Aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla muodostetaan yhtenäinen kokonaisuus metodo-logian, tutkimuksen tarkoituksen, tehtäväasettelun ja haastattelukysymysten avulla (Tuomi
& Sarajärvi 2009, 95 - 96). Tässä tutkielmassa filosofinen viitekehys, ihmiskäsitys ja lasten kokemuksien tutkiminen hyvästä opettajuudesta määrittelivät analyysimenetelmän valintaa.
Sisällönanalyysin tutkimuskohteena on kieli kommunikaation välineenä ja tällöin tarkastelun kohteena on kuvattu todellisuus (Tuomi & Sarajärvi 2009, 47). Ohessa mukaillen Tuomen ja Sarajärven (2009, 92) sisällönanalyysin vaiheita lisäten tietoja omaan tutkielman toteu-tuksesta. Aineisto litterointiin heti haastatteluiden jälkeen. Aineisto läpikäyntiin useampaan kertaan. Aineistosta erotettiin ja merkittiin ne asiat, jotka sisältyvät tutkielman kiinnostus-kohteisiin. Näitä aiheita olivat hyvä opettajuus, hyvän opettajuuden merkitykset kouluyhtei-sölle ja oppilaalle sekä opettajan eettisyys kasvatustyössä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 29, 47.) Aluksi analyysin aineisto luokiteltiin teema-alueisiin aineistolähtöisesti induktiivisesti ta-voitteena aineiston monipuolinen ja yksityiskohtainen tarkastelu. Teemahaastattelu sovel-tuu hyvin tutkittavien ”äänen” esille tuomiseen. (Hirsijärvi ym. 2009, 164.) Teemat muodos-tuivat nykyiseen muotoonsa tutkimuksen edetessä. Kun tutkimusaineistoa käsiteltiin induk-tiivisesti tutustumalla tutkimusaineistoon, josta tehtiin yksittäisistä haastatteluista yleistyk-siä. Näin löydettiin keskeisiä käsitteitä ja määriteltiin seurauksia. Deduktiivisessa vai-heessa, aineisto luokiteltiin ja ryhmiteltiin luokiksi, jonka tavoitteena oli aineiston monipuo-linen ymmärtäminen ja teoreettisen näkökulman kehittäminen aineiston pohjalta (Hirsijärvi
& Hurme 2015, 150). Tämän tutkielman mukainen deduktiivisen vaiheen taulukko 1 löytyy sivulta 34. Tässä aineistossa oppilas toimii tiedon keruun instrumenttina (Hirsijärvi ym.
2009, 164).
Ensimmäisessä kuvailuvaiheessa mukailtiin tutkittavien omaa puhetta. Kun aineisto (Laine 2010, 42) jäsennettiin merkityskokonaisuuksiksi tutkimuskysymysten kehyksessä, merki-tyskokonaisuuksia muodostettiin intuitiivisesti. Muodostettuja merkimerki-tyskokonaisuuksia tar-kasteltiin analyysissa harkitummin. (Laine 2010, 42.) Aineistolähtöisessä sisällönanalyy-sissä on tavoitteena muodostaa näkökulma aiheeseen aineiston pohjalta. Tällöin aiemmat aiheeseen liittyvät havainnot, tiedot tai teoriat eivät saisi vaikuttaa analyysin toteuttamiseen tai lopputulokseen (Tuomi & Sarajärvi 2009, 95). Tämä tutkielma on muovautunut tähän muotoonsa useiden aineiston lukukertojen ja aineiston pelkistämisen myötä. Sisällönana-lyysin avulla aineistoa tutkien pyrin löytämään vastauksia aineistosta tutkimuskysymyksiin.
Aineisto tallennetaan nauhurilla myöhempää tarkastelua varten (Hirsijärvi & Hurme 2015, 138). Tässä tutkielmassa aineisto nauhoitettiin ja se tallennettiin koneelle litterointia eli puh-taaksikirjoitusta varten. Apuna haastatteluiden litteroinnissa oli litterointipedaali ja -kuulok-keet, jotka helpottivat aineiston puhtaaksikirjoittamista. Aineiston analysointi voidaan Hirsi-järven ja Hurmeen (2015, 136) mukaan kannattaa aloittaa jo haastatteluvaiheessa ilmiöiden esiintymistiheyden, toistettavuuden, jakaantumisen ja erityistapausten osalta. Kvalitatiivi-nen aineisto säilyy sanallisessa muodossaan läpi tutkimuksen. Tutkija käyttää induktiivista aineistolähtöistä tai abduktiivista teorialähtöistä, jota hän tutkii aineistonsa kanssa vertail-len. (Hirsijärvi & Hurme 2015, 136.) Tämä tutkielma oli aineistolähtöinen.
Haastatteluaineiston merkityksiä voidaan tiivistää ja luokitella analysoimalla litteroitua ai-neistoa (Hirsijärvi & Hurme 2015, 137). Merkityksiä tulkittaessa haastatteluista pyritään löy-tämään piirteitä spekulatiivisesti kuten toistuvuuden ja teemojen etsinnän avulla vertaillen ja kontrasteja tekemällä (Hirsijärvi & Hurme 2015, 137-138). Aineistokokonaisuus jaetaan osa-alueisiin ja aineisto luokitellaan ja luokkia pyritään yhdistämään. Tämän jälkeen aineis-ton analysointi muutetaan takaisin kokonaisuudeksi, sitä tulkitaan ja ilmiö rakennetaan teo-reettisesti uudelleen. Tämä tapahtuma kuvaa haastatteluaineiston käsittelyä analyysista synteesiin. (Hirsijärvi & Hurme 2015, 144.) Tässä tutkimuksessa kysymykset on jaettu teema-alueisiin, joiden mukaan asiasanat pelkistetään taulukon 1 mukaan. Haastattelut etenivät yksilöllisesti oppilaiden esiin nostamien esimerkkitilanteiden ja merkitysten mukai-sesti. Haastattelukysymykset oli laadittu haastattelijan haastattelutilanteen tueksi.
6 TUTKIMUSTULOKSET - PIENISTÄ PUROISTA NE ISOTKIN JOET KASVAVAT
Opettaja tarvitsee työssään tietoa, osaamista sekä inhimillisyyttä, kohtuullisuutta, oikeuden-mukaisuutta ja totuutta. Spoof (2007, 19-20) väitöskirjassaan toteaa, etiikkaan liittyy oikean ja väärän pohtimista sekä hyveiden käsitteet rehellisyys, rohkeus, huolehtiminen, oikeuden-mukaisuus ja käytännön viisaus. Tämän tutkielman ennakkotehtävän (liite 3) tavoitteena oli saada lapset pohtimaan hyvää opettajuutta jo etukäteen. Oppilaat saivat ennakkotehtävän muodossa tiedon haastattelun aiheesta ennen haastattelutilaisuutta. Tämän tutkielman tu-lososiossa kohdassa, 6 Tutkimustulokset - pienistä puroista ne isotkin joet kasvavat esitel-lään haastatteluaineiston pohjalta analysoinnin tuloksena syntynyt taulukko pää- ja alatee-moineen, joka esittelee taulukon muodossa syntyneitä tutkimustuloksia. Kohdassa 6.1 Op-pilaiden käsityksiä hyvästä opettajuudesta – toiveena hyväntuulinen ja yhteistyökykyinen opettaja esitellään oppilaiden hahmottamaa hyvää opettajuutta.
Haastattelurungon toinen teema-alue jakaantui kahteen osaan ja sisälsi oppilaalle merki-tyksellisiä aiheita, kuten a) hyvän opettajuuden merkitys oppilaalle ja b) hyvän opettajuuden merkitys kouluyhteisölle. Tässä kohdassa tutkittiin hyvän opettajuuden merkitystä eri nä-kökulmista liitteen 4 mukaisilla kysymyksillä. Näistä molemmista merkityksellisyyttä koske-vista teema-alueista kerrotaan tarkemmin kappaleessa 6.2 Hyvän opettajuuden merkitys kouluyhteisölle ja oppilaalle.
Kolmas haastatteluteema-alue (liite 4) käsitteli opettajan eettisiä näkökulmia kasvatus-työssä ja siihen perehdytään tarkemmin kappaleessa 6.3. Kysymyksien avulla lapset poh-tivat kokemuksiaan erilaisissa koulussa kohtaamissaan kasvatustilanteissa sekä lasten toi-veita koulua ja opettajaa kohtaan. Tässä aiheena on kouluviihtyvyys ja kivan koulun määri-telmä. Tästä aiheesta tarkemmin kohdassa 6.3 Opettajan eettisyys kasvatustyössä – kuun-tele, keskustele ja kunnioita. Myöhemmin johtopäätösosiossa haastatteluiden pohjalta tau-lukossa 2 SWOT-analyysikehikon avulla tuodaan tarkemmin esille opettajan työn mahdolli-suudet, uhat, heikkoudet ja vahvuudet eriteltyinä sisäisiin ja ulkoisiin näkökulmiin
Litteroituja haastatteluja analysoimalla syntyi alla oleva taulukko opettajuuden eettisyydestä ja arvonäkökulmista. Alla olevasta taulukosta 1 nähdään jaottelu pää- ja alateemoihin, jossa alateemojen kohdalla suluissa olevat roomalaiset numerot kuvaavat haastateltavia I - VIII ja ilmaisevat heidän näkökulmansa.
TAULUKKO 1. Kuudesluokkalaisten oppilaiden haastatteluista muodostuneet pää- ja ala-teemat jaoteltuina
PÄÄTEEMAT ALATEEMAT
Oppilaiden käsityksiä hyvästä opettajasta
AITO VÄLITTÄMINEN - Opettamisen taito (I, II, IV, V, VII, VIII)
- Huumorintajuinen (II, III, V, VI, VII, VIII) - Vuorovaikutustaitoinen (I, II, III,VII, VIII) - Luotettava (III, VI, V, VII)
YHTEISET SÄÄNNÖT - Tiedottaminen (III, IV, V, VI)
- Organisointi (III, IV, VIII) - Asiallinen (II, VI, VII, VIII) - Selkeä, ymmärrettävä (I, II, V) - Yhteistyötaitoinen (I, II) - Arvostaminen (I, III)
- Tunteiden hallinta (I, II, III, VII, VIII) - Työrauhan ylläpitäjä (IV, V, VI, VIII) - Keskusteleva kouluyhteisö (II) - Hyvä yhteishengen luoja (I, IV, V) - Yhteiset säännöt (IV)
Hyvän opettajuuden merkitykset oppilaalle HUOMAA HYVÄ
- Huomioiminen (II, III, IV, VI, VIII)
- Monipuoliset työskentelytavat (I, II, IV, V, VI) - Käytöstavat (II, III, VI, VIII)
KUUNTELE, KESKUSTELE JA KUNNIOITA (KKK) - Kiusaamistilanteet (I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII) - Auktoriteetti (I, II, V, VI, VII) - Neuvottelutaitoinen (II, V, VI)