Opettajien kokemuksia vähän liikkuvien oppilaiden tukemisesta koulupäivän aikana

Pinja Puittinen & Emmi Vikholm

OPETTAJIEN KOKEMUKSIA VÄHÄN LIIKKUVIEN OPPILAIDEN TUKEMISESTA KOULUPÄIVÄN AIKANA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Luokanopettajakoulutus

Pro gradu -tutkielma Toukokuu 2020

TIIVISTELMÄ

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu

Tekijät

Pinja Puittinen ja Emmi Vikholm Työn nimi

Opettajien kokemuksia vähän liikkuvien oppilaiden tukemisesta koulupäivän aikana Pääaine

Kasvatustiede Työn laji

Pro gradu -tutkielma Päivämäärä

22.5.2020 Sivumäärä

85 + liite

Tiivistelmä

Tutkielmamme tarkoitus on kartoittaa opettajien kokemuksia vähän liikkuvien oppilaiden tukemisen eri tavoista ja opettajien ajatuksia aiheeseen liittyen. Aikaisempia tutkimuksia vähän liikkuvista ja koulupäivän liikunnallistamisesta on paljon, mutta opettajien näkökulmia ja kompetenssia vähän liikkuvan tukemiseen ei olla tutkittu. Aikaisemmat tutkimukset osoittavat, että liikunnan lisäämisellä koulupäivään on pelkästään positiivisia tuloksia, eteenkin vähän liikkuvien kannalta. Tutkielman teoreettinen viitekehys koostuu vähän liikkuvan oppilaan -käsitteestä sekä koulupäivän liikunnallistamisesta sekä liikunnal- listamisen hyödyistä.

Aineistomme muodostuu kahdentoista opettajan teemahaastattelusta. Haastattelemamme opettajat toimivat joko luokan-, erityisluokan- tai yläkoulun liikunnanopettajana. Opettajien työkokemus vaihtelee vuodesta kymmeniin vuosiin. Pääanalyysimenetelmänä käytetään teemoittelua, jonka sisällä tehdään tarkempaa jaottelua aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla.

Tutkielman tuloksista käy ilmi, että opettajat kokevat taitonsa tukea vähän liikkuvia oppilaita hyväksi, mutta koulun kiireinen arki ja oppilaiden muut tukea vaativat tarpeet vievät opettajan resursseja vähän liikkuvien oppilaiden tukemisesta. Työkokemus ja omakohtaiset liikuntaharrastukset koettiin hyödyl- liseksi. Opettajien keinoja tukea vähän liikkuvia oppilaita olivat erityisesti huomiointi, kannustaminen, liikuntaan innostaminen, positiivinen palaute, oppilaiden toiveiden kuunteleminen ja niiden toteuttaminen sekä liikunnan lisääminen innostavilla tavoilla koulupäivään. Monipuoliset lajikokeilut, erilaiset koulun tai luokan yhteiset liikuntatempaukset ja liikuntaseurojen vierailut koettiin myös toimivina tapoina innostaa oppilaita liikkumaan. Opettajat kokivat haastavaksi vähän liikkuvan oppilaan motivoimisen, eteenkin jos oppilaan asenne on negatiivinen liikuntaa kohtaan. Kotiväen liikkumattomuus ja välinpitämättömyys liikuntaa kohtaan lisää haasteita opettajan yrityksessä tukea vähän liikkuvia. Lisäksi osa opettajista koki, että koulun heikot henkilöstö-, tila- ja välineresurssit vaikeuttavat tukitoimia.

Avainsanat

Vähän liikkuva oppilas, liikunta, koulupäivän aikainen liikunta, liikunnan lisääminen, opettajan kokemukset

ABSTRACT

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical Faculty School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Authors

Pinja Puittinen ja Emmi Vikholm Title

Teachers’ experiences about supporting physically passive students during school day Main subject

Education Level

Master’s thesis Date

22.5.2020 Number of pages 85 p. + appendix

Abstract

This study aims to illustrate teachers’ experiences on motivating physically passive students at primary and secondary school. A plethora of studies exists on both physically passive children and increasing physical activities during school hours. However, the experiences and competence of teachers have not been studied related to motivating physically passive children. The previous results show that the increase of physical activities to the school curriculum has only positive effects to the wellbeing of students.

The data of this study is collected by interviewing twelve (N=12) Finnish teachers working as a classroom teacher, special education teacher or as a physical education teacher. The teachers’ work experience ranges from one year to multiple decades and the participants were selected from different regions of Finland. The thematic interviews focused on teachers’ own assessment of their abilities to support physically passive students and the data was analysed by utilizing content analysis.

The results show that the teachers feel competent of supporting physically passive students, but the lack of time and students’ other needs of support take a lot of teachers’ resources from focusing on physical passiveness. Work experience and personal experiences of physical activity were found useful. Various tools for supporting physically passive students were mentioned, the most important ones were recognition, encouragement, positive feedback and listening to students’ wishes. In addition, on a physical level, diverse sports experiments, increasing physical activity in inspiring ways, joint school or class sports activities and professional visits from local sport teams were found useful and inspiring. Challenges in supporting mentioned in the interviews included, for example, students’ negative attitudes towards physical education, inactive and neglecting families and inadequate resources regarding staff and equipment.

Keywords

Physical passive student, physical activity during school day, increasing physical activity, teachers experiences

SISÄLLYS TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO ... 1

2 VÄHÄN LIIKKUVA ... 4

2.1 Liikunta ja liikunnan merkitys ...8

2.2 Liikunnan vaikutus minäkuvaan ja itsetuntoon ...9

2.3 Liikunta ja koulumenestys ... 11

2.4 Kodin merkitys lasten liikunnassa ... 13

3 KOULUPÄIVÄ JA KOULUPÄIVÄN AIKAINEN LIIKUNTA ... 15

3. 1 Opettajan työnkuva ... 17

3. 1.1 Opetussuunnitelma ... 18

3.2 Liikkuva koulu ... 20

3.3 Välituntiliikunta ... 21

3.4 Aktiivinen koulumatka ... 25

4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ- JA KYSYMYKSET ... 27

5 MENETELMÄT JA AINEISTO ... 28

5.1 Teemahaastattelu ... 30

5.2 Tutkimusaineisto ... 31

5.3 Aineiston analyysi ... 33

6 TULOKSET ... 38

6.1 Opettajien määritelmät vähän liikkuvasta oppilaasta ... 38

6.1.1 Oppilaan kokonaisvaltainen hyvinvointi ... 39

6.1.2 Koulun ulkopuoliset tekijät ... 42

6.1.3 Käyttäytyminen koulussa ... 45

6.1.4 Koulusuoriutumisen yleistäminen vaikeaa ... 47

6.2 Opettajien tavat tukea vähän liikkuvaa oppilasta koulupäivän aikana ... 49

6.2.1 Opettajan osaaminen ... 50

6.2.2 Huomiointi ... 53

6.2.3 Yhteistyö ... 57

6.2.4 Koulun tuki ... 59

6.3 Haasteet vähän liikkuvien oppilaiden tukemisessa ... 61

6.3.1 Oppilaan kokonaisvaltainen hyvinvointi ... 61

6.3.2 Koulun tuki ... 64

6.3.3 Oppilaan käyttäytyminen ... 66

6.3.4 Opettajan työnkuva ja työkalut ... 67

6.3.5 Koulun ulkopuoliset tekijät ... 69

7 POHDINTA ... 71

7.1 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys ... 71

7.2. Jatkotutkimusmahdollisuudet... 74

7.3 Johtopäätökset ... 75

LÄHTEET ... 79

LIITTEET (1kpl)

1 JOHDANTO

Olemme huolissamme suomalaisten lasten fyysisen aktiivisuuden vähenemisestä ja terveyden heikkenemisestä. Kansainvälisen WHO:n Koululaistutkimuksen mukaan suomalaisista 11-vuotiaista pojista pyöristettynä vain 50 ja tytöistä 45 prosenttia liikkuu hikoillen ja hengästyen viitenä päivänä viikossa vähintään tunnin ajan. Kyseiset luvut laskivat nuorten iän kasvaessa; 15 vuotiaista pojista enää noin 27 ja tytöistä 20 prosenttia täyttivät edellä mainitun kriteerin. (Roberts, Tynjälä & Komkov 2004, 94; Tammelin 2008, 12.) Suomessa opetusministeriön asettamat suositukset ovat vielä vähän korkeammat kuin WHO:n Koululaistutkimuksessa käyttämät kriteerit. Opetusministeriön suositusten mukaan alakouluikäisten lasten tulisi liikkua päivittäin monipuolisesti vähintään kaksi tuntia sekä välttää pitkiä istumisjaksoja. Lisäksi päivittäinen ruutuaika ei saisi ylittää kahta tuntia.

(Opetusministeriö 2008, 18.) Uuden liikuntasuositukset koululaisille on tekeillä, uusitustyö on aloitettu keväällä 2020. Valitettavasti uudet suositukset eivät kerenneet valmistua meidän tutkielmamme aikana.

Liikunnalla on todettu olevan monia fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen hyvinvointiin liittyviä hyötyjä, joita avaamme tarkemmin tutkielmamme kolmannessa luvussa (Syväoja, Kantomaa, Laine, Jaakkola, Pyhältö, Tammelin 2012, 24). Liikunnalla on todettu olevan myös myönteistä vaikutusta koulutukseen. Kari (2018) löysi yhteyden lapsuusiän fyysisen aktiivisuuden ja koulumenestyksen välillä. Akateemisen menestyksen lisäksi lapsuusiän fyysinen aktiivisuus vaikutti positiivisesti myös työelämässä menestymiseen. (Kari 2018, 35−36.) Koulupäivän aikaisen liikunnan lisäämisellä ei ole haittaa oppilaille, päinvastoin, osa oppilaista voi siitä hyötyä enemmän kuin toiset (Jaakkola 2012).

Tuoreen Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES:in tutkimuksen mukaan koulupäivän aikana tapahtuva liikunta, kuten koulumatkat, välitunnit, liikuntatunnit sekä muut liikuntaa lisäävät tuokiot, vaikuttavat positiivisesti lasten oppimiseen.

Viidesluokkalaisista oppilaista 96 prosenttia viettää välitunnit ulkona ja heistä yli puolet liikkuu kevyesti. (Opetushallitus ja Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES 2018, 5, 12.) Nuori Suomi ry (2006, 4) suunnitteluoppaan mukaan välitunneilla vietetään noin viisi tuntia kouluviikon aikana, mikä on enemmän kuin yhdenkään oppiaineen viikoittainen tuntimäärä. Välitunnit ovat oiva mahdollisuus koulupäivän aikaisen liikunnan lisäämiseen, mutta pääasiassa ne ovat kuitenkin tauko oppitunneista ja ohjatusta toiminnasta. Liikunta ei ole yksin terveyttä edistävää toimintaa, vaan psyykkistä ja sosiaalista hyvinvointia voi lisätä esimerkiksi kavereiden kanssa juttelu tai oleskelu (Rajala, Paukku & Laine 2015, 74).

Opetushallituksen ja Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES:in (2018, 11) tekemän tutkimuksen mukaan vähän liikkuvat lapset saavat 40 % vuorokauden aikaisesta reippaan liikunnan määrästä koulussa ollessaan (Kantomaa, Syväoja, Sneck, Jaakkkola, Pyhältö & Tammelin 2018, 11). Tämä tulos herätti mielenkiintomme koulupäivän aikaista liikuntaa ja erityisesti vähän liikkuvia lapsia kohtaan. Lasten arkiliikunta ja pihaleikit ovat Vanttajan, Tähtisen, Zacheuksen ja Kosken (2017, 10) mukaan vähentyneet. Näin ollen koulun merkitys on entistä suurempi etenkin vähän liikkuvien oppilaiden liikuttamisessa ja liikuntaan kannustamisessa.

Opettajien kokema työn kuormittavuus ja riittämättömyyden tunne ovat yleistyneet viime vuosina (Salovaara & Honkonen 2013, 9-11). Kasvavat ryhmäkoot, tehostettua tai erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden lisääntyvä määrä ja muuttuvat työtehtävät ovat esimerkkejä opettajia kuormittavista tekijöistä (Länsikallio, Kinnunen & Ilves, 2018). Edellä mainittujen tekijöiden takia olemme kiinnostuneita juuri opettajien kokemuksista ja ajatuksista vähän liikkuvien oppilaiden tukemisesta.

Teimme kandidaatin tutkielman viidesluokkalaisten kokemuksista ja toiveista välitunneista sekä välituntiliikunnasta, missä taustalla oli ajatus kuulla vähän liikkuvien oppilaiden toiveita välitunneille ja mikä voisi lisätä välituntiliikuntaa heidän kohdallaan. Kohdejoukko kandidaatin tutkielmassa oli sen verran pieni, että jouduimme laajentamaan tutkimusjoukkoa vähän liikkuvista kaikkiin kohdejoukosta löytyviin liikkujaryhmiin.

Mielenkiinto vähän liikkuvia kohtaan kuitenkin säilyi ja halusimme jatkaa aiheeseen liittyen myös gradun parissa.

Aikaisempia tutkimuksia vähän liikkuvista sekä liikunnan vaikutuksista koulupäivään ja oppimiseen on paljon. Vähän liikkuvia ovat tutkineet muun muassa Vanttaja ym. (2017), jotka tutkivat vähän liikkuvien nuorten liikuntasuhdetta ja liikunta-aktiivisuuden muutoksia vuosina 2003 ja 2013 peruskoulussa olleiden välillä. Siekkinen ym. (2019) tutkivat vähän liikkuvia yläkoululaisia. Jaakkola tutki liikunnan ja koulumenestyksen yhteyttä. Ottelin (2015) tutki väitöskirjassaan välituntiliikunnan ja oppimisen yhteyttä. Gråstén (2014) tutki väitöskirjassaan koululaisten fyysistä aktiivisuutta, viihtymistä ja liikuntamotivaatiota liikuntatunneilla. Kaikkia edellä mainittuja tutkimuksia avaamme enemmän kappaleissa kaksi ja kolme.

Pro gradu –tutkielmassamme selvitämme teemahaastattelun avulla opettajien kokemuksia ja ajatuksia vähän liikkuvien oppilaiden tukemisesta koulupäivän aikana. Kartoitamme millaisia keinoja sekä haasteita opettajilla on oppilaiden tukemisessa. Olemme myös kiinnostuneita kuulemaan, millaista tukea opettajat itse kaipaisivat aiheeseen liittyen.

Valitsimme opettajat ja heidän kokemuksensa vähän liikkuvista tutkimuskohteeksemme, koska emme löytäneet aikaisempia tutkimuksia aiheesta. Tulevina luokanopettajina koemme tärkeäksi tuoda esille myös opettajien näkökulmaa ja kokemuksia vähän liikkuvien tukemisesta, koska itse vähän liikkuvia on jo tutkittu paljon.

2 VÄHÄN LIIKKUVA

Määrittelemme tutkielmassamme vähän liikkuvan oppilaan UKK-instituutin (2008) fyysisen aktiivisuuden suosituksiin pohjautuen lapseksi tai nuoreksi, joka liikkuu alle suositusten eli alle tunnin päivässä. Tekemämme rajaus on melko tiukka, mutta suositukset, joiden perusteella rajaukseen päädyimme, pohjautuvat tieteellisiin tutkimuksiin liikunnan vaikutuksista esimerkiksi kouluikäisen kehitykseen, terveyteen ja hyvinvointiin. Suositusten mukaan kaikkien 7-18-vuotiaiden kouluikäisten tulee saada vähintään 1-2 tuntia monipuolista ja ikään sopivaa liikuntaa joka päivä. Tarkennettuna alakouluikäisten eli 7-12- vuotiaiden on suositeltavaa liikkua vähintään 1,5-2 tuntia päivässä, mieluiten jopa useita tunteja, sillä lapset oppivat tekemisen ja kokeilemisen kautta. Nuoruusikäisten eli 13-18- vuotiaiden tulisi liikkua vähintään 1,5 tuntia päivässä, josta puolet pitäisi olla reipasta liikuntaa. Nuortenkin on yhä suositeltavaa liikkua useita tunteja päivässä, mutta minimimäärä on hieman lapsuusiän suositusta pienempi. (Opetusministeriö & Nuori Suomi ry 2008, 6-19.)

Jo pienestä lapsesta asti ihmisellä on sisäänrakennettu tarve ja halu liikkua. Liikunta on erityisesti motoristen taitojen kehityksen kannalta elintärkeää. Motorisia taitoja voi kehittää liikkumalla erilaisissa ympäristöissä ja alustoilla, kuten metsissä, jossa on epätasaista ja vaihtelevaa maastoa. (Sääkslahti 2018). Tuoreimman LIITU-tutkimuksen mukaan yli 60 % suomalaisnuorista liikkuu alle liikuntasuositusten. (Kokko ym. 2019). Hakasen, Myllyniemen ja Salasuon (2019, 18) tutkimus tukee tätä tulosta: 6−29-vuotiaista vain reilu 30 % liikkuu vähintään tunnin päivässä. Liikuntasuositukset eivät täyty melkein 70 % alle 30-vuotiaista.

Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen (2019) mukaan, 10–11 -vuotiasta tytöistä 36,4 % liikkuu vähintään tunnin päivässä, pojilla vastaava määrä oli 42,6 %.

Liikkuva koulu –ohjelman pilottivaiheen tutkimus kartoitti kyselyn avulla suomalaisten oppilaiden fyysisen aktiivisuuden määrää. Kyselyyn vastasi 1700 oppilasta vuosiluokilta 4- 9. Oppilaskyselyssä kysyttiin oppilaiden koulussa sekä vapaa-ajalla tapahtuvasta liikunnasta. Kuviossa 1 näkyy tutkimuksen tulosten jakautuminen viiteen eri ryhmään oppilaiden vapaa-ajan ripeän liikunnan tuntimäärien osalta. (Tammelin ym. 2013, 7, 55.) Ripeällä liikunnalla tarkoitetaan sitä, että liikkuessa hengästyy tai hikoilee (Jaakkola, Liukkonen & Sääkslahti 2013, 665). Suositusten mukainen määrä ripeää liikuntaa toteutui vain 12 % 4-6 -luokkalaisista tytöistä ja 22 % pojista. Yläkouluikäisillä suositukset toteutuivat molempien sukupuolten kohdalla paremmin; tytöistä 23 % ja pojista 29 % liikkuivat ripeästi seitsemän tuntia tai enemmän viikon aikana. Tutkielmassamme määrittelemme (ks. kuvio 1) vähän liikkuviksi lapset ja nuoret, jotka liikkuvat reippaasti alle tunnin viikossa. (Tammelin ym. 2013).

KUVIO 1. “Ripeän liikunnan harrastaminen syksyllä 2010. Kuinka paljon yhteensä harrastat ripeää liikuntaa kouluajan ulkopuolella?” (Tammelin, Laine & Turpeinen 2013, 55).

Vuoden 2019 tutkimuksen mukaan, vähän liikkuvien oppilaiden määrä moninkertaistuu siirryttäessä yläkouluun. Alakoulussa poikia, jotka liikkuvat alle puoli tuntia päivässä on noin 5 %, kun yläkoulussa heitä on jo 15 %. Tyttöjä, jotka liikkuvat alle puoli tuntia päivässä on alakoulussa noin 6 %, ja yläkoulussa heidän määränsä on noin 24 %. (Siekkinen ym. 2019).

Valitettavasti vähän liikkuvien tyttöjen määrä on kaikissa ikäryhmissä suurempi kuin poikien. Alakoulussa olevat pojat liikkuvat jopa 30 minuuttia enemmän päivän aikana kuin saman ikäiset tytöt (Rajala, Haapala, Kantomaa & Tammelin 2010, 6). Salmela (2006) väitöskirjan mukaan, tyttöjen liikunta-aktiivisuus laskee merkittävästi nuoruusiässä ja sosiaalisten suhteiden merkitys kasvaa, kun taas pojat arvostavat liikuntaa enemmän.

Vähän liikkuvien oppilaiden liikunnan lisäämisellä vaikuttaa olevan myös kansanterveydellinen peruste (Vanttaja ym. 2017, 9): liikkumattomuus lapsena jatkuu

todennäköisesti myös aikuisuudessa. Vähäinen liikkuminen 14-vuotiaana ennusti liikkumattomuutta myös 31-vuotiaana (Tammelin 2003, 75–76). Aktiivisesti liikkuvilla on vähemmän sairauksia, mikä tehostaa työssäkäyntiä sekä työuran pituutta, ja näin ollen lisää myös verotulojen määrää (Vanttaja ym. 2017, 9.)

Syitä vähäiselle liikkumiselle on pyritty löytämään eri tutkimuksissa. Vanttaja, Tähtinen, Zacheus ja Koski (2017, 147) totesivat tutkimuksessaan, että liikkumattomuuden syynä on esteiden kasautuminen. Näitä esteitä ovat esimerkiksi heikko liikuntaminäkuva, vähäinen liikuntakiinnostus ja arvostus sekä laiskuuden ja kilpailutilanteiden välttämisen. (Vanttaja ym. 2017.) Myös oman lajin löytymisen vaikeus (Koski & Hirvensalo 2018, 70) ja erityisesti yläkouluikäisillä tytöillä haja-asutus alueilla asuminen (Palomäki, Huotari, Kokko 2017, 85–

88) ovat olleet syitä liikunnan harrastamattomuudelle. Haja-asutusalueella asuminen ei kuitenkaan ole kaikille lapsille ja nuorille syy vähäiselle liikkumiselle. Viidesluokkalaisten poikien, jotka asuvat taajamissa tai haja-asutusalueilla, on tutkittu liikkuvan enemmän kuin poikien, jotka asuvat kaupungeissa. (Palomäki, Huotari, Kokko 2017, 85–88.) Murrosikä ja nopea kasvupyrähdys voi lisätä oppilaan kömpelyyttä, koska mittasuhteet ovat muuttuneet niin nopeasti. Liikunnanopettajan on muistettava luoda myönteinen ja hyväksyvä ilmapiiri, jotta murrosikäinen oppii hyväksymään muuttuvan kehonsa ja kokee saavansa tukea opettajaltaan. (Virta & Luonassalo 2017.) Useat eri tutkijat ovat todenneet, että mitä enemmän henkilö löytää liikunnasta itselle tärkeitä merkityksiä sitä todennäköisempää on, että hän myös liikkuu enemmän (Koski 2014; Vanttaja 2017).

Vähän liikkuvien suhtautuminen koululiikuntaa kohtaan todettiin olevan muita oppilaita kielteisempi. Huomiota herättää myös se, että osa nuorista ei koe koululiikunnalla tai liikunnanopettajalla olevan vaikutusta oman liikuntainnostuksen herättämisessä. Osa vähän liikkuvista teini-ikäisistä oli sitä mieltä, että koululiikunta ja liikunnanopettaja ovat merkittävästi vähentäneet heidän innostustaan liikuntaan, valtaosa näin kokevista oli tyttöjä.

Kuitenkin viimeaikainen koululiikunnan kehittyminen, kuten opetuksen monipuolistaminen ja Liikkuva koulu -ohjelma ovat parantaneet oppilaiden asenteita ja kokemuksia koululiikunnasta. (Vanttaja ym. 2017, 76, 84, 144). Koululiikunta on yksi tärkeä liikunnan mahdollistaja, sillä se koskee kaikkia suomalaisia lapsia ja nuoria. Koulu mahdollistaa erilaisten liikuntapaikkojen ja -välineiden käytön, sekä joissain kouluissa järjestetään myös urheiluseurojen esittäytymisiä, joissa samalla etsitään lisää harrastajia toimintaansa.

Koululiikunnassa opetellaan erilaisia motorisia ja välineenkäsittelyyn liittyviä taitoja.

Opettajalta saatu tuki ja rohkaisu sekä motivaatio taitojen kehittymisen myötä ovat liikuntaan vahvistavia tekijöitä. (Laakso, Nupponen, Koivusilta, Rimpelä & Telama 2006, 10.)

UKK-instituutin mukaan liikunta auttaa ylläpitämään ja luomaan sosiaalisia suhteita, kehittämään vuorovaikutustaitoja sekä reilun pelin sääntöjä (UKK-instituutti 9.9.2011).

Palomäki, Huotari ja Kokko (2017) tutkivat kavereiden merkitystä liikkumisen kannalta.

Tutkimuksessa selvisi, että vähän liikkuville kavereiden merkitys liikkumisen kannalta ei ollut yhtä tärkeä kuin enemmän liikkuville. Kavereiden merkitys väheni vähän liikkuvilla, mitä ylemmille luokille he siirtyivät ja ystävät nähtiin ennemmin esteenä liikkumiselle.

Tutkimuksen mukaan yhdeksännellä luokalla 17 % vähän liikkuvista piti kavereiden kanssa liikkumista tärkeänä omassa liikuntaharrastuksessaan, kun taas 51 % saman ikäisistä vähän liikkuvista koki kaverit esteenä liikkumiselle. Erityisesti yläkoululaiset vähän liikkuvat pojat kokivat kavereiden oleva este liikkumiselle. (Palomäki, Huotari ja Kokko 2017, 83−90.) Laakso (2007, 22) tuo esille myös liikunnan kansainvälisen puolen; liikunta toimintana pohjautuu pitkälti sanattomaan viestintään, jolloin yhteistä kieltä ei välttämättä tarvita tai se ei ole niin suuressa roolissa. Näin ollen liikunta sekä erilaiset välituntipelit ja -leikit voivat toimia myös eri kulttuureita yhdistävänä tekijänä.

Urheiluseuratoiminta on vahvasti osana suomalaislasten liikuttamista. LIITU-tutkimuksen (2018) mukaan 11-vuotiaista kyselyyn osallistuneista 71 % kuului seuratoimintaan.

Keskiarvo 9−15-vuotiaiden seuratoimintaan osallistumisesta oli 62 %, eli yli puolet peruskouluikäisistä harrastaa jotain erilaisissa liikuntaseuroissa. Tuloksista selvisi, että urheiluseuratoiminnan ulkopuolella olevia lapsien määrä on laskenut neljässä vuodessa viisi prosenttia. Yhä useampi lapsi ja nuori saa mahdollisuuden päästä mukaan seuratoimintaan. Tutkimuksen mukaan melkein 90 % lapsista ja nuorista osallistuu jossain vaiheessa elämäänsä urheiluseuran toimintaan. Kaiken kaikkiaan vain 13 % 9−15-vuotiasta ei ollut koskaan elämässään osallistunut mihinkään urheiluseuratoimintaan. (Blomqvist, Mononen, Koski & Kokko, 2018, 47–56)

Syitä urheiluseurattomintaan osallistumattomuuteen olivat, ettei omanlaista lajia ollut löytynyt kodin läheltä tai motivaatiota ei ollut, lisäksi osalla tutkittavista ei ollut kyytiä harrastukseen. (Blomqvist, Mononen, Koski & Kokko, 2018, 47–56) Harrastusten kalleus on koettu myös syynä osallistumattomuudelle. Tytöistä 54 % mainitsi harrastuksen kalleuden, kun pojista vastaava määrä oli 40 %. Kalleus on kasvattanut osuuttaan eniten liikunnan harrastamisen esteistä viime vuosina. (Koski & Hirvensalo 2018, 70.) Asuinpaikalla on lisäksi vaikutusta liikunnan harrastamiseen. Haja-asutus alueilla urheiluseuratoimintaan osallistuminen voi olla haasteellista tai kokonaan poissuljettua heikon tarjonnan vuoksi. (Laakso ym. 2006.)

2.1 Liikunta ja liikunnan merkitys

Opetushallituksen Liikunta ja oppiminen -tilannekatsauksessa (2012, 11) liikunta määritellään lihasten käyttönä, joka kuluttaa enemmän energiaa, kuin paikallaan oleminen.

Toiminnasta saadut elämykset ovat osa liikunnan lähtökohtia. (Syväoja ym. 2012, 11.) Vuori (1980, 11) määrittelee fyysisen aktiivisuuden elimistöä kuormittavaksi toiminnaksi sekä liikunnan yläkäsitteeksi, vaikka niitä usein käytetäänkin rinnakkaisesti. Emme käytä tutkielmassamme fyysistä aktiivisuutta mittaavia mittareita, vaan tarkastelemme opettajien kokemuksia vähän liikkuvista ja heidän tukemisestaan. Näin ollen päädyimme käyttämään liikunta-termiä koulupäivän aikaisesta, liikuntaa lisäävästä toiminnasta.

Yhteiskunnallisesti liikunnan merkitystä perustellaan fyysisen kunnon ja toimintakyvyn huolehtimisen kannalta, joiden kautta pystytään vaikuttamaan kattavamminkin kansalaisten terveyteen. Yhteiskunnan koneellistuttua ihmisten fyysinen aktiivisuus on vähentynyt roimasti, ja sen myötä liikunnan harrastamisesta on tullut yhä tärkeämpää. Yleisesti ottaen liikunnan harrastamista on lisättävä fyysisen toimintakyvyn ylläpitämiseksi. (Laakso 2007, 19−20.) Liikunnalla on paljon terveyttä edistäviä vaikutuksia ja sen puute on yhteydessä moniin sairauksiin, kuten sydän- ja verisuonitauteihin, sepelvaltimotautiin ja lihavuuteen.

Edellä mainitut sairaudet vähenisivät jopa 10−30 prosentilla, jos liikunnan määrää lisättäisiin riittävälle tasolle. (Lintunen 2007, 25.)

Liikunnalla on suuri merkitys lapsen ja nuoren kokonaisvaltaiselle hyvinvoinnille.

Lapsuuden ja nuoruuden aikaiset liikunnan hyödyt kantavat hedelmää pitkälle aikuisuuteen.

Liikunnan tuomat hyödyt ovat tärkeitä kasvavan lapsen fyysiselle, psyykkiselle ja sosiaaliselle kehitykselle. Liikunnan avulla lapsi ja nuori oppii tuntemaan omaa kehoaan sekä hallitsemaan erilaisia motorisia taitoja. Kehontuntemus auttaa minäkuvan luomisessa ja itsetuntemuksen lisäämisessä. (Laakso, Nupponen & Telama 2007, 42.) Liikunta vertaisten kanssa antaa mahdollisuuden harjoitella erilaisia sosiaalisia taitoja, kuten yhteistyötä ja toisten huomioimista. Lisäksi monet kaveri- ja ystävyyssuhteet saavat alkunsa liikunnan parissa. (Laakso, Nupponen & Telama 2007, 42.)

2.2 Liikunnan vaikutus minäkuvaan ja itsetuntoon

Minäkuva on ihmisen käsitys itsestään. Se näkyy siinä, kuinka ihminen kuvailee itseään persoonana, omia kykyjään ja osaamistaan. Minäkuvan avulla ihminen peilaa valintojaan ja ratkaisujaan sekä päättää, mikä on itselleen parasta. Kun ihmisen minäkuva on pysyvä, se tulee ihmisestä sisältäpäin eikä ole altis muuntautumaan ulkoisen palautteen mukaan. Jos minäkuva on täysin epätodellinen tai muuttuu helposti päivän ja tilanteen mukaan ei henkilön psyykkinen tasapaino ole kunnossa. Ehjä ja pysyvä minäkuva on hyvän itsetunnon perusta. (Keltikangas-Järvinen 2010, 137.)

Naisten ja miesten minäkuvaa vertaillessa, naisten minäkuva yhteisöllisempi kuin miesten.

Naisten minäkuvaan vaikuttaa ihmissuhteet, tunne siitä, että on osa jotain yhteisöä. Naisille on tärkeää, että heillä on läheisiä ihmissuhteita ja tärkeitä ihmisiä ympärillään. Naisilla on sosiaalisen vastuun tunne, joka taas puuttuu miehiltä. Miesten minäkuvaan vaikuttaa yksilöllisyys, riippumattomuus ja itsenäisyys, ei niinkään muuta ihmiset kuten naisilla.

(Keltikangas-Järvinen 2004, 65.)

Liikunta vaikuttaa oppilaan minäkuvaan. Tutkimuksen mukaan mitä enemmän vähän liikkuvalla on syitä liikkumattomuudelle sitä, heikompi on heidän liikuntaminäkuvansa sekä heidän kokema liikunnan harrastamisen tärkeys. (Vanttaja ym. 2017, 80.) Hyvin suunniteltu ja toteutettu liikuntatilanne voi parhaimmillaan vahvistaa oppilaan myönteistä minäkuvaa itsestään liikkujana. Minäkuvan vahvistamisessa tärkeää on saada positiivisia liikuntakokemuksia ja hyvää palautetta liikunnasta. Pahimmillaan huono liikuntaminäkuva voi estää lasta yrittämästä sekä osallistumasta ponnistelua vaativiin peleihin. (Fogelholm 2011). Onnistumisen kokemukset vahvistavat myös oppilaan itsetuntoa (Keltikangas- Järvinen 2004, 123−124).

Itsetunto muodostuu monista eri tekijöistä, ja sitä voidaan tarkastella eri lähestymiskulmista.

Keltikangas-Järvinen esittää, että karkea jaottelu hyvään ja huonoon itsetuntoon voi olla haitallista, ja itsetuntoa tulisikin tarkastella mieluummin eri osa-alueiden kannalta. Yleisesti ottaen jokaisen yksilön itsetunto on jossain hyvä, jossain hieman huonompi. (Keltikangas- Järvinen 2004, 28.)

Itsetunto rakentuu yhdessä ympäristön ja muiden ihmisten kanssa jaetuista kokemuksista.

Lapsuudessa itsetuntoon vaikuttaa vanhempien hoitosuhde lapseen ja myöhemmin esimerkiksi vanhempien odotukset sekä suhtautuminen lapsen onnistumisiin ja

epäonnistumisiin. Varhaislapsuuden jälkeen koulu, kaverit ja harrastukset yhdessä vanhempien ja kodin kanssa rakentavat lapsen itsetuntoa. Koulussa lapselle muodostuu kuva siitä, millainen hän on, mihin hän kykenee ja millaisin keinoin. Aikuisiässä yksilön itsetunto ja minäkuva ovat vakaampia. Kokemuksilla on kuitenkin aina merkitystä myös itsetunnolle; ihminen on aina riippuvainen ympäristöstään. Itsetuntoa on usein vaikea arvioida ulkoapäin, sillä se on jokaisen yksilön subjektiivinen tunne. (Keltikangas-Järvinen 2004, 123−124.)

Keltikangas-Järvinen määrittelee itsetunnon tunteeksi siitä, että on hyvä. Itsetunnon voidaan katsoa olevan hyvä, kun ihminen tunnistaa itsessään enemmän positiivisia kuin negatiivisia ominaisuuksia. Hyvä itsetunto ilmenee realistisena minäkuvana ja näin ollen yksilö tiedostaa myös omat kehityskohteensa. Tämän lisäksi itsetuntoa voisi kuvailla myös itsearvostukseksi, itseluottamukseksi sekä itsevarmuudeksi. Itsearvostus näkyy esimerkiksi kykynä olla tyytyväinen omiin saavutuksiin. Kun taas itsevarmuus voi näyttäytyä vaikkapa luottamuksena omiin ongelmanratkaisutaitoihin vastaan tulevissa haasteissa. Se, että uskaltaa ottaa haasteita vastaan ja asettaa itselleen tarpeeksi korkeita tavoitteita, kertoo itseluottamuksesta. (Keltikangas-Järvinen 2004, 17−18.)

Itsetunnon määrittelyyn kuuluu tärkeänä osana myös toisten ihmisten arvostaminen ja itsensä näkeminen sosiaalisessa kontekstissa realistisesti. Ihminen osaa nähdä ja ihailla muiden hyviä piirteitä ja onnistumisia, tuntematta niistä uhkaa, mutta myös tuntea oman arvonsa ilman harhaista tunnetta siitä, että on ainoa, joka osaa. Yksi hyvän itsetunnon tuntomerkeistä on pettymysten ja epäonnistumisten sietokyky. Virheen tekeminen ei tarkoita ihmisen huonoutta, vaan ne kuuluvat elämään ja niistä voi oppia. Itsetunnon puute sen sijaan saattaa aiheuttaa kateuden tai vaaran tunnetta menestyviä kanssaihmisiä kohdatessa. Tämä voi näkyä esimerkiksi muiden vähättelynä tai aiheettomana kritisoimisena. (Keltikangas-Järvinen 2004, 19, 22−23.)

Keltikangas-Järvinen esittää itsetunnon olevan yksi tärkeimmistä koulumenestykseen vaikuttavista tekijöistä. Älykkyyttäkin enemmän koulumenestystä selittävät oppilaan hyvä itseluottamus ja käsitys omista taidoistaan sekä kyvyistä oppia. Tytöillä itsetunnon ja koulumenestyksen välinen yhteys on näyttäytynyt selkeämpänä kuin pojilla. Itsetunto vaikuttaa myös valinnaisten oppiaineiden määrään sekä vaikeuteen. Koulumenestyksen ja itsetunnon yhteys on Keltikangas-Järvisen mukaan vastavuoroinen; itsetunto selittää koulumenestystä mutta myös koulumenestys voi olla hyvän itsetunnon merkittävä tekijä. (Keltikangas-Järvinen 2004, 40−41.)

Koulun tehtävä itsetunnon tukijana

Opetussuunnitelmassa painotetaan kannustamaan oppilaita itsensä arvostamiseen sekä oman erityislaadun, vahvuuksien ja kehittymismahdollisuuksien tunnistamiseen (Opetushallitus 2014, 20). Keltikangas-Järvinen peilaa ajatuksiaan Hyvä itsetunto - kirjassaan tutkimustulokseen, jossa kävi ilmi, että suomalaisen lapsen yksi suurimmista peloista on joutua nolatuksi, eritoten koulussa. Tutkimuksen lapsilla oli kokemus siitä, että osaamattomuudella ja nolatuksi tulemisella joko opettajan tai vertaisten toimesta oli suuri todennäköinen yhteys. Keltikangas-Järvinen ei usko, että nolaamista tapahtuisi enää nykypäivänä opettajien toimesta, mutta silti pelko siitä elää yhä. Keltikangas-Järvinen viittaa tutkimustuloksiin, joiden mukaan suuri osa oppilaista ei viihdy koulussa. Kouluviihtyvyyteen saattavat vaikuttaa monet tekijät, kuten liika tai liian vähäinen vaatimustaso oppilaan taitotasoon nähden, koulun hidas uudistuminen yhteiskunnan tarpeita katsoen tai koulun vanhentunut käsitys oppilaasta. Kouluviihtyvyys olisi kuitenkin Keltikangas-Järvisen mukaan yksi tärkeimmistä tekijöistä, jotta lasten oppiminen ja itsetunto pääsisivät kukoistamaan. (Keltikangas-Järvinen 2004, 189−191.)

2.3 Liikunta ja koulumenestys

Liikunnalla on löydetty myös yhteys koulumenestykseen (Kari 2018; Jaakkola 2012;

Tammelin 2003). Kari (2018 153–154) löysi yhteyden lapsuusiän fyysisen aktiivisuuden ja koulumenestyksen välillä. Liikunnallisuus 12–15-vuotiaana ja sen jälkeen oli yhteydessä peruskoulun oppiaineiden keskiarvoon ja peruskoulun jälkeisiin koulutusvuosien määrään.

Akateemisen menestyksen lisäksi lapsuusiän fyysinen aktiivisuus vaikutti positiivisesti myös suurempiin ansiotuloihin aikuisuudessa, erityisesti pojilla. Karin (2018, 153) mukaan ansiotulot nousivat jopa 20–30 % korkeammiksi. Tämän lisäksi tutkimuksessa löydettiin yhteys lapsuusajan liikunnan harrastamisen ja työllistymisen välillä. Paljon liikkuvilla on suhteessa enemmän työllistymiskuukausia ja vähemmän työttömyyskuukausia. (Kari 2018, 153–154.)

Jaakkola (2012, 53–63) tuo esiin laajasti liikunnan vaikutuksen koulumenestykseen.

Liikunnan harrastamisen ja koulumenestyksen välillä löydetty positiivinen yhteys on kiistaton ja vahva, jota tukee kaikki aiheesta tehdyt viimeaikaiset tutkimukset. (Jaakkola 2012, 53–63). Tutkimusten mukaan liikuntaa aktiivisesti harrastavilla lapsilla olisi vähän liikkuvia lapsia paremmat mahdollisuudet selviytyä kognitiivisista haasteista. Liikunta lisää hiussuonten ja hermosolujen määrää aivoissa, erityisesti hippokampuksen alueella, joka vastaa muistista ja oppimisesta. Näin ollen liikunta myös kehittää tarkkaavaisuutta ja keskittymistä sekä parantaa tiedonkäsittely- ja muistitoimintoja, sillä liikunta vaikuttaa aivorakenteiden välisiin yhteyksiin, hermoverkkojen tiheyksiin sekä aivokudoksen tilavuuteen positiivisesti. (Trudeau & Shephard, 2008.)

Hyvä fyysinen kunto ja motoristen taitojen hallitseminen vaikuttaa positiivisesti kognitiivisiin taitoihin, sillä keskushermostossa näistä molemmista vastaa samat mekanismit rinnakkain.

Toisin sanoen motoristen taitojen, kuten hyppäämisen, heittämisen, kiinniottamisen ja vartalon keskilinjan ylityksen, harjoittelu auttaa myös kognitiivisten taitojen kehittämisessä.

Motoristen taitojen oppiminen kehittää samalla aivojen osia, jotka jäävät kehittymättä kokonaan ilman liikuntaa. Osalla lapsista näistä aivojen kehitysviivästeistä seuraa erilaisia oppimisvaikeuksia. Tähän perustuu myös motoriikkakerhot, joiden tavoitteena on motorisien oppimisen vaikeuksista kärsivien lasten motoristen taitojen harjoittelu. Usein oppilailla, joilla on motorisen oppimisen vaikeuksia, esiintyy myös oppimisvaikeuksia, tarkkaavaisuuden ja käyttäytymisen ongelmia. Kouluilla on tässä suuri merkitys, erityisesti liikuntatunneilla olisi tärkeää harjoitella ja kehittää lasten motorisia taitoja. (Jaakkola 2012, 53–63).

Yhdysvalloissa on tehty tutkimus 1.−3. -luokkalaisille, jossa koeryhmän liikuntatuntien määrää oli lisätty viiteen tuntiin viikossa ja oppimistuloksia oli verrattu kontrolliryhmän oppimistuloksiin, joiden liikuntatuntien määrä on pidetty samana eli kahtena tuntina viikossa. Tulokset osoittivat, että liikuntatuntien lisääminen paransi oppilaiden suoriutumista akateemisissa aineissa, kuten matematiikassa sekä äidinkielessä lukemisen ja kirjoittamisen osalta. Lisäksi liikunta paransi oppilaiden tarkkaavaisuutta ja keskittymistä.

(Ericsson 2008). Useat eri tutkimukset Yhdysvalloissa ovat saaneet samankaltaisia tuloksia (Jaakkola 2012, 53–63). Myös Suomessa opetushallituksen tekemän tilannekatsauksen mukaan, hyvät motoriset taidot ja kunto olivat yhteydessä hyviin akateemisiin taitoihin, erityisesti matematiikassa (Kantomaa ym. 2018).

Samankaltaisia löydöksiä on tehty niin välituntiliikunnasta kuin luokkahuonetyöskentelyn aikaisesta liikunnallistamisesta (Mahar et.al. 2006). Lapset hyötyvät liikunnasta joka kerta, vaikka suoraa positiivista yhteyttä ei kaikissa tutkimuksissa löytynyt, yhteys ei myöskään

ollut negatiivinen kertaakaan. Eli liikunnalliset tauot, välitunneilla tai oppitunneilla, eivät ainakaan ole haitallisia oppimisen kannalta, vaan osa oppilaista voi hyötyä niistä enemmän kuin toiset. (Jaakkola 2012, 53–63).

Suomessa välituntiliikuntaa ja oppimisen yhteyttä on tutkinut esimerkiksi Ottelin (2015).

Väitöskirjassaan Ottelin tutki muun muassa alkuopetusikäisten oppilaiden välitunnin aikaista aktiivisuutta, luokkahuonetyöskentelyä sekä etsi yhteyttä välituntien aktiivisuudelle ja luokkahuonetyöskentelylle. Tuloksista selvisi, että välitunnin aikainen aktiivisuus oli kuormittavuudeltaan hyvin kevyttä tai kevyttä noin 94 prosenttia ajasta, mutta reipasta liikuntaa keskimäärin vain 49 minuuttia päivässä. Tutkimuksen mukaan vähän välitunnilla liikkuvien motorinen levottomuus oli hieman suurempaa, kuin paljon tai melko paljon välitunnilla liikkuvilla, mutta tulos ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkittävä. (Ottelin 2015, 144−145.)

2.4 Kodin merkitys lasten liikunnassa

Vanttajan ym. (2017, 143, 165) tutkimuksessa selvisi, että vanhemmilla on tärkeä rooli liikunnallisen elämäntavan synnyttäjänä. Vanhempien oma esimerkki ja kannustaminen, katsottiin lisäävän lapsen liikunnallisuutta. (Vanttaja ym. 2017, 143). Palomäen, Huotarin ja Kokon (2017, 85–88) tekemän tutkimuksen mukaan, aktiivisesti liikkuvat nuoret saivat vähemmän tukea vanhemmiltaan kuin vähän liikkuvat nuoret, iästä riippumatta. Tuen määrä kuitenkin väheni mitä vanhemmaksi nuori kasvoi, tämän tutkijat uskoivat johtuvan paljon liikkuvien nuorten itseohjautuvuudesta. Vähän liikkuvien kohdalla vanhempien tuen määrä ei laskenut yhtä paljon kuin paljon liikkuvien kohdalla. (Palomäki, Huotari, Kokko 2017, 85–88.) Vanhempien tuen muotoja olivat liikuntaan kannustaminen, harrastukseen kyyditseminen, yhdessä liikkuminen ja liikuntakulujen maksaminen. Näistä pysyvin tuen muoto, iän karttuessa, oli liikuntakulujen maksaminen. (Palomäki, Huotari, & Kokko 2015, 66–71.)

Heikossa sosioekonomisessa asemassa olevien perheiden liikunnallisuuteen tulisi kiinnittää huomiota ja lisätä tukitoimia (Rajala, Haapala, Kantomaa & Tammelin 2010).

Suomessa on löydetty yhteyksiä vanhempien korkeakoulutuksen ja lasten ripeän liikunnan määrän välillä: vanhempien hyvä sosioekonominen asema lisäsi lasten fyysistä aktiivisuutta

(Kantomaa ym. 2013; Tammelin 2003). Tätä on selitetty muun muassa sillä, että vanhemmilla on enemmän tietoutta liikunnan terveysvaikutuksista sekä vanhemmilla on paremmin varaa lasten harrastusmaksuihin. (Babey ym. 2009.)

Erityisesti pienten lasten kohdalla kodin tuki liikkumista kohtaan on suurin, huoltajat voivat omalla esimerkillään ja kannustuksellaan tukea lasten liikkumista. Lasten kasvaessa vanhempien merkitys vähenee ja kavereiden merkitys kasvaa. Tutkimuksen mukaan 44 % nuorista liikkuu ystävän kanssa ja 33 % nuorista kokee kavereiden kannustavan liikuntaan.

Vastaavasti 26 % nuorista kokee, että kavereiden negatiivinen asenne liikuntaa kohtaan voi olla este liikunnan harrastamiselle. (LIKES 2016, 22.) Tuoreen tutkimuksen mukaan vanhemman jämäkkä ohjaus koettiin hyväksyttävänä ja jopa lisäsi motivaatiota liikkua, vanhemman tuli kuitenkin tuntea lapsensa ja tämän tarpeet ja mielenkiinnon kohteet.

Vanhemman vahvaa ohjausta ei koettu liikkumismotivaation huonontajana. Kuitenkin pakottaminen ja julkinen, avoin kannustus saattoi sammuttaa lapsen liikuntamotivaation.

(Laukkanen, Sääkslahti, Aunola 2020.)

Penttisen (2003) tutkimuksen mukaan, luokanopettajaopiskelijoiden halukkuuteen opettaa liikuntaa koulussa vaikutti lapsuudenkodin liikuntamyönteisyys. Lisäksi tutkimuksessa todettiin, että lapsuudenkodin positiivinen suhtautuminen liikuntaan lisäsi harrastuksen pysyvyyttä aikuisuuteen niin naisilla kuin miehillä. Naisten halukkuutta opettaa liikuntaa koulussa selitettiin muun muassa kodin liikuntamyönteisyydellä sekä omalla liikunnallisuudella. Tutkimuksessa löydettiin positiivinen yhteys molemmilla sukupuolilla liikunnallista elämäntapaa kohtaan myös aikuisena, jos lapsuudenkoti kannusti ja innosti liikuntaan. (Penttinen 2003, 84, 89, 128).

Yhteiskunnan monimuotoistuminen peilautuu monin tavoin myös koulumaailmaan.

Oppilailla on yhä moninaisempia kulttuuri- ja uskontotaustoja, mikä haastaa myös opettajien kulttuurienvälistä osaamista. Opettajien tulee kehittää vuorovaikutustaitojaan ja haastaa ajatusmallejaan toimiessaan eri kulttuureista tulevien ihmisten kanssa.

Kulttuureihin tai uskontoihin liittyvät toimintatavat, pukeutumistavat tai esimerkiksi sukupuolten väliseen vuorovaikutukseen liittyvät odotukset saattavat saada aikaan jänniteitä etenkin liikuntatuntien yhteydessä. (Siljamäki, Anttila & Ponkilainen, 2017, 87- 89.)

3 KOULUPÄIVÄ JA KOULUPÄIVÄN AIKAINEN LIIKUNTA

Oppivelvollisuuden myötä lähes kaikki suomalaiset lapset viettävät koulussa suuren osan arkipäivistään, joten koulussa vietetyllä ajalla on suuri merkitys lasten elämässä. Koululla on näin ollen hyvä mahdollisuus tasata perhetaustoista johtuvia eroja niin oppimisen kuin fyysisen aktiivisuudenkin saralla. (Tammelin ym. 2013, 13.)

Koulun liikuntaa on liikuntatuntien lisäksi kaikki koulun piirissä tapahtuva fyysistä aktiivisuutta vaativa toiminta, kuten välitunnit, koulumatkat, liikunnalliset tapahtumat ja teemapäivät. Koululaisille tulee jokaisen koulupäivän aikana tarjota mahdollisuus fyysiseen aktiivisuuteen. Koulupäivä pitää rytmittää niin, että fyysisesti aktiiviset tuokiot tauottavat koulupäivää ja –viikkoa. Yli kaksi tuntia pitkiä oppitunteja tulee välttää ja kaksoistuntien jälkeen tulisi pitää pidempi tauko. Yksi 30 minuutin pidempi liikuntavälitunti päivässä sekä riittävät ja monipuoliset välituntivälineet antavat mahdollisuuden fyysisen aktiivisuuden lisäämiseen. Jokaisella oppilaalla tulisi olla mahdollisuus osallistua halutessaan johonkin liikuntakerhoon. (Opetushallitus ja Nuori Suomi ry 2008, 13, 35-37.)

Kuviossa 2 kuvataan Liikkuva koulu –ohjelman pilottivaiheen tutkimustuloksia oppilaiden reippaan liikunnan määrästä koulupäivän aikana yksiköllä minuuttia tunnissa. Mittaukset tehtiin lantiolle kiinnitettäviä kiihtyvyysantureita hyödyntäen. Mittauksissa koulupäivä määriteltiin oppilaiden koulupäivän ensimmäisen ja viimeisen oppitunnin perusteella niin, ettei koulumatkat sisältyneet koulupäivän aikaiseen liikuntaan. Koulupäivän aikana alakoululaisilla reipasta liikuntaa kertyi keskimäärin 5,4 minuuttia ja yläkoululaisilla 2,8

minuuttia tunnissa. Laskennallisesti 1.-2.-luokkalaiset liikkuivat kuuden tunnin koulupäivänä 10 minuuttia enemmän kuin 5.-6.-luokkalaiset. Liikkumisen määrä väheni siis ensimmäisiltä luokka-asteilta ylemmille luokka-asteille siirryttäessä. Poikien reippaan liikunnan määrä koulupäivinä oli tyttöjä suurempi kaikilla luokka-asteilla. (Tammelin ym. 2013, 27.)

KUVIO 2. Reipas liikunta koulupäivän aikana (min/h). Aktiivisuusmittaukset, ActiGraph.

(Tammelin ym. 2013, 27).

Kuviossa 3 kuvataan oppilaiden liikkumatonta aikaa koulupäivän aikana yksiköllä minuuttia tunnissa. Liikkumattoman ajan määrä korreloi ymmärrettävästi reippaan liikunnan määrän kanssa eri luokka-asteilla; mitä ylemmällä luokka-asteella oppilas on, sitä enemmän liikkumatonta aikaa hänen koulupäiväänsä sisältyy. Tytöillä reippaan liikunnan määrä oli poikia pienempi ja liikkumaton aika poikia suurempi. (Tammelin ym. 2013, 27-28.)

KUVIO 3. Liikkumaton aika koulupäivän aikana (min/h). Aktiivisuusmittaukset, ActiGraph.

(Tammelin ym. 2013, 28).

Liikkumattoman ajan vähentämisellä ja pitkäaikaisen istumisen taottamisella on merkittävä rooli fyysisen aktiivisuuden suosituksissa. Oppitunneilla liikkumattomuuden aikaa voidaan vähentää esimerkiksi toiminnallisilla työtavoilla, tauottamalla istumista taukojumpilla tai työskentelemällä seisten. Myös istumista voidaan muuttaa aktiivisemmaksi jumppapallojen avulla. Liikunnan lisäämisen tulisi ulottua myös vähiten liikkuviin oppilaisiin. Koulupäivän aikaisen liikunnan lisäämisen lisäksi, olisi tärkeää kannustaa oppilaita liikkumaan myös vapaa-ajalla, jottei synny mielikuvaa siitä, että koulu tarjoaa jo tarpeeksi liikuntaa koulupäivien aikana. (Tammelin ym. 2013, 28.)

3. 1 Opettajan työnkuva

Opettaja voi omalla toiminnallaan ja esimerkillään toimia innostajana liikuntaan sekä terveelliseen elämäntapaan. Liikunnallisesti aktiivinen elämäntapa viestii oppilaille liikunnan tärkeydestä. Opettaja on vastuussa oppilaiden koulupäivästä ja sen tarvittavasta tauotuksesta. Pitkää yhtäjaksoista istumista tulee tauottaa jaksamisen ja oppimisvireyden vuoksi taukoliikunnalla tai muilla liikkumiseen kannustavilla tavoilla. Liikuntaa, toiminnallisia menetelmiä sekä lähiympäristön oppimisympäristöjä kannattaa hyödyntää muidenkin oppiaineiden tunneilla. Opettaja voi kannustaa oppilaitaan kulkemaan koulumatkansa aktiivisesti sekä lisäämään liikuntaa myös vapaa-ajalle esimerkiksi kannustavilla viesteillä tai liikuntaläksyillä. (Opetushallitus ja Nuori Suomi ry 2008, 38-40.)

OAJ:n julkaiseman Opetusalan työolobarometrin (2017) mukaan opettajat kokevat terveydelle vaarallista stressiä muiden alojen työntekijöitä enemmän. Opettajat kokevat, ettei työaika riitä työtehtävien hoitamiseen ja opetusryhmät ovat kasvaneet liian suuriksi.

Opettajan käytöksellä ja koko työyhteisön ilmapiirillä on vaikutusta oppilaiden hyvinvointiin sekä kouluviihtyvyyteen (Virtanen, Kivimäki, Luopa, Vahtera, Elovainio, Jokela &

Pietikäinen, 2009, 554-560). Onnismaa kirjoittaa Opetushallituksen julkaisemassa opettajien työhyvinvointia tarkastelevassa katsauksessa (2010, 18), että peruskoulun opettajaa kuormittaa merkittävimmin oppilaan kanssa tapahtuvat vuorovaikutustilanteet, erityisesti jos niissä ilmenee jotain ongelmia. Onnismaan mukaan opettajien välinen ilmapiiri vaikuttaa opetuksen laatuun, kouluviihtyvyyteen ja oppilaiden hyvinvointiin. Koulun henkilökunnan huono työilmapiiri saattaa näkyä jopa oppilaiden masennusoireiluna.

(Onnismaa 2010, 18, 25.) Virtasen, Pietikäisen ym. (2009) tekemän tutkimuksen mukaan

kouluhenkilökunnan toiminta peilautuu myös oppilaiden terveysvalintoihin. Esimerkiksi poikien tupakointi koulupäivän aikana oli todennäköisempää, jos koulun henkilöstölle tupakointi oli yleistä, huolimatta oppilaan perheen tupakoinnista.

Blomberg (2008, 211–216) tutki väitöskirjassaan työuransa aloittavia opettajia. Hänen mukaansa noviisi opettaja käyttää kaikkia voimavarojaan tehdäkseen työnsä tunnollisesti ja hyvin. Jossain vaiheessa uraansa opettajat kuitenkin huomaavat olevansa jokseenkin yksin, sillä työtä tehdään luokkatilassa, piilossa toisilta opettajilta. Vanhempien tehtävä on huolehtia, ettei oppilaalle kerry suuria määriä luvattomia poissaoloja, jotta oppilas ei päädy syrjäytymisen kierteeseen. Kodin ja koulun yhteistyö on tärkeää aloittaa heti, kun oppilaalle kertyy luvattomia poissaoloja. Näin taataan säännöllinen koulunkäynti ja oppivelvollisuuden suorittaminen loppuun. (Blomberg 2008, 211–216.)

3. 1.1 Opetussuunnitelma

Opetussuunnitelman (2014) mukaan liikunnan opetuksen perustehtävänä on tukea oppilaiden kokonaisvaltaista hyvinvointia, johon kuuluu fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen toimintakyky, sekä edesauttaa myönteistä suhtautumista omaan kehoon. Keskeisiä tehtäviä liikunnan oppiaineella ovat myös liikunnallisen elämäntavan tukeminen sekä positiivisten liikuntakokemusten tarjoaminen. Liikunnan tulisi toimia välineenä lisätä tasa- arvoa, yhdenvertaisuutta ja yhteisöllisyyttä. Myös myönteisen minäkäsityksen kehittyminen kuuluu liikunnan oppiaineen tehtävään. Opettajan antaman palautteen tulisi olla rakentavaa ja kannustavaa, jotta se tukisi oppilaan positiivista kuvaa itsestä liikkujana. (Opetushallitus 2014, 148, 150.)

Opetussuunnitelmassa mainitaan useaan otteeseen yhdeksi perusopetuksen tehtäväksi oppilaiden terveen kasvun ja kehityksen edistäminen sekä hyvinvoinnista välittäminen (Opetushallitus 2014, esim. 14, 15). Liikkuminen ja mielen hyvinvointiin positiivisesti vaikuttavien toimintojen tulisi olla osa jokaista koulupäivää. Koulun oppiva yhteisö tiedostaa istuvan elämäntavan haitat sekä ymmärtää fyysisen aktiivisuuden tärkeyden oppimisen kannalta. Opetussuunnitelmassa suositellaan myös oppimisympäristöjen ja työtapojen monipuolista hyödyntämistä, sekä työskentelyn siirtämistä luokkahuoneen ulkopuolelle säännöllisin väliajoin. Oppiva yhteisö kannustaa kokeilemiseen ja antaa tilaa eri ikäkausille

ja oppijoille luonteenomaiselle toiminnallisuudelle, luovuudelle, liikkumiselle, leikille ja elämyksille. (Opetushallitus 2014, 27.)

Opetussuunnitelman mukaan kasvatustyö ja hyvinvoinnin edistäminen on jokaisen koulussa työskentelevän aikuisen vastuulla tehtävästä riippumatta. Oppilaiden oppimisen, työskentelyn ja hyvinvoinnin seuraaminen ja edistäminen kuuluvat opettajan työtehtäviin.

Opettajan tulee myös arvostaa ja kohdella oppilaita oikeudenmukaisesti sekä tunnistaa mahdolliset haasteet varhain, jotta oppilaiden ohjaaminen ja tukeminen on mahdollista.

(Opetushallitus 2014, 34.)

Laaja-alaisissa tavoitteissa mainittiin toiminnallisten työtapojen, kuten leikkien, pelillisyyden ja fyysisen aktiivisuuden edistävän oppimisen iloa ja rakentavan lähtökohtia luovalle ajattelulle. Myös ohjaaminen oman kehon arvostamiseen ja hallitsemiseen sekä sen käyttämiseen itsensä ilmaisuun nousi laaja-alaisissa tavoitteissa esille. Oppilaiden tulisi myös oppia hyvinvointia ja terveyttä edistävien ja sitä haittaavien tekijöiden merkityksestä sekä etsimään näistä aiheista itsenäisesti lisätietoa. (Opetushallitus 2014, 21−22.)

Ulkona oppiminen

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoituksella tuotettu Loikkaa ulkoluokkaan -opas (Laine, Elonheimo & Kettunen 2018, 6−7) painottaa perusopetuksen tärkeää roolia lasten luontosuhteen muodostumisessa. Ulkona tapahtuva oppiminen auttaa lasten

luontosuhteen muodostumista. Opetuksen siirtämistä ulos saattaa estää oppaan mukaan esimerkiksi liian vähäinen tieto ulos sopivista opetusmenetelmistä, oppilaiden heikko vaatetus tai liian suuret vaatimukset opetettavasta sisällöstä. Suuren oppilasryhmän kanssa saattaa nousta pelko ryhmänhallinnan menettämisestä, mutta esimerkiksi opettajapari tai koulunkäynninohjaaja voi toimia hyvänä tukena ulkotunneilla. (Laine, Elonheimo & Kettunen 2018, 6−7)

Ulko-opetuksessa opetussuunnitelman perusteiden mukaiset opetusmenetelmät kuten tutkiva oppiminen, toiminnallisuus, pelillisyys ja kokemuksellisuus onnistuvat helposti.

Luonnossa oppilaat pääsevät myös käyttämään monia eri aisteja havainnoimalla ympäristöä. Ulkona oppimisen ajatusmalli linkittyy hyvin ympäristökasvatuksen ideologiaan, sekä luontosuhteen rakentamiseen. (Laine ym. 2018, 12,13; Opetushallitus

2014.) Opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 28) opetuksen ja kasvatuksen yhdeksi tavoitteeksi määritellään luonnon kunnioittaminen, kestävän kehityksen sekä terveyden ja hyvinvoinnin edistäminen. Nämä tavoitteet ovat hyvin linjassa ulko-opetuksen tavoitteiden kanssa.

3.2 Liikkuva koulu

Vuonna 2015 Sipilän hallitus nimesi Liikkuvan koulun hallituksen kärkihankkeeksi. Liikkuva koulu pyrittiin näin laajentamaan valtakunnalliseksi ohjelmaksi, jonka tarkoituksena on lisätä oppilaiden aktiivisuutta koulupäivän aikana. Hiljalleen Liikkuva koulu -ohjelman idea on laajentunut koskemaan kaikkia ikäluokkia, ei vain perusopetusta. Vuonna 2018 liikkuva koulu oli käytössä yli 2000 koulussa, 289 eri kunnassa. Hanke sai valtiolta 21 miljoonan rahoituksen vuosille 2016–2018, rahoituksen tarkoitus oli saada kunnat kehittämään Liikkuva koulu -toimintaansa. (Aira, Turpeinen, Laine 2019, 4-6, 40–42.) Liikkuva koulu - pilottihanke sai paljon positiivista palautetta kouluilta, jotka olivat siinä mukana. Koulujen mukaan hankkeen aikaiset muutokset tulivat jäädäkseen, erityisesti ala- ja yhtenäiskouluissa koettiin koulun yhdeksi tehtäväksi oppilaiden liikunnan lisäämisen.

Yläkouluissa 50% kyselyyn osallistuneista koki jokaisen opettajan tehtäväksi oppilaiden liikuttamisen, kun ala- ja yhtenäiskouluissa 70% koki sen jokaisen opettajan tehtäväksi.

Tutkijat painottivat, että on tärkeää ottaa koko koulun henkilökunta mukaan liikunnallisen toimintakulttuurin suunnitteluun ja toteuttamiseen. (Kämppi, Asanti, Hirvensalo, Laine, Pönkkö, Romar & Tammelin 2013, 5, 45–47.)

Liikkuva koulu kannustaa liikkumaan koulumatkoista toiminnallisiin oppitunteihin. Sen yhtenä päätarkoituksena on saada oppilaat liikkumaan vähintään tunnin ajan koulussa ollessaan. Lisäksi liikkuva koulu pyrkii lisäämään seurojen kanssa tehtävää yhteistyötä siten, että iltapäivällä kertyisi toinen tunti aktiivista liikkumista sekä toisi seuratoiminnan lähemmäs lasta ja innostaisi mahdollisesti uudelle harrastukselle. Näin Liikkuva koulu mahdollistaisi oppilaalle liikuntasuositusten mukaisen kahden tunnin reippaan liikunnan määrän. Liikkuva koulu pyrkii fyysisen aktiivisuuden lisäämisen kautta vaikuttamaan oppilaiden fyysiseen terveyteen sekä sitä kautta parantamaan oppilaiden keskittymiskykyä tunneilla ja oppimista. (Aira, Turpeinen, Laine 2019, 6–12, 28–29.)

Liikkuva koulun toimintamuotoja ovat välituntiliikunnan lisääminen muun muassa pitkillä välitunneilla, välituntiturnauksilla, liikuntavälineiden lisäämisellä sekä tekemällä oppilaista vertaisohjaajia. Teemapäivät ovat myös yksi liikkuvan koulun toimintamuotoja, tähän kuuluu esimerkiksi oppilaiden harrastusten esittelyä koululla, koulun omat liikuntapäivät sekä urheiluseurojen esittäytyminen kouluilla. Erilaiset retket, metsiin tai lähiympäristöön, kuuluvat myös liikkuvan koulun toimintaan. Liikkuva koulu pyrkii aktiivisesti vähentämään istumista oppitunneilla erilaisin keinoin, kuten taukojumpilla, hyödyntämällä jumppapalloja tuoleina sekä liikuttamalla oppilaita esimerkiksi nousemaan ylös vastausvuoron saadessa.

Liikkuva koulu kannustaa oppilaiden osallistamista yhteistoimintaan, esimerkiksi välituntitoimintaan tai koulupihan suunnitteluun. Lisäksi kouluilla voi olla omia liikuntakerhoja pitkällä välitunnilla tai koulun jälkeen. Liikkuva koulu pyrkii tavoittamaan vähän liikkuvat oppilaat ja lisäämään heidän liikettään koulupäivän aikana. (Aira ym. 2012, 20).

3.3 Välituntiliikunta

Pellegrini ja Holmes (2006, 37) määrittelevät välitunnin ei ohjatuksi tauoksi oppituntien välillä. Kirjoittajat painottavat sitä, että välituntien tulisi olla oppilaslähtöisiä, jota aikuiset eivät ohjaa, vaan valvovat. (Pellegrini & Holmes 2006, 37.) Välituntien tulisi olla vastapainona oppituntien paikallaan istumiselle. Välitunnilla halutaan antaa oppilaille virkistävä tauko, joka tuo vaihtelua oppituntien väliin. Aktiivinen välitunti edesauttaa työrauhaa ja keskittymistä oppitunneilla. (Jääskeläinen, Kivimäki & Pekkala 1985, 7.) Ottelin (2015, 125) toteaa väitöskirjassaan, että alkuopetusikäiset oppilaat viettävät välitunnilla keskimäärin 142,5 tuntia vuodesta ja koko alakoulun aikana noin 2000 tuntia.

Opetussuunnitelmassa ei mainita suoraan välitunnin paikkaa tai pituutta, vaan se on koulukohtaisesti päätettävissä. Opetussuunnitelma kuitenkin rytmittää päivää siten, että jokaista 60 minuuttia kohden tulisi opetusta olla vähintään 45 minuuttia. Toiminnan tulee olla oppilaan tervettä kasvua ja kehitystä tukevaa, joka lisää hyvinvointia sekä viihtyvyyttä.

(Opetushallitus 2014, 41, 43.) Konun (2002, 6−7) mukaan tärkeimmät oppilaiden hyvinvointiin vaikuttavat tekijät ovat itsensä toteuttaminen sekä sosiaaliset suhteet. Kuten aikaisemmin jo totesimme, välitunnilla on tärkeää, että oppilaat pääsevät toimimaan

itsenäisesti ilman ohjausta, mikä Konun tutkimuksen perusteella tukisi lasten hyvinvointia koulussa. Opettajan kontrolli saatetaan kokea esteenä liikunnalle ja oppilaiden omaehtoiselle toiminnalle. Oppilaat kuitenkin usein ymmärtävät välituntitoiminnan ja - paikkojen rajoittamisen opettajan toimesta turvallisuuden kannalta tärkeäksi. (Rajala ym.

2015, 74; Vesala 2016, 203.)

Liikkuva koulu -ohjelman tarkoituksena on lisätä liikuntaa koulupäivään. Keinoja lisätä liikuntaa välitunneille on muun muassa pitkät liikuntavälitunnit, joiden kesto on 30 minuuttia.

(Syväoja ym. 2012, 27.) Pidempi välitunti lisää oppilaiden fyysistä aktiivisuutta välitunneilla (Wiss ym. 2016, 6). Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES:in ja Lasten ja nuorten elämäntavan tutkimusyksikkö LINET:in (2009, 3) tutkimuksessa todettiin, että välituntitarvikkeiden lisääminen, koulupihan maalaaminen houkuttelevammaksi liikkumaan sekä oppilaiden itsenäinen toimiminen, lisäävät aktiivisuutta ja liikuntaa välitunneille.

Tutkimuksessa painotettiin, ettei muutosten tarvitse olla suuria ollakseen vaikuttavuudeltaan laajoja. (LIKES & LINET 2009, 3.) Rajala, Paukku ja Laine (2015, 79) toivat esiin oppilaiden toiveita, jotka lisäisivät liikuntaa koulupäivään. Näitä toiveita olivat pitkien välituntien lisäksi muun muassa sisävälitunnit sekä oppituntien toiminnallisuus.

Tutkimuksen mukaan tylsä oppitunti saattoi muuttua kiinnostavaksi, kun oppimisympäristö vaihtui luokkatilasta joksikin toiseksi. (Rajala ym. 2015, 79.)

Rajalan ym. (2015, 73) tutkimuksen mukaan oppilaat pitävät välitunneilla tärkeänä rentoa oleskelua, kavereiden seuraa ja liikkumista. Oppilaiden motivaatiota lisää vertaisten ohjaamat pelit ja leikit (Karvinen 2008, 37). Tyttöjen välituntiliikunta painottuu lähinnä tasapaino- ja kiipeilyleikkeihin (Ottelin 2015, 102). Kuitenkin usein tytöt valitsevat liikunnan sijasta kavereiden kanssa juttelun ja oleskelun (Rajala ym. 2015, 73). Poikien suosiossa ovat usein pallopelit sekä oma keksimät leikit (Ottelin 2015, 102). Pellegrinin ja Holmesin (2006, 43) tutkimuksen mukaan poikien kouluviihtyvyyteen vaikuttaa tyttöjä enemmän pihapelit ja -leikit. Rajala ym. (2015, 74) tutkimukseen haastatellut oppilaat kertoivat opettajien puoltavan pienempien oppilaiden välituntitoimintaa esimerkiksi keinumisessa, vaikka se olisi kiinnostanut myös yläkouluikäisiä. Opettajien toiminta oli näin vaikuttanut vanhempien oppilaiden välituntikäyttäytymiseen passiivisesti.

Kuviossa 4 on koottuna oppilaiden vastauksia heidän välitunnin viettotavoistaan kyselystä, joka oli osa Liikkuva koulu –ohjelman pilottivaiheen tutkimusta. Kyselylomakkeessa oli lueteltu erilaisia välituntitoimintoja, kuten istuminen, seisominen, liikuntapelit ja pallopelit.

Jokaisessa kohdassa oli seuraavat vastausvaihtoehdot: kaikilla välitunneilla, useimmilla välitunneilla, silloin tällöin ja en koskaan. Kuviosta 4 voidaan huomata, että alakoululaisten

välitunnit olivat selkeästi yläkoululaisten välitunteja fyysisesti aktiivisempia. Kuviosta voi tehdä myös varovaisen huomion tyttöjen olevan poikia passiivisempia välitunneilla jokaisella luokka-asteella 4-9. Liikkuva koulu –ohjelman pilottivaiheen aikana sekä tyttöjen että poikien istuminen ja seisoskelu välituntisin lisääntyi sekä ala- että yläkoulussa. Tutkijat selittivät passiivisen välituntikäyttäytymisen nousua oppilaiden ikääntymisellä seurantajakson aikana. (Tammelin ym. 2013, 42-43.)

KUVIO 4. Välituntitoiminta tytöillä ja pojilla, ala- ja yläkouluissa keväällä 2012. (Tammelin ym. 2013, 42.)

Gråstén Arto (2014, 88) tutki väitöskirjassaan koululaisten fyysistä aktiivisuutta, viihtymistä ja liikuntamotivaatiota liikuntatunneilla Liikkumisesta kansalaistaito -ohjelman aikana.

Tutkimus suoritettiin vuosina 2010-2013 ja tutkimukseen osallistui 847 oppilasta vuosiluokilta 5−9. Tutkimuksen tarkoitus oli tarkastella oppilaiden fyysisen aktiivisuuden ja viihtymisen vaihteluita koe- ja kontrolliryhmän välillä. Tulosten mukaan kontrolliryhmän aktiivisuus laski, kun koeryhmällä fyysinen aktiivisuus pysyi miltei samana. Pitkät välitunnit, liikuntavälineiden lisääminen, koulupihan muokkaus liikuntaa tukevaksi sekä mahdollisuus viettää välitunteja liikuntasalissa lisäsivät oppilaiden fyysistä aktiivisuutta. Liikuntatunteja tulisi kehittää niin, että ne tarjoaisivat kyvykkyyden kokemuksia kaikille oppilaille ja kokemuksen, että voivat itse vaikuttaa tekemiseen. (Gråstén 2014, 88.)

Koulupiha

Koulun piha on välitunnin yleisin viettopaikka ja sen merkitystä lasten liikkumisen lisääjänä on tutkittu paljon (Vesala 2016, 3). Lasten liikkumista voidaan lisätä kehittämällä koulun pihaa. Esimerkiksi Liikkuva koulu -hanke on pyrkinyt lisäämään liikkumisen mahdollisuuksia koulun pihoilla (Rajala ym. 2015, 73). Kuitenkin Vesala (2016, 197) tuo väitöskirjassaan esille sen, että alakoulun oppilaat eivät välttämättä tarvitse uusimpia laitteita koulupihalle vaan heille voi riittää pelkästään koulun seinä tai pyöräteline, johon kiinnittyä pelaamaan.

Tutkimuksessa käytetään käsitettä ‘’Place making’’ kuvastamaan sitä, kuinka lapset kykenevät luomaan uusia käyttötarkoituksia monipuolisesti mitä erilaisimmista paikoista.

Tutkija painottaa yksilön omaa kokemusmaailmaa ja merkitysten luontia koulupihan tarjoamille mahdollisuuksille. (Vesala 2016, 19, 197, 202.)

Tutkimusten mukaan, koulupihalla on merkitystä liikuntaan kannustavana tilana. Pihaan tehdyt rajaviivat ja pelikentät sekä pelivälineet paransivat oppilaiden aktiivisuutta välitunneilla. (Verstraete ym. 2006; Ridgers ym. 2006). Eräässä brittitutkimuksessa on todettu, että oppilaat, jotka kulkevat koulumatkansa kävellen liikkuvat myös välitunneilla enemmän, kuin oppilaat, jotka tulevat koulukyydillä kouluun. (Fogelholm 2008, 9).

2000-luvun alussa koulupihoja alettiin kunnostamaan asuinalueiden lähiliikuntapaikoiksi.

Lisäksi koulupihoille rakennettiin monitoimiareenoita ja kiipeilytelineitä tarkoituksena lisätä toiminnallista oppimista jokaisessa oppiaineessa. Lisäksi tutkimusjakson aikana huomattiin, että oppilaiden aktiivisuus myös välitunneilla lisääntyi huomattavasti ja kiusaaminen sekä niin sanottu häiriökäyttäytyminen väheni huomattavasti. Koulupihaa alettiin kunnostamisen jälkeen siis käyttää monipuolisemmin niin oppitunneilla kuin välitunneilla. (Norra 2008).

Koulupihan kunnostamisen yhteyttä liikunnan lisääntymiseen on tutkittu myös ulkomailla.

Ulkomaisten tutkimusten mukaan, koulupihan kunnostus ja luonnon elementtien lisääminen ympäristöön lisäsi myös vähän liikkuvien lasten liikkumista. Kun aktiiviset lapset innostuivat kunnostetuista koulupihoista, vähän liikkuvat lapset viihtyivät paremmin luontokohteissa.

(Dyment ym. 2009, 261–262, 273).

3.4 Aktiivinen koulumatka

Perusopetuslaissa (628/1998, 32 §) on määräys, jonka mukaan lapsen koulumatkan tulisi olla mahdollisimman lyhyt ja turvallinen. Jos koulumatka on yli viisi kilometriä tai on muuten vaarallinen tai vaikeasti kuljettava, on lapsella oikeus maksuttomaan koulukyytiin. Lisäksi on määritetty aikaraja sille, kuinka kauan koulumatka saa odotuksineen yhteensä kestää.

Alle 13-vuotiailla se on kaksi ja puoli tuntia ja yli 13-vuotiailla koulumatka saa kestää yhteensä kolme tuntia. Koulu voi myös antaa ohjeita tai suosituksia koulumatkoihin.

Suositukset koskevat yleensä pieniä oppilaita (1.−2.-luokkalaisia) ja heidän kulkemistaan pyörällä itsenäisesti kouluun. Koulun asettamat rajoitukset ovat kuitenkin vain suosituksia ja jokainen huoltaja saa itse päättää onko lapsi taidoiltaan valmis kulkemaan koulumatkan turvallisesti ja itsenäisesti pyörällä kouluun.

Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES:in (2013) tekemän tutkimuksen mukaan peruskouluikäisistä noin 59 % kulkee koulumatkansa kävellen tai pyörällä. Noin 41

% peruskoulun oppilaista kulkee koulumatkansa joko henkilöautolla, linja-autolla, junalla, taksilla, metrolla tai jollain muulla kulkuneuvolla. Passiivisesti koulumatkansa kulkevien määrä on noussut vuosien 1998−2011 välillä 4%. Tuloksissa on hyvä ottaa myös ikä huomioon, sillä yläkouluikäisillä koulumatkan aktiiviseen kulkemiseen vaikutti lisääntyvät moottoriajoneuvot ja niiden ajo-oikeus. (Turpeinen, Lakanen, Hakonen, Havas & Tammelin 2013, 73–74)

LIKES (2013) nosti tuloksistaan esiin neljä koulumatkan kulkutapaan vaikuttavaa asiaa.

Ensimmäinen on matkan pituus; mitä pidempi koulumatka sitä epätodennäköisempää on, että se kuljettiin joko kävellen tai pyörällä. Toinen vaikuttava tekijä oli vuodenaika; syksyisin useimmin käveltiin, talvella tultiin moottoriajoneuvolla kouluun ja keväällä pyöräiltiin.

Kolmas ja neljäs vaikuttava tekijä oli ikä ja sukupuoli, kuten jo aiemmin totesimme yläkouluikäisten kulkemiseen vaikuttaa ajo-oikeuden saaminen, näkyy erityisesti poikien kulkutavassa. Sukupuolellisista eroista selvin on se, että tytöt kulkevat koulumatkansa ennemmin kävellen, kuin pyörällä ja pojat taas mieluummin pyöräilevät. Lisäksi pojat ylipäätään kulkivat tyttöjä enemmän aktiivisesti kouluun, tämän on arveltu johtuvan siitä, että huoltajat voivat olla suojelevaisempia tyttöjä kohtaan. (Turpeinen ym. 2013.)

Vanhempien asenteilla ja tavoilla on vaikutusta siihen, kuinka lapset kulkevat koulumatkansa. Huoltajien tietous ja arvostus fyysistä aktiivisuutta kohtaan voi vaikuttaa siihen, että he helpommin kannustavat lastaan aktiivisen koulumatkaan kuljetuksen sijaan.

(Ziviani ym. 2004). Ympäristön kannustavuus fyysiseen aktiivisuuteen sekä lasten vertaisten toimintatavat voivat vaikuttaa huoltajien tekemiin valintoihin koulumatkan kulkutapaa miettiessä. Toisaalta huoltajat voivat kokea turvallisemmaksi itse kuljettaa lapset kouluun, ja näin varmistavat turvallisen perille pääsyn erityisesti alakouluikäisten lasten kohdalla. Jos vanhemmat itse liikkuvat töihin pyörällä tai kävellen, usein myös lapsen koulumatka on aktiivinen. (Panter ym. 2010.) Usein korkeampituloiset voivat asua lähempänä koulua, jolloin lasten koulumatka on lyhyt ja kuljettavissa aktiivisesti (Babey ym.

2009).

4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ- JA KYSYMYKSET

Tutkimustehtävänämme on tutkia opettajien kokemuksia vähän liikkuvista oppilaista ja heidän tukemisensa keinoista koulupäivän aikana.

Selvitämme tutkimustehtäväämme seuraavien tutkimuskysymysten avulla:

1. Miten opettajat määrittelevät vähän liikkuvan oppilaan?

2. Miten opettajat tukevat vähän liikkuvia/kaikkia oppilaita?

3. Mitä haasteita vähän liikkuvien oppilaiden tukemisessa on?

Tutkielmamme tarkoitus on kuulla kentällä olevien opettajien kokemuksia vähän liikkuvista oppilaista ja opettajien keinoista sekä haasteista tukea vähän liikkuvia oppilaita. Samalla kartoitamme, millaista apua opettajat toivoisivat tukemisen helpottamiseksi. Haluamme selvittää kuinka opettajat määrittävät vähän liikkuvat oppilaat, käyttävätkö he määrittelyn apuna suosituksia vai omia tulkintoja. Haluamme tietää, kuinka suuria määriä vähän liikkuvia oppilaita opettajat arvoivat oman tulkintansa perusteella luokassa olevan. Aihe on ajankohtainen ja tärkeä, koska oppilaiden fyysinen aktiivisuus vähenee koko ajan.

Opettajien näkökulmaa vähän liikkuvien tukemiseen ei ole vielä tutkittu, joten koimme tärkeäksi kuulla myös kentällä olevien opettajien kokemuksia aiheestamme.