Perusopetuslaissa (628/1998, 32 §) on määräys, jonka mukaan lapsen koulumatkan tulisi olla mahdollisimman lyhyt ja turvallinen. Jos koulumatka on yli viisi kilometriä tai on muuten vaarallinen tai vaikeasti kuljettava, on lapsella oikeus maksuttomaan koulukyytiin. Lisäksi on määritetty aikaraja sille, kuinka kauan koulumatka saa odotuksineen yhteensä kestää.
Alle 13-vuotiailla se on kaksi ja puoli tuntia ja yli 13-vuotiailla koulumatka saa kestää yhteensä kolme tuntia. Koulu voi myös antaa ohjeita tai suosituksia koulumatkoihin.
Suositukset koskevat yleensä pieniä oppilaita (1.−2.-luokkalaisia) ja heidän kulkemistaan pyörällä itsenäisesti kouluun. Koulun asettamat rajoitukset ovat kuitenkin vain suosituksia ja jokainen huoltaja saa itse päättää onko lapsi taidoiltaan valmis kulkemaan koulumatkan turvallisesti ja itsenäisesti pyörällä kouluun.
Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES:in (2013) tekemän tutkimuksen mukaan peruskouluikäisistä noin 59 % kulkee koulumatkansa kävellen tai pyörällä. Noin 41
% peruskoulun oppilaista kulkee koulumatkansa joko henkilöautolla, linja-autolla, junalla, taksilla, metrolla tai jollain muulla kulkuneuvolla. Passiivisesti koulumatkansa kulkevien määrä on noussut vuosien 1998−2011 välillä 4%. Tuloksissa on hyvä ottaa myös ikä huomioon, sillä yläkouluikäisillä koulumatkan aktiiviseen kulkemiseen vaikutti lisääntyvät moottoriajoneuvot ja niiden ajo-oikeus. (Turpeinen, Lakanen, Hakonen, Havas & Tammelin 2013, 73–74)
LIKES (2013) nosti tuloksistaan esiin neljä koulumatkan kulkutapaan vaikuttavaa asiaa.
Ensimmäinen on matkan pituus; mitä pidempi koulumatka sitä epätodennäköisempää on, että se kuljettiin joko kävellen tai pyörällä. Toinen vaikuttava tekijä oli vuodenaika; syksyisin useimmin käveltiin, talvella tultiin moottoriajoneuvolla kouluun ja keväällä pyöräiltiin.
Kolmas ja neljäs vaikuttava tekijä oli ikä ja sukupuoli, kuten jo aiemmin totesimme yläkouluikäisten kulkemiseen vaikuttaa ajo-oikeuden saaminen, näkyy erityisesti poikien kulkutavassa. Sukupuolellisista eroista selvin on se, että tytöt kulkevat koulumatkansa ennemmin kävellen, kuin pyörällä ja pojat taas mieluummin pyöräilevät. Lisäksi pojat ylipäätään kulkivat tyttöjä enemmän aktiivisesti kouluun, tämän on arveltu johtuvan siitä, että huoltajat voivat olla suojelevaisempia tyttöjä kohtaan. (Turpeinen ym. 2013.)
Vanhempien asenteilla ja tavoilla on vaikutusta siihen, kuinka lapset kulkevat koulumatkansa. Huoltajien tietous ja arvostus fyysistä aktiivisuutta kohtaan voi vaikuttaa siihen, että he helpommin kannustavat lastaan aktiivisen koulumatkaan kuljetuksen sijaan.
(Ziviani ym. 2004). Ympäristön kannustavuus fyysiseen aktiivisuuteen sekä lasten vertaisten toimintatavat voivat vaikuttaa huoltajien tekemiin valintoihin koulumatkan kulkutapaa miettiessä. Toisaalta huoltajat voivat kokea turvallisemmaksi itse kuljettaa lapset kouluun, ja näin varmistavat turvallisen perille pääsyn erityisesti alakouluikäisten lasten kohdalla. Jos vanhemmat itse liikkuvat töihin pyörällä tai kävellen, usein myös lapsen koulumatka on aktiivinen. (Panter ym. 2010.) Usein korkeampituloiset voivat asua lähempänä koulua, jolloin lasten koulumatka on lyhyt ja kuljettavissa aktiivisesti (Babey ym.
2009).
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ- JA KYSYMYKSET
Tutkimustehtävänämme on tutkia opettajien kokemuksia vähän liikkuvista oppilaista ja heidän tukemisensa keinoista koulupäivän aikana.
Selvitämme tutkimustehtäväämme seuraavien tutkimuskysymysten avulla:
1. Miten opettajat määrittelevät vähän liikkuvan oppilaan?
2. Miten opettajat tukevat vähän liikkuvia/kaikkia oppilaita?
3. Mitä haasteita vähän liikkuvien oppilaiden tukemisessa on?
Tutkielmamme tarkoitus on kuulla kentällä olevien opettajien kokemuksia vähän liikkuvista oppilaista ja opettajien keinoista sekä haasteista tukea vähän liikkuvia oppilaita. Samalla kartoitamme, millaista apua opettajat toivoisivat tukemisen helpottamiseksi. Haluamme selvittää kuinka opettajat määrittävät vähän liikkuvat oppilaat, käyttävätkö he määrittelyn apuna suosituksia vai omia tulkintoja. Haluamme tietää, kuinka suuria määriä vähän liikkuvia oppilaita opettajat arvoivat oman tulkintansa perusteella luokassa olevan. Aihe on ajankohtainen ja tärkeä, koska oppilaiden fyysinen aktiivisuus vähenee koko ajan.
Opettajien näkökulmaa vähän liikkuvien tukemiseen ei ole vielä tutkittu, joten koimme tärkeäksi kuulla myös kentällä olevien opettajien kokemuksia aiheestamme.
5 MENETELMÄT JA AINEISTO
Tutkimuksemme on laadullinen tutkimus. Laadullinen tutkimus sopi aiheemme eli opettajien kokemusten selvittämiseen, koska laadullinen tutkimus pyrkii ymmärtämään käsitteellistä maailmaa yleistysten luomisen sijaan. (Eskola & Suoranta 98, 55). Laadullisessa tutkimuksessa aineiston koolla ei ole väliä, vaan aineiston tulee lisätä tutkijan ymmärrystä tutkittavasta aiheesta tai ilmiöstä. Laadullisen tutkimuksen yksi tärkeimmistä piirteistä on teoreettisesti kestävien näkökulmien muodostaminen kerätystä aineistosta. Aineiston riittävyydestä kertoo se, kun uudet haastattelut eivät tuota enää uutta tietoa tutkimusongelmista. (Eskola&Suoranta 1998, 46).
Laadullisessa tutkimuksessa aineiston yleistettävyyttä parantavat sen vertailuasetelmat:
onko aiheesta tehty muita tutkimuksia ja onko tutkimuksen tulokset saman suuntaisia toisten tutkimusten kanssa? Laadullisen tutkimuksen tarkoitus ei kuitenkaan ole tuottaa empiirisesti yleistettävää tietoa, kuten kvantatiivisessa tutkimuksessa. Jokainen laadullinen tutkimus on oma tapaustutkimus, joka laadukkaan aineiston avulla muodostaa kokonaisuuden tutkittavasta ilmiöstä. (Eskola & Suoranta 98, 49).
Meidän tutkimuksessamme haastateltaviksi valikoitui opettajia, joilla kaikilla oli kiinnostus liikuntaan ja halua lisätä liikuntaa oppilaiden koulupäivään. Eskola & Suoranta (1998, 49) sanovatkin, että haastattelututkimuksella tuotetun aineiston yleistettävyyttä parantaa se, että haastateltavien 1) kokemusmaalima olisi suhteellisen samanlainen, 2) he omaisivat tutkimusongelmasta tekijän tietoa ja 3) olisivat kiinnostuneita tutkimuksesta. (Eskola &
Suoranta 98, 49)
Laadullisen tutkimuksen teorialla on usein kaksi merkitystä. Ensimmäinen merkitys muodostuu teoriataustasta, jonka avulla aineistoa tarkastellaan. Toinen merkitys tulee silloin, kun aineistoa analysoidaan ja tulkintamahdollisuudet ovat rajattomat, tällöin teoria
ohjaa tutkijan valintoja ja sitä mitä aineistosta tutkitaan. Meidän teemahaastattelumme aineistoja analysoitaessa teoria toimii analyysin apuna, jolloin tutkimuksen rapotti ei jää vain aineiston kuvailun tasolle. (Eskola & Suoranta 98, 60). Laadulliselle tutkimukselle tyypillinen eteneminen on induktiivista, yksittäisistä tiedoista yleistettävään tietoon. Kuitenkin on myös mahdollista, että teoria toimii tutkimuksessa päämääränä tai välineenä. Jos teorian päämääränä pyritään luomaan aineistosta uutta teoriaa. Kun teoria on väline, pyritään aineistoa analysoimaan teorian avulla, jolloin aineistosta voidaan rakentaa tulkintoja.
(Eskola & Suoranta 98, 60−62). Meidän tutkielmassamme teoria toimii välineenä, jonka avulla analysoimme aineistoa.
Tieteenfilosofiset taustat sekä metodologiset lähestymistavat ohjaavat tutkimuksen suuntaa ja sitä, miten tutkimus toteutetaan ja miten sitä rajataan. Tutkielmamme metodologinen lähestymistapa on fenomenologia, jossa on hermeneuttinen ulottuvuus, sillä siinä tutkimuksen kohteena ovat ihmisten kokemukset. Fenomenologia lähestyy asioita, kuten yksilöllisyys ja persoonallisuus, joita luonnontieteillä ei voida tutkia. Fenomenologiassa pyritään kuvaamaan tutkittavaa ilmiötä sen kohteena olevien henkilöiden kokemusten kautta, jolloin saadaan tutkittavien yksilöllisiä kokemuksia. Sen lähtökohtana on, että jokaisen ihmisen todellisuus rakentuu oman tulkinnan kautta, omissa viitekehyksissään.
Fenomenologian tavoite on ymmärtää tutkimuksen kohde sellaisena kuin se tutkittavien henkilöiden elämässään ilmenee. Fenomenologiassa tärkeitä ovat ihmisten kokemukset ja niiden suhde vallitsevaan aikaan. (Huhtinen & Tuominen 2020.)
Fenomenologiassa ajatellaan, että kaikki kokemukset luovat meille jonkin merkityksen, tätä kutsutaan intentionaalisuudeksi. Todellisuus määräytyy ihmisten kiinnostuksen tai uskomusten valossa. Kokemukset rakentuvat merkityksistä, joita luomme. Kun halutaan paneutua kokemuksiin, tutkitaan oikeastaan kokemusten merkityksiä ja rakennetta.
Hermeneuttisessa tutkimuksessa ei pyritä luomaan yksittäisistä huomioista yleisiä säännönmukaisuuksia, vaan ollaan kiinnostuneita ymmärtämään ja tulkitsemaan tutkimusjoukon sen hetkistä merkitysmaailmaa. Hermeneutiikassa painotetaan tutkittavien niin kielellisiä kuin kehollisia ilmaisuja. Ilmaisuissa on aina oma merkityksensä, joita tutkija voi lähestyä ymmärtämällä ja tulkitsemalla. Tämän tutkielmamme painopiste on opettajien kielellisissä ilmaisuissa. Fenomenologisessa ja hermeneuttisessa tutkimuksessa on kaksi eri tasoa: ensin tutkittava kuvaa ilmiötä omilla kokemuksillaan, tämän jälkeen tutkija pyrkii käsitteellistämään tutkittavien merkityksiä. Tutkijalla täytyy olla esiymmärrys tutkittavasta aiheesta, jotta hän pystyy luomaan olennaisia merkityksiä tutkittavien ilmaisuista. (Laine 2018.)
Hermeneutiikka astuu mukaan tutkielmaamme, erityisesti haastatteluaineistoa läpi käydessä. Hermeneuttisessa tutkimuksessa olennaista on, että tutkija käy keskustelua aineiston kanssa, tavoitteenaan on tutkijan ymmärryksen syventyminen ja tutkittavien kokemusten ymmärrys. Tärkeää on, että tutkija pystyisi korjaamaan omaa ymmärrystään ja pystyisi näkemään aineistosta asioita, joita on pitänyt aluksi epäolennaisia. Tavoitteena kehässä on löytää aidoin tulkinta tutkittavan kokemuksista. (Laine 2018.) Tutkielmamme tarkoitus on ymmärtää haastateltujen opettajien kokemuksien kautta luotuja merkityksiä tutkittavasta aiheestamme, joten fenomenologis-hermeneuttinen tutkimus soveltuu parhaiten tutkielmaamme.