougy ym. 2007, 80.) Vaihtoehtoisena keinona normaaleille pulpeteille ovat seisomapulpetit, jotka sallivat normaaleja pulpetteja enemmän lii-kettä työskennellessä. On myös mahdollista sijoittaa ADHD-oppilaalle kaksi pulpettia eri puo-lille luokkaa, jolloin hän pääsee purkamaan fyysistä aktiivisuuttaan siirtymällä pulpetista toi-seen. (Reid & Johnson 2012, 156.)

Luokkahuoneiden järjestykseen pyritään kiinnittämään tulevaisuudessa yhä enemmän huo-miota, jotta ne olisivat esteettömiä ja toimivia tilaratkaisua tukien kaikkien oppilaiden oppimista mahdollisimman parhaalla tavalla. ADHD-oppilas tarvitsee rauhallisen ja mahdollisimman vä-hävirkkeisen oppimisympäristön, ja järjestelmällisyys sekä johdonmukaisuus ovat tärkeitä asi-oita luokkahuoneessa. (Dufva ja Koivunen 2012, 195.) Nykypäivän kouluissa näkyy yhä enem-män muunlaisia ratkaisuja luokkahuoneille kuin perinteiset pulpettiluokat. Pulpetiton luokka, joissa istumapaikat ovat korvattu esimerkiksi jumppapalloilla ja pehmeillä matoilla, saattaa olla ADHD-oppilaalle liian virikkeinen ja epäjärjestyksellinen, mutta muiden luokan oppilaiden op-pimista uudenlainen luokkamalli voi tukea kuitenkin paremmin kuin perinteinen luokkaratkaisu.

Luokkahuoneen koolla on merkitystä ADHD-oppilaan kannalta: liian täyteen ahdettu pieni luokkahuone voi johtaa häiriökäytökseen ja vähentää oppilaan ja opettajan yhteistä aikaa (Reid

& Johnson 2012, 156). Jotkut ADHD-oppilaat tarvitsevat ympärilleen oman tilan, ja toisen op-pilaan lähellä olo voi aiheuttaa hyvinkin herkästi ylimääräistä häiriötä oppitunnilla. Varsinkin muiden levottomien oppilaiden vieressä istumista kannattaa välttää ADHD-oppilaalla, ja sen sijaan valita hänen kaverikseen joku luokan rauhallisista ja esimerkillisistä oppilaista. Ylimää-räisen, rauhallisen opiskelutilan voi rakentaa myös esimerkiksi sermeistä, mutta tällaisen tilan käyttäminen ei saa toimia rangaistuksena, vaan oppilaan tulee myös itse tuntea oppimistila

myönteisenä asiana. Oikean kokoisella työpöydällä ja tuolilla on ADHD-oppilaalle merkitystä, sillä lapsen jalkojen ylettyminen lattiaan rauhoittaa sekä vähentää levottomuutta ja ylimääräistä pyörimistä. Myös erilaiset istuinalustat, kuten säkkituolit tai tuolille asetettavat pehmeät ilma-tyynyt voivat rauhoittaa oppilasta ja parantaa tarkkaavaisuuden säätelyä. Näillä pienilläkin muu-toksilla voidaan vaikuttaa suuresti oppilaan käytökseen. (Jokinen & Ahtikari 2004, 32–33; Ke-rola 2001, 138–139; Reid & Johnson 2012, 130.)

Ääniympäristössä luokan taustahäly vaikeuttaa ohjeiden kuuntelemista ja vastaanottamista sekä työskentelyä. ADHD-lapset ovat erilaisia sen suhteen, kuinka paljon häiritseviä ääniä ja melua he luokassa kestävät. Lapsi ei osaa usein aistia omaa aistiherkkyyttään, joten hänellä voi olla vaikeuksia kertoa johtuuko levottomuus liiasta meteleistä vai jostakin muusta ärsykkeestä. Täy-sin hiljainenkaan oppimisympäristö ei aina edistä tarkkaavaisuutta, ja toisaalta sellaista ei ole mahdollista luodakaan. Opettajan rooliin kuuluu lapsen havainnointi ja tarkkailu erilaisissa ti-lanteissa, joissa lapsi näyttäisi häiriintyvän. ADHD-oppilaan kanssa kannattaa keskustella ja kehittää yhdessä toimintamalleja näihin tilanteisiin. Luokan äänimaailmaa voi pehmentää sisus-tuselementeillä kuten matoilla, verhoilla ja muilla tekstiileillä. (Jokinen & Ahtikari 2004, 31–

32.)

Ryhmäkoon suuruus vaikuttaa moniin ADHD-oppilaan oppimisen kannalta tärkeisiin asioihin, esimerkiksi ääniympäristöön sekä virikkeisiin ja ärsykkeisiin luokassa. Oppilaiden suuri määrä vaikeuttaa myös opettajan toimintaa luokan hallinnassa, mikä voi näyttäytyä järjestystä ja struk-tuuria vaativan ADHD-oppilaan toiminnassa negatiivisesti. ADHD-oppilaalle on usein parempi työskennellä pareittain kuin isossa ryhmässä, jossa voi syntyä liikaa häiriötekijöitä (Kerola 2001, 96; Michelsson ym. 2003, 93; Parikka ym. 2017, 33). Ryhmäkoon lisäksi fyysisessä op-pimisympäristössä esiintyy monia muita häiriötekijöitä, kuten voimakkaita tuoksuja, huonoa il-manvaihtoa ja jatkuvia keskeytyksiä (ks. TAULUKKO 1). Varsinkin suuren ryhmäkoon luo-kissa, mutta myös muuten ADHD-oppilaalla kannattaa olla päivittäin toistuvia rutiineja. Kun ADHD-oppilas tietää mitä seuraavaksi tapahtuu, on hänen helpompaa suunnitella toimintaansa, minkä on todettu vähentävän häiriökäyttäytymistä. Myös rajojen asettaminen on tärkeä osa strukturointia ADHD-oppilaan opettamisen ja kasvun tukemisessa. (Michelsson ym. 2003, 94;

Lougy ym. 2007, 58.) Opettajan kannattaa kiinnittää luokan seinälle viikkokohtainen lukujär-jestys aikatauluineen ja paikkoineen, jolloin ADHD-oppilaan on helppo seurata, mikä tunti hä-nellä on milloinkin, vaikka oma lukujärjestys olisikin unohtunut kotiin. Lisäksi päivien ja jokai-sen tunnin alussa opettajan kannattaa kertoa mitä tehdään ja missä aikataulussa, varsinkin jos esimerkiksi lukujärjestelmän suunnitelmaan tulee paljon muutoksia.

TAULUKKO 1. ADHD-oireita yleensä voimistavia seikkoja (Parikka ym. 2017, 34)

Häiriötekijät Vireystilaan vaikuttavat

Melu, hälinä Univaje, väsymys Monimutkaiset, pitkät oh-jeet

Toistuva, tylsäksi koettu tekeminen

Visuaalisesti levoton ym-päristö

Nälkä, jano Tarve pitkäkestoiseen työskentelyyn

Liian vaativaksi koettu tekeminen

Voimakkaat tuoksut Voimakas tunnetila Vapaamuotoinen tilanne, yleisluontoiset ohjeet

Epäonnistuminen aiem-min vastaavassa tilan-teessa

Jatkuvat keskeytykset Väärä lämpötila, huono ilmanvaihto

Sosiaalinen oppimisympäristö – oppilaan ja opettajan välinen vuorovaikutus

Hyvä opetus ja onnistunut oppiminen edellyttävät toimivaa vuorovaikutusta oppilaan ja opetta-jan välillä. Taito havaita omia ja toisen tunteita, toiveita, haluja ja tavoitteita muodostaa pohopetta-jan hyvälle vuorovaikutukselle. Onnistuneen vuorovaikutuksen tavoitteena on tasa-arvoinen ja mo-lemminpuolinen viestintä, joka syntyy koulussa opettajan ja oppilaan pedagogisesta kohtaami-sesta. (Takala 2010, 110–111.) ADHD-diagnosoidun oppilaan kohdalla oppilaan ja opettajan vuorovaikutus painottuu entisestään. Erityisesti käyttäytymisen säätelyn kannalta on tärkeää, että oppilaan ja opettajan välinen vuorovaikutus on toimivaa sekä viestien välittäminen ja vas-taanottaminen onnistuvat molemminpuolisesti. Mitä enemmän oppilaalla on haasteita oman käyttäytymisen ja tarkkaavuuden säätelyssä, ohjeiden ymmärtämisessä sekä itsehillinnässä, sitä enemmän hänen toimintansa on ympäristön ohjauksen varassa. (Dufva & Koivunen 2012, 155–

157.)

Aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön diagnosoidulle oppilaalle on tärkeää, että annetut ohjeet ovat yksinkertaisia mutta antavat tarpeellisen tiedon toiminnan säätelyä varten. Yleispäteviä oh-jeita, kuten ”älä riehu”, ei tulisi käyttää, sillä ne eivät sisällä tietoa siitä, minkälainen toiminta olisi suotavaa kyseisessä tilanteessa ja mikä ei. (Dufva & Koivunen 2012, 155–157.) Ohjeiden yksinkertaisuus ja niiden toistaminen ovat toimivia keinoja tukea ADHD-oppilaita, joilla on ongelmia työmuistin käytössä (Reid & Johnson 2012, 178). Dufvan ja Koivusen (2012) mukaan ohjeiden asettelun lisäksi ADHD-oireisen oppilaan kohdalla on tärkeää kiinnittää huomiota pa-lautteenantoon. Näillä oppilailla on yleensä muita saman ikäisiä oppilaita suurempi tarve saada palautetta toiminnastaan, varsinkin onnistumisistaan. Annettavan palautteen tulisi olla välitöntä, yksityiskohtaista, voimakasta, motivoivaa ja ennen kaikkea johdonmukaista, jotta sillä olisi toi-vottua vaikutusta: yleispätevät kommentit eivät toimi myöskään palautteen annossa, vaan pa-laute tulee olla liitettynä tiettyyn toimintaan ja tilanteeseen. Jos oppilas on toiminut väärin, tulee palautteessa ottaa puheeksi halutun kaltaiset toimintatavat ja kannustaa niihin. Kehujen antoa ei tule jättää täydellistä suoriutumista varten, vaan oppilas tulisi palkita jo yrityksistä toivottuun suuntaan. Näin hänelle viestittyy, että toiminta on ollut halutun kaltaista, jolloin oppilas toden-näköisesti lisää kyseistä käyttäytymistä. (Dufva & Koivunen 2012, 158; Reid & Johnson 2012, 154; Medoff 2016, 44–48.)

On tärkeää muistaa, että palautteen ei aina tarvitse olla sanallista, vaan voidaan hyödyntää myös visuaalista merkkikieltä, kuten tsemppipeukkua, hymyä tai kosketusta, ohjaamaan toivottua tai ei-toivottua käyttäytymistä (ks. Geng 2011). Opettajan on hyvä kiinnittää huomiota omaan ää-nensävyynsä, jolla palautetta antaa. Yksi tehokkaista kasvatuskeinoista on lisäksi katseella an-nettu huomio: paheksuva tai hyväksyvä katse voi välillä toimia paremmin kuin sanat, varsinkin jos ne ovat menettäneet merkityksensä. Usein ADHD-oppilaat ovat saaneet kuulla monesti, mitä ei saa tehdä ja mikä on huonoa käytöstä. Tämän seurauksena he ovat oppineet sulkemaan kor-vansa ei-sanalta, jolloin sen käyttö opetuksessa on turhaa. (Dufva & Koivunen 2012, 158; Reid

& Johnson 2012, 154; Medoff 2016, 44–48; Kerola & Sipilä 2017, 55, 58.) Positiivista käytöstä voidaan palkita myös ulkoisilla palkkioilla kuten vapaavalintaisen pelin pelaamisella tai halutun kirjan lukemisella (Reid & Johnson 2012, 153).

ADHD-oppilaan haastaviin ongelmiin reagoidaan usein lisäämällä kontrollia ja tiukkuutta. Ajan kuluessa opettaja voi turhautua ja vuorovaikutus muuttua negatiiviseksi. Vuorovaikutussuhde, jossa huomio on toistuvasti oppilaan ei-toivotussa käytöksessä ja negatiivisessa palautteessa, on turhauttava ja ikävä molemmille osapuolille. Jos vuorovaikutussuhde pysyy pitkään tällaisena, on uhkana, että osapuolet muodostavat toisiaan kohtaan negatiiviset suhtautumistavat, joista seuraa jatkuviin ristiriitoihin päättyviä vuorovaikutustilanteita. Pysyvät suhtautumistavat ohjaa-vat tilanteiden tulkintaa ja vahvistaohjaa-vat itseään. Opettajien olisi hyvä muistaa, että ADHD-oppi-laiden rankaiseminen pelkän diagnoosin takia on epäreilua, sillä nämä oppilaat eivät pysty diag-noosiinsa vaikuttamaan. Negatiivisen opettaja-oppilas-suhteen on huomattu heikentävän enti-sestään oppilaan akateemisia ja sosiaalisia saavutuksia, vähentävän osallistumis- ja oppimismo-tivaatiota koulussa sekä heikentävän lapsen itsetuntoa. (Dufva & Koivunen 2012, 191; Barkley 2008, 277; Reid & Johnson 2012, 151

.

Positiivinen oppilas-opettaja-vuorovaikutussuhde on merkittävä ADHD-lapsen koulunkäynnin kannalta ja sen on todettu parantavan muun muassa lapsen akateemista ja sosiaalista sopeutu-mista sekä sisäistä motivaatiota (Barkley 2008, 277; Geng 2011, 18; Rogers, Bélanger-Lejars, Toste & Heath 2015, 335; Rogers & Meek 2015, 22). Näiden lisäksi positiivinen vuorovaiku-tussuhde rakentaa molemminpuolista luottamusta, ymmärrystä ja kunnioitusta. Kun opettaja us-koo ADHD-oppilaan menestykseen, voi oppilas itsekin rakentaa positiivisia mielikuvia omasta kyvykkyydestään. (Geng 2011, 18.) Opettajan on hyvä huomioida myös oman asenteensa vai-kutus vuorovaivai-kutussuhteen rakentumiseen ja yrittää muuttaa mahdolliset kielteiset ajatukset tai tunteet liittyen oppilaaseen positiivisiksi pienienkin keinojen avulla (Medoff 2016, 44–48). Va-litettavasti tutkimustulosten mukaan emotionaaliset häiriöt ja käyttäytymishäiriöt liittyvät usein vähemmän mukautuviin opettaja-oppilas-suhteisiin (Rogers ym. 2015, 334). Opettajien ristirii-taisten asenteiden on todettu vaikuttavan oppilaan oppimiskyvykkyyteen ja hyvinvointiin, ja lisäävän opettajien stressitasoa ja loppuun palamista. Tietoisuus, koulutus ja moniammatillinen yhteistyö ovat suositeltuja keinoja opettajan ylikuormittumisen ehkäisemiseksi ja ADHD-oppi-laan oppimisen ja koulumenestyksen parhaaksi mahdolliseksi tukemiseksi. (Anderson, Watt &

Shanley2017, 334–335.)

Opettajan on tärkeää osata reflektoida omaa suhdettaan ADHD-oppilaaseen ja mahdolliset her-mostumiset tai turhautumiset tulee antaa itselleen anteeksi. Merkitsevää on se, kuinka niistä jatkaa eteenpäin. (Medoff 2016, 44–48.) Kuten mikä tahansa työyhteisö, myös luokkahuone voidaan käsittää ympäristöksi, joka kannustaa vahvoihin ja myönteisiin vuorovaikutussuhtei-siin. On tärkeää, että opettajat oivaltavat luokkahuoneympäristön kompleksisuuden ja tätä kautta ymmärtävät vuorovaikutuksen olevan tärkeässä roolissa opettaja-oppilas suhteessa. (Ro-gers ym. 2015, 335–336.)

Opetusmenetelmät tukemassa ADHD-oppilasta

Opetusmenetelmällä tarkoitetaan opiskelijan ja opettajan välisen interaktion järjestämistapaa.

Nämä järjestämisen tavat voivat olla hyvin laajoja tai suppeita, mutta aina konkreettisia opetus-muotoja tai työtapoja, joiden kautta opiskelu tapahtuu. Opetustapahtuman yhteydessä opettajan on hyvä tarkastella omaa työtään, reflektoida ja kartuttaa kokemusta eri opetusmenetelmistä, jolloin ammattitaito kehittyy. Oppilaiden ja opettajan vuorovaikutus muovautuu erilaiseksi eri-laisten opetusmenetelmien yhteydessä. Viime aikoina kouluissa on lisääntynyt opetusteknolo-gian käyttö, joka luo omalta osaltaan uudenlaista vuorovaikutusta opettajan ja oppilaan välille.

(Kansanen 2014, 32, 81.)

Kansasen (2014) mukaan opetusmenetelmiä on olemassa runsaasti riippuen siitä, kuinka tarkasti niitä eritellään toisistaan. Vaihtoehtoja on useita, joista tulee valita tapauskohtaisesi tilanteeseen ja vaatimuksiin sopivin. Opettajan on tärkeää välillä poistua mukavuusalueeltaan ja ottaa ope-tuskeinoihinsa rohkeasti uusia, erilaisia, menetelmiä joiden avulla tukea erilaisia oppijoita. Ope-tuksen ja opetusmenetelmän yhteydessä voidaan myös puhua didaktisesta kolmiosta johon kuu-luvat opettaja, oppilas sekä sisältö. Tässä kolmiossa on tärkeää, että jokaista osatekijää tarkas-tellaan ja jokaisella on samanlainen painoarvo opetusmenetelmää valittaessa. Oppilas tuo kol-mioon mukanaan ryhmätarkastelun, oppimiseen ja kehitykseen liittyvän, sekä sosiaalisen ulot-tuvuuden. Opettaja puolestaan oman panoksensa aina opettajankoulutuksestaan lähtien, kun taas sisältö määräytyy pääasiassa opetussuunnitelman mukaisesti. (Kansanen 2014, 32–33, 70–72.)

Ilman tarkoituksenmukaista opiskelua opetussuunnitelman tavoitteita tuskin saavutetaan (Me-doff 2016, 44–48).

ADHD-oppilas on hyvä ottaa mukaan hänen tavoitteidensa suunnitteluun, jonka lisäksi voidaan yhdessä määritellä palkkiot ja rangaistukset, joita koulussa toteutetaan. Tavoitteiden asettami-nen helpottaa ADHD-oppilasta suuntaamaan käytöstään niiden saavuttamiseksi. (Barkley 2008, 295; Reid & Johnson 2012, 180.) Yhteiset pelisäännöt kodin kanssa tuovat jatkuvuutta koulu-maailmaan ja johdonmukainen toimiminen usein auttaa ADHD-oppilasta. Lapsi, joka ei pysty kontrolloimaan omaa käytöstään hämmentyy vain entisestään, jos ympärillä olevien aikuisten toiminta ja odotukset vaihtelevat huomattavasti (Kerola & Sipilä 2017, 60). Tämän takia ko-emme, että erityisesti ADHD-oppilaan kohdalla didaktiseen kolmioon kuuluvat myös oleelli-sena osana oppilaan huoltajat, ja erityisesti heidän kanssaan tehtävä yhteistyö. Lisäksi lapsen huoltajat ovat usein lapsen diagnoosin asiantuntijoita ja he osaavat kertoa yksityiskohtaisia ja tärkeitä tietoja ADHD-oppilaan päivittäiseen oireiluun liittyen (Lougy ym. 2007, 128–129).

ADHD-diagnosoidulla oppilaalla voi olla vaikeuksia monivaiheisten ohjeiden vastaanottami-sessa. Annettujen tehtävien suunnitteleminen, toteutus ja loppuun saattaminen voivat olla haas-tavia toteuttaa ja tämän takia, kuten jo aikaisemmin mainitsimme, ADHD-oppilas on koulussa usein alisuoriutuja: oppimissaavutukset eivät vastaa hänen todellista tasoaan, sillä häiriön oireet vaikeuttavat toimintaa. Opettajan tulee antaa oppilaalle aikaa vastata esitettyihin kysymyksiin ja tarpeen vaatiessa auttaa lisäkysymyksillä ratkaisun löytymistä. Opettajan tulee olla ohjeiden annoissaan selkeä sekä pilkkoa ja jäsennellä monivaiheisia ohjeita pienempiin osiin, jotta ADHD-oppilaan on helpompi seurata ohjeita ja tietää mitä häneltä odotetaan seuraavaksi. Teh-tävienantoja on myös hyvä toistaa useamman kerran. ADHD-oppilaat vaativat selkeitä ohjeita, jonka takia esimerkiksi ilmiölähtöinen oppiminen on heille haastava oppimismenetelmä. Opet-tajan tulisi sijoittaa akateemisesti haastavat aiheet koulupäivän alkuun, sillä ADHD-oppilaan keskittymiskyky ja käytöksenhillintä heikkenevät suuresti koulupäivän aikana. Opettajan tulisi hyödyntää ohjeistuksissaan myös ulkoisia apuja esimerkiksi merkitsemällä antamansa ohjeet näkyviin taululle. Tämä on hyvä keino helpottaa tehtävien jäsentelyä myös koetilanteissa.

(Dufva & Koivunen 2012, 135–137; Barkley 2008, 289; Reid & Johnson 2012, 144, 196; Me-doff 2016, 44–48

.

Monikanavainen oppiminen on eduksi ADHD-diagnosoiduille oppilaille, jonka takia opettajan olisi hyvä suosia saman asian opettamista hyödyntäen eri aistikanavia. Kuitenkin on tärkeää muistaa, että näitä aisteja ei kuormiteta samanaikaisesti, jotta oppilaan on helpompi keskittyä yhteen asiaan kerrallaan. Pitkäkestoisen työskentelyn sijaan ADHD-häiriöisen oppilaan koh-dalla tulisi suosia lyhyitä työskentelypätkiä, joiden jälkeen hän saa heti palautteen tekemises-tään. Oppilasta on myös hyvä kannustaa tekemään mieluummin huolella muutama tehtäviä kuin yrittää saada kaikki kirjan tehtävät tehtyä kiireessä huolimattomasti. Usein ADHD-oppilas päät-tää jo ennen tehtävän tekoa, että hän ei osaa tehtävää. Tämän takia opettajan on tärkeää varmis-taa, että tehtävät ovat oppilaalle sopivan tasoisia eivätkä laske vaikeudellaan oppilaan motivaa-tiota. Mielenkiinnottomat ja hidastemposet tehtävät laskevat oppilaan vireystilaa herkästi, jonka takia tehtävien olisi hyvä olla kannustavia ja välillä jopa oppilaiden itse valitsemia. Oppilaalle on tärkeää luoda onnistumisen kokemuksia, jotka lisäävät hänen kyvykkyyden tunnettaan. Suu-ria asiakokonaisuuksia opeteltaessa opettaja voi tukea ADHD-oppilaan oppimista antamalla hä-nelle opiskeltavan asian tukirungon jo etukäteen tutustuttavaksi. Tämä helpottaa tunnilla seu-raamista, ja oppilas voi täydentää annettua runkoa omilla muistiinpanoillaan. (Dufva & Koivu-nen 2012, 183, 197–200; Reid & Johnson 2012, 144; Medoff 2016, 44–48.)

ADHD-oireiset oppilaat ovat usein luovia ja opettajien kannattaa hyödyntää tätä ominaisuutta valitessaan oppilaalle sopivia opetusmenetelmiä. Lapsen omaa mielikuvitusta kannattaa käyttää hyödyksi, sillä sen avulla voi syntyä uusia ideoita toimintamalleihin. Opettajan apua tarvitaan yleensä näiden ideoiden valjastamisessa suunnitelluksi tekemiseksi, mikä onnistuu esimerkiksi johdattelevilla kysymyksillä. ADHD-oppilaiden mielikuvitus ja luovuus eivät ole aina synnyin-lahjoja, vaan eräänlaisia keinoja selviytyä arjen haasteista: kun sosiaaliset tai akateemiset taidot ovat puutteellisia, vaaditaan mielikuvitusta ja kekseliäisyyttä, jotta arjen asioista selvitään.

(Dufva & Koivunen 2012, 170, 208.) Luovuuden lisäksi esimerkiksi sitkeys, energisyys, innos-tuneisuus, lujatahtoisuus, haasteiden vastaanottavaisuus ja ystävällisyys ovat ADHD:lle tyypil-lisiä positiivisia piirteitä, joita kannattaa ottaa huomioon ja vahvistaa opetustilanteissa (Michels-son ym. 2003, 40).

Kun luokkahuoneessa on vireystilaltaan toisistaan keskenään poikkeavia oppilaita, luokanopet-tajalla on haasteita opetuksen sujuvuuden kanssa tasapainottelussa (Tompuri 2016, 23). Aktii-visuuden ja tarkkaavuuden häiriön omaavalle oppilaalle on oppimisensa kannalta tärkeää päästä purkamaan fyysisen aktiivisuuden tarvettaan välituntien lisäksi myös oppitunneilla, minkä avulla keskittyminen koulutehtäviin sujuu paremmin koko päivän ajan. Paikallaolon haasteiden takia oppilasta ei voi vaatia pysymään aluksi pitkiä aikoja täysin paikallaan, vaan vaatimusten tulee olla kohtuullisia. Tätä liikkumisen tarvetta voidaan purkaa esimerkiksi pienillä tauoilla ja luokkahuoneesta poistumisella tai tehtävien lyhytkestoisuutena. Lyhyiden liikuntahetkien lisää-minen oppitunneille on myös tehokas keino väsymyksen ja yksitoikkoisuuden vähentämiseksi pidempien akateemisten työjaksojen jälkeen. Lisäksi oppilaalle voidaan antaa erityistehtäviä, kuten liitutaulun pyyhkiminen tunnin lopussa. Odotteluihin käytettävä aika olisi hyvä mini-moida, ja samaan aikaan ADHD-oppilaan on tärkeää oppia sietämään pitkästyttäviä ja rauhalli-sia hetkiä, sillä ne kehittävät hänen itsehillintää, malttia ja läsnäolotaitoja. (Dufva & Koivunen 2012, 169–170, 173; Barkley 2008, 289.)

ADHD-oppilaan tarkkaavaisuuden parantaminen tukee hänen oppimistaan. Tarkkaavaisuuden parantamiseksi fyysisen oppimisympäristön tulee olla siisti ja selkeä: pulpetilla ovat vain tarvit-tavat välineet ja materiaalit esillä. Oppilaan tarkkaavaisuutta parantaa myös avainsanojen käyt-täminen opetuksessa ja opettaja voikin kiinnittää oppilaan huomion sanomalla hänen nimensä tai antamalla selkeitä ohjeita kuten ”katso” tai ”kuuntele”. ADHD-oppilaalla on usein toiminnan käynnistämisen vaikeuksia ja hän saattaa kritisoida tehtävän mielekkyyttä ja osaamistaan. Tämä ei kuitenkaan aina kieli oppilaan osaamattomuudesta, vaan siitä, että oppilas ei ymmärrä täysin ohjeistusta eikä osaa muotoilla kysymystään tai avuntarvettaan opettajalle; ADHD-oppilas te-kisi tehtävät, jos tietäisi miten. (Lougy ym. 2007, 61–62.) Teoriaa ADHD-oppilaan oppimisen tukemiseen löytyy melko paljon, mutta osa niistä taistelee kuitenkin keskenään. Harva asia on täysin mustavalkoinen ja onkin mielenkiintoista päästä käytäntöön näkemään, kuinka luokan-opettajat toteuttavat näitä ristiriitaisia ohjeita ja miten he tasapainoilevat erilaisten näkemysten maailmassa.

3 TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkielmamme tehtävänä on tarkastella, millaisia käytännön keinoja luokanopettajilla on ADHD-diagnosoidun oppilaan oppimisen ja kasvun tukemiseen alakoulussa. Olemme johtaneet pääongelmastamme kolme alaongelmaa, joiden avulla täsmennämme tutkimuskysymystämme.

Tarkat tutkimuskysymyksemme ovat alla eriteltyinä:

1. Millainen fyysinen oppimisympäristö tukee parhaiten ADHD-diagnosoidun oppilaan oppimista ja kasvua alakoulussa?

2. Millaisia opetusmenetelmiä luokanopettajilla on käytössään ADHD-diagnosoidun oppi-laan oppimisen ja kasvun tukemiseen alakoulussa?

3. Millaista oppimista ja kasvua tukevaa vuorovaikutusta luokanopettajan ja

3. Millaista oppimista ja kasvua tukevaa vuorovaikutusta luokanopettajan ja