Opetuksen mukauttaminen ADHD-oppilasta tukevaksi

Haastatteluista tuli ilmi, että opettajat kokivat tavoitteiden asettelun tärkeäksi tuen keinoksi ADHD-oppilaalle, ja kaikki luokanopettajat olivat asettaneet tavoitteita niin ADHD-oppilaiden kuin heidän huoltajiensakin kanssa. Erityisen tuen tai tehostetun tuen piirissä olevilla ADHD-oppilailla tavoitteet näkyivät HOJKS:ssa tai oppimissuunnitelmassa. Yleisen tuen piiriin kuulu-ville ADHD-oppilaille tavoitteet kirjattiin muihin asiakirjoihin, ja ne käytiin yleensä läpi oppi-miskeskusteluissa. Opetushallituksen (2014, 61) mukaan oppilaalle annetun tuen tulisi olla pit-käjänteisesti suunniteltua sekä tarpeen mukaan muokattavissa oppilaan taitojen edistymisen tai heikentymisen mukaan (ks. luku 2.2.2). Luokanopettajat, joiden ADHD-oppilas oli yleisen tuen piirissä, kokivat erityisesti, että kodin kanssa tehty yhteistyö oli merkityksellistä ja tärkeää.

Myös Barkley (2008, 295), Reid ja Johnson (2012, 180), Kerola ja Sipilä (2017, 60) sekä Lougy tutkijaryhmineen (2007, 128–129) korostivat vanhempien kanssa tehtävää yhteistyötä, kun kyse on ADHD-oppilaan oppimisen tukemisesta, sillä yhteiset pelisäännöt toivat pysy-vyyttä koulumaailmaan ja usein vanhemmat olivat lastensa parhaimpia asiantuntijoita (ks. luku 2.2.2). Lisäksi Louden (2013, 98) sai tutkimuksessaan selville, että lähes puolet (48 %) vastan-neista opettajista koki huoltajien ja opettajan välisen viestinnän tehokkaana ADHD-oppilaan tukimuotona yleisopetuksen luokissa (ks. luku 2.1).

-- Siin on yhteisö. kun erityisopettajan ja huoltajien kanssa on pidetty palaveri niistä ja sit poika (ADHD-oppilas) on ollu paikalla niissä. Ni on pyritty myös huomioimaan se puoli. (Paavo, 62)

Tämmösen oppilaan kohdalla sen kotiväen kanssa on ehdottoman tärkeetä, että se yh-teinen sävel ja keskusteluyhteys on koko ajan auki, että puolin ja toisin laitetaan tosi herkästi viestiä. -- Ja ollaan asetettu niitä tavoitteita, lähinnä tässä tapauksessa nimen-omaan siihen käyttäytymiseen liittyen. Et sinänsä ainekohtasia tavoitteita meidän ei oo tarvinnu asettaa, koska niistä hän selviää mainiosti, mutta nimenomaan tähän käyttäy-tymiseen liittyviä. Ja sitten ollaan mietitty, et mitkä on oikeesti realisitisia ja mahdollisia toteuttaa täällä koulussa. (Kaisa, 42)

-- Toisella on HOJKS, ja toisella oppimissuunnitelma, et siellähän ne tulee ja on ase-tettu, ja niitä sit vuosittain päivitetään ja seurataan. Et on sillä tavalla aika hyvinkin mietitty. (Jenni, 41)

Barkley (2008, 295) sekä Reid ja Johnson (2012, 180) olivat tutkimuksissaan sitä mieltä, että tavoitteiden asettaminen helpottaa ADHD-oppilasta ohjaamaan käytöstään niiden saavutta-miseksi (ks. luku 2.2.3). Suurimmalla osalla haastatelluista luokanopettajista oli käytössään koko luokan yhteiset tavoitteet ja säännöt esimerkiksi käyttäytymiselle. Vaikka jokaisella oppi-laalla oli samat säännöt, mainitsi eräs opettaja luokan kaikkien oppilaiden yksilöllisen kohtelun tärkeänä. Tämän takia muutama opettaja oli sopinut joitakin henkilökohtaisia tavoitteita ja sään-töjä nimenomaan ADHD-oppilaalle, esimerkiksi käyttäytymiseen liittyen.

Joo siis toisella heistä on omassa pöydässä tämmönen kodin kanssa yhdessä tehty käyt-täytymisohjeistus, missä on muutamia kuvia ja virkkeitä siitä koulupäivän aikaisesta käyttäytymisestä ja ihmisten huomioonottamisesta, ja tämmösistä asioista. Et se on niin kun oma juttu. (Jenni, 41)

-- Mulla on niinku kaikki, ope mukaan lukien, sellasia, et jos ollaan jotain tehty, niin se on vaan markkinoitu kaikille luokan oppilaille. Ja se on ollu kaikille ok. (Anita, 46)

Medoffin (2016, 44–48) mukaan akateemisesti haastavat oppiaineet (esim. matematiikka ja äi-dinkieli) olisi hyvä sijoittaa koulupäivän alkuun, sillä ADHD-oppilaan keskittymisen ja käytök-senhillinnän on todettu heikkenevän koulupäivän aikana (ks. luku 2.2.3). Haastatteluistamme tuli kuitenkin ilmi, että opettajien vaikutusvalta esimerkiksi lukujärjestyksen suunnitteluun on melko vähäistä, sillä tietyt tuntipaikat määrättiin koulun johdon eli rehtorin puolesta. Luokan-opettajilla oli kuitenkin mahdollisuuksia muuttaa yksittäisiä oppitunteja ADHD-oppilasta pal-veleviksi. Muutokset liittyivät usein keskittymistä vaativien aineiden sijoittamisena koulupäi-vän alkuun tai heti lounaan jälkeen.

Joo kyl me voidaan vähän vaikuttaa. Ja riippuu tietysti mitä oppiainetta päivän aikana on, et tietyt aineet pysyy paikallaan, mut kyllä mä ite muutan tarvittaessa jotain. Esimer-kiks jos on tärkeää asiaa matikassa, ja on äikkää, niin saatan vaihtaa tuntien paikkaa.

(Kalle, 52)

-- Käytännössä se on tosi vaikeeta, koska on sellasia tunteja, et mullekin integroidaan tuosta pienryhmästä oppilaista, niin en mä voi niitä tunteja olla pitämättä, et ne on pakko pitää silloin. Ne tunnit, jotka mulle on sanottu tuolta johdosta, mun on pidettävä, enkä voi alkaa siinä hirveesti vaihtamaan. (Ninni, 25)

-- En pelkästään sen (ADHD-oppilaan) takia, vaan mulla on muutenkin aika vilkas luokka. Sen takia aamulla on yleensä semmoset keskittymistä vaativat aineet. (Aura, 24)

Michelsson (2003, 94) ja Lougy (2007, 58) tutkijaryhmineen olivat sitä mieltä, että ADHD-oppilaan olisi hyvä tietää päivä- ja viikkokohtaisesti mitä seuraavaksi tapahtuu, jotta hänen toi-minnanohjaus ja toiminnan suunnittelu helpottuisivat, minkä taas on todettu vähentävän ADHD-oppilaan häiriökäyttäytymistä (ks. luku 2.2.3). Lähes jokainen haastateltu luokanopet-taja mainitsi, että ADHD-oppilas häiriintyi lukujärjestyksen poikkeavuuksista, kuten esimer-kiksi retkistä tai koulun vierailijoista. Muutaman haastatellun luokanopettajan mielestä tämä häiriintyminen näyttäytyi ADHD-oppilaan epävarmuutena ja jatkuvana varmisteluna tulevasta.

Opettajat pyrkivät valmistelemaan ADHD-oppilasta muutoksiin mahdollisimman aikaisella, toistuvalla ja monipuolisella ohjeistuksella tapahtumaan liittyen. Lukujärjestyksen poik-keavuuksia haastavampina tilanteina koettiin kuitenkin erilaiset siirtymätilanteet, kuten välitun-nille menot tai luokasta juhlasaliin siirtyminen. Parikan ja hänen tutkijaryhmänsä (2017, 34) mukaan tällaiset vapaamuotoiset tapahtumat, joihin annetaan yleisluontoiset ohjeet, ovat yleensä ADHD-oireita voimistavia tilanteita (ks. TAULUKKO 1, luku 2.2.3).

-- Ni sitte aamulla jo pittää kertoo, että aamulla on nyt tämä ja tämä tunti, sitten käydään syömässä, ja sitten lähetään uimaan. Ni se tunnin päästä saattaa kysyä, että ”hei, joko me kohta lähetään sinne uimaan”, ni, ”Ei, ko nyt on taas toinen tunti, sitten käydään syömässä, ja sit ruokailun jälkeen lähetään uimaan.” Ja sitä varmisteluahan tullee.

(Seija, 51)

-- Hän kyllä selvästi sinnittelee, mut sit kun tulee se vapaa tilanne, eli siirtyminen väli-tunnille tai koulumatkalle, niin se purkautuu sillon, ja ne on vaikeita tilanteita näissä erilaisissa koulupäivissä. Hän kyllä tietää omat haasteensa, mut sit kun se purkautuu, niin se purkautuu ihan täysin. (Raija, 41)

-- Mutta en mä nyt ihan hirveen orjallisesti noudata niitä. Mä oon sitä mieltä, että hä-nenkin pitää oppia sietämään semmosta epävarmuutta tai että aina ei mennä sen saman kaavan mukaan. (Kaisa, 42)

Monet haastatellut opettajat kokivat, ettei tehtäviä tarvinnut mukauttaa ADHD-oppilaan oppi-mista tukevaksi, sillä monet opettajista olivat sitä mieltä, että ADHD-oppilaat olivat taitotasol-taan hyvin taitavia ja viisaita monissa asioissa. Tehtävien vaativuustasoa laskettiin vain muuta-mien ADHD-oppilaiden kohdalla, ja tehtävien määrää rajoitettiin siten, että tehdyksi tuli kui-tenkin monipuolisesti erityyppisiä tehtäviä. Useiden luokanopettajien mielestä tehtävien mu-kauttaminen ei liittynyt oppilaan taitotasoon, vaan juurikin keskittymisen herpaantumiseen,

jol-loin tehtävien määrää oli hyvä rajoittaa. Eräässä havainnoimassamme luokassa opettaja esimer-kiksi kävi ympyröimässä erikseen ADHD-oppilaan kirjasta tehtäviä, joita hänen oli hyvä ehtiä tunnilla tekemään. Myös Sauna-Ahon (2017) mukaan ADHD-oppilaan itsenäinen työskentely vaatii opettajalta erityistä huomiota ja etukäteisjärjestelyjä, ja lisäksi oppilaat tarvitsevat opetta-jalta kannustusta työskennellä itsenäisiä, lyhyitä pätkiä. Lisäksi Dufvan ja Koivusen (2012, 197–200) mielestä ADHD-oppilasta tulisi kannustaa tekemään mieluummin muutama tehtävä huolella kuin monta huolimattomasti, ja tämä näkökulma tuli esille myös meidän aineistos-tamme. (Ks. luku 2.2.3.)

Näihin oppiaineisiin liittyviä tehtäviä, ni en. Ihan siis säännöllisesti sanon, että aina on jotakin oikeeta lahjakkuutta, kun kyse on ADHD:sta. (Anita, 46)

-- Hän on kuitenkin pedagogisilta taidoiltaan aika taitava ja sit jos on kiinnostava asia, niin se kyllä oppii helposti ja paljon enemmän kuin mitä ois se vähimmäisvaatimus. Mut sillä on vähän se suorittamisen meininki, että haluaa tehä mahollisimman nopeesti ne asiat, niin sen takia yritän antaa pienissä erissä (ohjeita). Ja sit jos on joku semmonen et pitää vaikka pädiltä lukee joku teksti ja sit vastata vihkoon kysymykset, niin annan hänelle kyllä ihan erilliset ohjeet, kirjalliset ohjeet yleensä, mistä mikäkin löytyy. Sella-nen missä on monta, ehkä mä ajattelisin, et ne on sellasia häiriötekijöitä, et kun on monta asiaa, niin se ei kykene tekemään enää mitään, kun ei muista mistä joku löytyy tai miten sen ratkaisee. Ja varmaan se suorittaminenkin liittyy siihen samaan asiaan, et sit kun se ei oo niin selkee, ”et okei, tää sivu, tai tää aukeema”, niin siitä tulee sellanen, että se jättää tekemättä kokonaan, jos on huonosti ohjeistettu tai liian monimutkanen. (Kaisa, 42)

Mulla on sellanen tilanne, et nää molemmat on tosi nohevia ja fiksuja, ja heillä on mo-lemmilla laaja yleistieto ja ovat kiinnostuneita asioista. Et enemmänkin se tarkkaavai-suus ja oman toiminnanohjaus on se missä on hirveesti problematiikkaa. Kyllä eriytän, esimerkiksi matikassa meillä on sellainen toiminto, että mä käyn tunnin alussa ympy-röimässä vihreellä ne tehtävät, mitkä pitää saada tunnilla tehtyä. Sitten keltasella ne tehtävät, jotka on kiva tehdä tai jotka ois kiva et ehtis tehdä, mutta ei oo pakollisia. Ja punasella ne, mitä ei tarvii miettiä. Sen avulla ne oppii katsomaan sen värikoodin ja

”okei, nyt mulla on 10 minuuttia aikaa, ja mun pitää kolme tehtävää tehdä”, niin se auttaa sit siinä keskittymisessä ja pitkäjänteisyydessä, ja sit nää oppilaat pystyy teke-mään. (Ninni, 25)

Tehtävien mukauttamista tärkeämpänä tuen muotona pidettiin työskentelyryhmien tai -parien sovittamista ADHD-oppilaan oppimista edistäväksi. Opettajat kokivat, että suurimmat haasteet

syntyivät ryhmätyöskentelytilanteissa, minkä takia ryhmien jakoon tuli kiinnittää erityistä huo-miota: esimerkiksi pienentämällä ADHD-oppilaan ryhmän kokoa tai valikoimalla ADHD-op-pilaan ryhmäläisiksi käyttäytymiseltään rauhallisia oppilaita.

-- sit kun miettii sitä koko systeemiä, nimenomaan ADHD-oppilaan kannalta, kun se hänellä sujuu, ja on se tunnilla oleminen mielekästä, niin se on koko ryhmälle miele-kästä. (Elisa, 41)

-- Harjotellaan tietysti semmosta muiden kanssa työskentelemistä, et kun opettaja on yksin luokassa, ja on 16 oppilasta, niin ei voi ajatella, et yhtä ainoastaan koko ajan tuetaan. Pitäis pystyä tekemään muitten mukanakin, ainakin jonkin verran. (Jenni, 41)

Vaikka ryhmiä oli hyvä mukauttaa ADHD-oppilasta tukevaksi, suurin osa opettajista ei kuiten-kaan halunnut muuttaa koko ryhmälle suunniteltuja oppimismenetelmiä ja työskentelytapoja vain yhden oppilaan takia. Tätä tutkimustulosta käymme läpi tarkemmin pohdintaosiossa (ks.

luku 6).