Ohjauksen kehittäminen Itä-Suomen yliopistossa

Maria Jauhiainen

OHJAUKSEN KEHITTÄMINEN ITÄ-SUOMEN YLIOPISTOSSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen (erityisesti ohjaus) pro gradu -tutkielma Tammikuu

2018

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta

Osasto – School

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät – Author

Maria Jauhiainen Työn nimi – Title

Ohjauksen kehittäminen Itä-Suomen yliopistossa

Pääaine – Main subject Työnlaji – Level Päivämäärä – Date

Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede, erityisesti ohjaus Pro gradu -tutkielma x Huhtikuu 2018 97 sivua + liitteet Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstrat

Tämän pro gradu –tutkielman tarkoituksena on tehdä näkyväksi Itä-Suomen yliopiston opiskelijoiden kokemuksia opintojensa aikana saamastaan ohjauksesta. Tutkielmassa tarkastellaan opiskelijan ohjauksellisia tarpeita, opinnoissa jaksamista sekä opintojen etenemiseen vaikuttaneita tekijöitä. Työ pyrkii esittämään kehittämiskohteita liittyen opiskelijan kokonaisvaltaiseen opinnoissa menestymiseen.

Tutkimuksen teoriaosuudessa selvennetään 2010-luvulla yliopistoihin merkittävästi vaikuttaneen Bolognan prosessin roolia opiskelijoille näkyvien muutosten taustalla. Opiskelijan henkilökohtaista suhdetta opintoihin tarkastellaan opintoihin kiinnittymisen mallin sekä opiskelijan polun kautta. Toimivaksi ohjauskokonaisuudeksi yliopistoympäristössä nähdään holistinen ohjauksen malli, jota avataan Itä-Suomen ohjauspalveluiden kokonaisuuden näkökulmasta.

Tutkimuksen aineisto koostuu alun perin selvitykseksi laaditun kyselyn vastauksista. Lomake toimitettiin sähköisesti kaikille Itä-Suomen yliopiston opiskelijoille huhtikuussa 2015. Aineisto koostuu kokonaisuudessaan 222

kyselylomakevastauksesta.

Tutkimus toteutettiin monimenetelmätutkimuksena. Kvalitatiivinen aineisto analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin menetelmin ja kvantitatiivisen aineiston analyysissa hyödynnettiin varianssianalyysiä sekä klusterianalyysiä.

Itä-Suomen yliopiston opiskelijoiden opinnoissa jaksaminen ja opiskelukyky ovat verrattain korkeita. Suurimman osan opinnot ovat myös edenneet hyvin. Erityisesti filosofisen tiedekunnan opiskelijat olivat kohdanneet vähemmän ongelmia opinnoissaan kuin muiden tiedekuntien edustajat. Opiskelijat eivät kuitenkaan koe saaneensa riittävästi ja säännöllisesti ohjausta. Ohjausta oli saatu erityisesti opintojen suorittamiseen ja sivuaineopintoihin.

Opiskelijat kokivat tarvitsevansa enemmän ohjausta työelämään ja urasuunnitteluun sekä yleiseen opintojen suunnitteluun HOPS:n avulla. Ohjaus nähtiin hyödylliseksi kun sitä oli ollut opiskelijan tarpeisiin nähden riittävästi ja tieto ohjauksesta oli saavuttanut opiskelijat. Ohjauksen säännöllisyydellä ei havaittu olevan vastaavaa yhteyttä ohjauksen hyödylliseksi kokemiseen.Suuri osa Itä-Suomen yliopiston opiskelijoista vaikuttaisi olevan itseohjautuvia ja etenevänsä opinnoissaan ohjauksen puutteista huolimatta.

Itä-Suomen yliopiston ohjauksen tarve olisi ratkaistavissa ennen kaikkea palvelurakenteen kokonaisvaltaisella selkiyttämisellä niin yliopisto- kuin laitostasollakin sekä välittämällä opiskelijoille tietoa tarjolla olevasta ohjauksesta.

Ohjauspalveluita toteuttavien tahojen lisäkoulutus on keskeisessä osassa toimivan ohjausmallin rakentamiseksi.

Avainsanat – Keywords

Korkeakouluohjaus, Opintojen eteneminen, Opinnoissa jaksaminen.

Sisällys

1. JOHDANTO ... 1

2. YLIOPISTO-OPISKELUN KOKONAISUUS ... 4

2.1. Bolognan prosessi uudistusten taustalla ... 5

2.2. Yliopisto-opintojen rakentuminen tutkinnonuudistuksen seurauksena ... 7

2.3. Yliopisto-opiskelun reunaehdot ... 9

3. YLIOPISTO-OPISKELIJAN NÄKÖKULMA OPINTOIHIN KIINNITTYMISEEN ... 11

3.1. Yliopisto-opintojen eteneminen ... 11

3.2. Opintoihin kiinnittyminen ... 13

4. OHJAUS YLIOPISTOYMPÄRISTÖSSÄ ... 18

4.1. Mitä ohjauksella tarkoitetaan yliopistoympäristössä? ... 18

4.2. Opiskelijan polku ohjauksen näkökulmasta ... 21

4.3. Ohjaajan rooli ja toimivan ohjauksen malli ... 23

4.4. Ohjauksen palvelujärjestelmän kokonaisuus ja holistinen ohjauksen malli ... 25

5. TUTKIMUKSELLISET VALINNAT JA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 29

5.1. Tutkimuskysymykset ... 29

5.2. Kyselylomakkeen suunnittelu ja aineiston keruu ... 30

5.3. Kyselylomakkeen kuvaus ... 30

5.4. Monimenetelmäisyys tutkimuksessa: määrällisen ja laadullisen tutkimuksen yhdistäminen ... 31

5.5. Kvantitatiivisen aineiston analysointi ... 33

5.6. Laadullisen aineiston analysointi ... 35

5.7. Vastaaja-aineksen avaaminen ... 37

6. OHJAUS OPINTOJEN AIKANA ... 40

6.1. Kokemukset saadusta ohjauksesta: määrälliset piirteet ... 40

6.2. Ohjaus opintojen aikana: avoimet vastaukset ... 44

7. URASUUNNITTELUTAITOJEN OHJAUS ... 55

8. OPINTOJEN ETENEMINEN ... 58

8.1. Opintojen eteneminen: määrällisiä piirteitä ... 58

8.2. Opintojen eteneminen: laadullisia piirteitä ... 63

9. OPISKELIJOIDEN RYHMITTELY OHJAUKSELLISESTA NÄKÖKULMASTA ... 75

10. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN ARVIOINTIA ... 83

11. JOHTOPÄÄTÖKSET ... 87

Lähteet ... 93

LIITTEET ... 99

1

1. JOHDANTO

Kiinnostus tutkielman tekemiseen ohjauksen kehittämisestä Itä-Suomen yliopistossa lähti liikkeelle ylioppilaskuntatyöskentelystä sekä sitä kautta esille tulleista ohjauksellisista teemoista, jotka opiskelijoita puhuttivat. Usein jo ohjauksen määrittely yliopistossa on ongelmallinen niin korkeakouluille kuin myös näiden opiskelijoille. Opiskelijan itseohjautumisen vahvistamista voidaan pitää akateemisen opiskelun lähtökohtana. Toisaalta ohjauksen saamisen ollessa ainoastaan opiskelijasta itsestään kiinni voi jopa raja akateemiseen heitteillejättöön ylittyä. Vaikka ohjaus laaja-alaisena ja yleisenä elämänsuunnittelun välineenä voi olla erityisesti opiskelijan näkökulmasta toimivin (Eriksson & Mikkonen 2003, 37),ohjaus usein hahmotetaan korkeakouluissa lähinnä olemassa olevien palveluiden kautta. (Moitus ym. 2001, 23.)Korkeakoulujen ohjaus- ja neuvontatehtävissä toimivilta ei edellytetä pedagogisia tai ohjausalan opintoja (ks. esim. Helsingin yliopisto 2016) toisin kuin peruskoulussa ja toisella asteella, joissa opetus- ja ohjaushenkilöstön kelpoisuusvaatimukset ovat selkeästi määritelty (Finlex 1998/986).Ohjaustahoilla ei näin ollen ole usein aiheeseen liittyvää koulutusta ja ohjaus on ainoastaan pieni osa heidän työnkuvaansa, minkä voi nähdä tekevän ohjaustarpeen arvioinnista haastavaa.

Yliopistokenttä kokonaisuudessaan on myös kohdannut merkittäviä uudistuksia läpi 2000-luvun.

Vuonna 2010 voimaan tulleen yliopistolakiuudistuksen myötä tapahtunut yliopistojen irrottaminen

2 valtio-organisaatiosta on vaikuttanut yliopistojen arkeen mitä moninaisimmin tavoin. Vaikutusten arvioinnissa on esimerkiksi selvinnyt, että yliopistoyhteisö kokee etääntyneensä päätöksenteosta , minkä lisäksi yliopistojen oma taloudellinen vastuu on merkittävästi kasvanut. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 1 2016, 77-78.)Vuonna 1999 alkanut ja päätöksensä vuonna 2010 saanut yhtenäisen eurooppalaisen korkeakoulun saavuttamiseen pyrkivä Bolognan prosessi on vaikuttanut esimerkiksi korkeakoulututkintojen kaksiportaisuuteen sekä aikaisemmin hankitun osaamisen tunnustamisen ja henkilökohtaisten opintosuunnitelmien yleisiin käytänteisiin laajalti monissa Euroopan maissa (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2 2016). Tämä asettaa pohdittavaksi kuinka palvelujärjestelmän kokonaisuus näyttäytyy yliopistoissa opiskelijoille erityisesti ohjauksen ja opintojen suorittamisen näkökulmasta ja tekeenäin tutkimusongelmasta mielenkiintoisen.

Suomen yliopistokentällä tarkasteltuna Itä-Suomen yliopistoa voidaan pitää myös verrattain nuorena oppilaitoksena, mikä tuo lisähaasteensa eri yksiköiden toimintaan. Joensuun ja Kuopion kampusten yhdistymisen katsotaan tapahtuneen tiiviillä aikataululla oppilaitoksen aloittaessa toimintansa vuoden 2010 alussa(UEF 2018.) Myös yliopiston omien rakenteiden voi näin katsoa mullistuneen perustavanlaatuisesti samanaikaisesti kuin yliopistolain uudistus toteutettiin.Ennen yliopistojen yhdistymistä vuonna 2008 Joensuun yliopistossa toteutetussa ohjauskyselyssä tarkasteltiin opintojen etenemistä, opiskelijoiden kokemaa ohjauksen tarvetta sekä ohjauksen kehittämisen tarpeita erityisesti ohjauksen kokonaissuunnitelman laatimisen tueksi. Kyselyssä selvisi lähes kaikkien vastaajien tarvinneen ohjausta kuluneen lukuvuoden aikana sen painottuessa erityisesti opiskeluun liittyviin kysymyksiin. (Penttinen, Sarapik&Vallius-Leinonen 2009, 7, 60.)Kyseessä ei siis ole ilmiö, joka koskettaisi ainoastaan osaa opiskelijoista, vaan ohjauksen tarve näkyy koko yliopistotasolla.

Itä-Suomen yliopiston opetuksen koordinaatioryhmän laatima perustutkinto-opiskelijoiden ohjauksen toimenpideohjelma vuodelta 2010 jäsentää selkeästi ne lähtökohdat, joiden pohjalta ohjaus on ollut tarkoituksena järjestää Itä-Suomen yliopistossa. Keskeistä toimenpideohjelmassa on ohjauksen näkeminen laaja-alaisena, koko yliopiston kattavana toimintana, jossa ei vastuuteta ainoastaan muutamaa tehtävään nimettyä henkilöä. Ohjaus jaettuna asiantuntijuutena, suunnitelmallisuus, opiskelija aktiivisena toimijana, aito kohtaaminen, ohjaus ennaltaehkäisevänä toimintana ja opiskelijoiden osallisuus toimivat toimenpideohjelman lähtökohtina. (Itä-Suomen yliopiston opetuksen koordinaatioryhmä 2010, 1.) Toimenpideohjelma on yhteneväinen holistisen opiskelijakeskeisen ohjausmallin kanssa, joka pyrkii tekemään eri toimijoiden ohjaukselliset roolit

3 näkyväksi ja palvelemaan ohjattavan tarpeita mahdollisimman hyvin (Herranen & Penttinen 2008, 10).

Tämän tutkielman aineistona käytetyn, Itä-Suomen yliopiston opiskelijoille huhtikuussa 2015 toteutetun kyselylomaketutkimuksen toteuttamisen aikaan toimenpideohjelma ei ollut löydettävissä Itä-Suomen yliopiston nettisivuilta, minkä lisäksi ohjauksesta vastaavien tahojen tiedot olivat pirstaleisena kokonaisuutena eri laitosten sivuilla. On oletettavaa, että ylipäätään tieto saatavilla olevasta ohjauksesta ei ole kaikkia tämän tutkielman vastaajista tavoittanut.

Tutkielmassa pyritään hahmottamaan ne tahot, joilta opiskelijat ovat Itä-Suomen yliopistossa ohjausta saaneet ja toisaalta selvittämään, mihin ohjausta olisi tarvittu lisää. Opintojen etenemistä kartoittavien kysymysten kautta halutaan tietää, mitkä seikat ovat enimmässä määrin vaikuttaneet opiskelijoiden opinnoissa etenemiseen. Opiskelijoiden vastausten nähdään maalaavan kuvaa siitä todellisuudesta, jota ohjauspalveluiden kokonaisuus edustaa. Opiskelijoita ei voi pitää homogeenisenä joukkona mitä tulee niin ohjaustarpeisiin kuin opinnoissa menestymiseen, minkä takia halutaan lisäksi selvittää, onko Itä-Suomen yliopiston opiskelijoista erotettavissa joukko yliopisto-opinnoista selviytymistä määrittäviä profiileja. Tutkielman keskiössä on pyrkimys tehdä näkyväksi yliopisto-ohjauksen nykytila ja tuoda kehittämiskohteiden kautta esille siinä tarvittavat muutokset.

4

2. YLIOPISTO-OPISKELUN KOKONAISUUS

Luvussa keskitytään avaamaan niitä korkeakoulutuksen rakenteissa tehtyjä muutoksia ja uudistuksia, joiden seurauksena korkeakouluopinnot tänä päivänä rakentuvat. Lisäksi näkyväksi tehdään yliopisto-opiskelijan elämänkonteksti sekä toimeentulon vaikutus tähän. Yksi keskeisimmistä muutoksiin vaikuttaneista tekijöistä on jo 1990-luvulla alkunsa saanut, useiden Euroopan maiden pyrkimys yhtenäisen eurooppalaisen korkeakoulualueen aikaansaamiseksi. Niin aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen, henkilökohtaiset opintosuunnitelmat, opintopisteiden käyttöönotto kuin jako kaksiportaisiin korkeakoulututkintoihin on välillisesti seurausta Bolognan prosessin nimellä kulkevasta kokonaisuudesta. Opiskelijan arjessa nämä näkyvät mitä moninaisimmin tavoin. Aineistona toimivat pääasiassa Opetus - ja kulttuuriministeriön julkaisut, Finlex-tietopankki uudistuneen yliopistolain osalta, hallitusohjelmat 2011 ja 2015 sekä Kelan sivuilta saadut tiedot opintotuen rakentumisesta.

5

2.1. Bolognan prosessi uudistusten taustalla

Bolognan prosessilla voi katsoa olevan merkittävä osansa siinä, miltä suomalainen korkeakoulutus näyttää tänä päivänä. Vuonna 1999 julkistetun ja 29 Euroopan maan opetusministerin allekirjoittaman Bolognan julistuksen tavoitteena on ollut synnyttää yhtenäinen eurooppalainen korkeakoulutusalue vuoteen 2010 mennessä. Alkunsa Bolognan prosessi on saanut vuoden 1998 Sorbonnen julistuksesta (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2 2016) ja tällä hetkellä Bolognan prosessiin kuuluvia maita on yhteensä 47. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 1 2015). Eurooppalaisen korkeakoulualueen luomisen keskeisenä pyrkimyksenä on ollut ilmaista opintosuoritukset yhtenäisesti mitoitetuilla opintopisteillä (European Credit Transfer System = ECTS). Suomessa tämä on näkynyt konkreettisesti siirtymällä käyttämään opintojen mitoituksessa opintopisteitä opintoviikkojen sijaan. Osassa maista opintojen etenemistä on aikaisemmin arvioitu esimerkiksi opintovuosien tai lukukausien mukaan. Yhdenmukaisia tutkintorakenteita Europan maiden välille on kehitetty kahden syklin mallin pohjalle, jossa ensimmäisen syklin tutkinto on bachelor-tason tutkinto (alempi korkeakoulututkinto) ja toisen syklin tutkinto maisteritason tutkinto. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2 2016.)

Opiskelijoiden mahdollisimman laajaa liikkuvuutta on ollut tarkoituksena lisätä sekä poistaa liikkuvuuden esteitä ECTS:n avulla. Opiskelijoiden osalta erityistä huomiota on kiinnitetty opinto- ja koulutusmahdollisuuksiin ja niihin liittyvien palveluiden saatavuuteen. Opintosuorituksia olisi mahdollista hankkia myös korkeakoululaitoksen ulkopuolella niin, että vastaanottava yliopisto pystyy tunnistamaan ne. (Bolognan julistus 1999.) Suomessa tämä on näkynyt AHOT:n, eli aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisen käyttöönottona. Ahot:ia on pyritty kehittämään vuodesta 2006 alkaen eurooppalaisten linjausten mukaisesti yhtenä päätarkoituksenaan yhteiskunnan kannalta opintoaikojen lyhentäminen. (Opetusministeriö 2007, 11-12.)

Yhtenäisen korkeakoulualueen julkistamisessa vuonna 2010 jäsenmaiden todettiin tehneen merkittäviä edistyksiä kansainvälisesti kilpailukykyisen ja vetovoimaisen eurooppalaisen korkeakoulualueen aikaansaamiseksi. Samassa julistuksessa kuitenkin myönnettiin, ettei kaikkia tavoitteita ja uudistuksia oltu pantu toteen ja selitetty jäsenmaille asiaan kuuluvalla tavalla.

Erityistä panostusta aiottiin tehdä liikkuvuuden lisäämiseksi, opetuksen ja oppimisen kehittämiseksi, valmistuneiden työllistymiseksi ja laadukkaan korkeakoulutuksen tarjoamiseksi kaikille. Opiskelijoiden tulisi voida saavuttaa tietoja, taitoja ja kykyjä, jotka edistäisivät heidän

6 uraansa ja elämäänsä tasa-arvoisina kansalaisina. Päästäkseen näihin tavoitteisiin, henkilökunnan tulisi voida tehdä työtään tukea paremmin antavassa ympäristössä. (Budapestin-Wienin julistus 12.3.2010.) Huomionarvoista on, että Budapestin-Wienin julistuksen kehotuksista huolimatta Suomessa on tehty merkittäviä leikkauksia niin korkeakoulutukseen kuin koulutukseen laajemmin läpi 2010-luvun. Vuosien 2012-2017 välillä koulutuksesta on leikattu kokonaisuudessaan 1,7 miljardia euroa, joista korkeakouluihin on kohdistunut 500 miljoonan euron leikkaukset. (OAJ 2017.) Opetushenkilöstä on karsittu yt-neuvotteluiden seurauksena useista suomalaisista yliopistoista (ks. esim. Mikkelin yliopistokeskus 2017, Oulun ylioppilaslehti 2017.)

Jerevanin vuoden 2015 Eurooppalaisen korkeakoulualueen jäsenmaiden kokouksessa opiskelijoiden ja valmistuneiden liikkuvuuden ja osaamisen tunnistamisen todettiin edistyneen uudistusten myötä. Tutkintojen nähtiin tarjoavan korkeakouluista valmistuneille opiskelijoille edellytykset joko jatkaa opintojaan tai siirtyä Euroopan työmarkkinoille. Akateemisten yhteisöjen todettiin toteuttavan yhteistyötä opetuksen ja tutkimuksen hankkeissa. Rakenteellisia uudistuksia on edistyksestä huolimatta toteutettu jäsenmaiden välillä epätasaisesti ja yhdenmukaisuuden takaamiseen pyrkiviä työvälineitä (=ECTS, ENQA) sovellettu virheellisin tai byrokraattisin menetelmin. Tämän hetken suurimmiksi ongelmiksi Euroopan yhtenäisellä korkeakoulualueella nähtiin esimerkiksi jatkuva yhteiskunnallinen ja talouden kriisi, suuret työttömyysluvut sekä nuorten marginalisoituminen kasvavassa määrin. Tiedon ja teknologian kehitty minen nostettiin keskeisiksi vaikuttimiksi korkeakoulutuksen ja tutkimuksen muutokseen. (Jerevanin ministereiden julkilausuma 2015.)

Tärkeimmäksi tavoitteeksi nimettiin oppimisen ja opettamisen laadun ja ajantasaisuuden parantaminen. Korkeakoulujen tulisi panostaa opiskelijakeskeisten oppimisympäristöjen luomiseen sekä digitaalisen teknologian täyteen hyödyntämiseen oppimisessa ja opetuksessa.

Tutkinto-ohjelmien tulisi mahdollistaa niiden kykyjen kehittyminen, jotka parhaiten täyttävät opiskelijoiden omat henkilökohtaiset tavoitteet sekä yhteiskunnan tarpeet. Keskeistä tämän toteutumisessa on läpinäkyvyys oppimistavoitteiden ja työmäärien kuvauksissa, joustavat oppimispolut sekä kunnolliset opetus- ja arviointimenetelmät. Toinen tavoite on valmistuneiden työllistettävyydestä huolehtiminen, mikä näyttäytyy opiskelijan ja myös tämän tutkimuksen kannalta merkittävänä. Valmistuneilla tulee olla työmarkkinoilla tarvittavia kykyjä sekä osaamista edelleen kehittää työllistettävyyttään myös myöhemmin työelämässään. Kansainväliseen liikkuvuuteen panostaminen nähdään tärkeänä. (Jerevanin ministereiden julkilausuma 2015.)

7

2.2. Yliopisto-opintojen rakentuminen tutkinnonuudistuksen seurauksena

Vuoden 2005 syksystä alkaen suomalaiset yliopistotutkinnot ovat rakentuneet kaksiportaisesti Bolognan prosessin ja tutkinnonuudistuksen seurauksena. Alemman korkeakoulututkinnon laajuus on 180 opintopistettä ja ylemmän korkeakoulututkinnon 120 opintopistettä. Alempi korkeakoulututkinto tulisi voida suorittaa päätoimisesti opiskellen kolmessa ja ylempi korkeakoulututkinto kahdessa vuodessa. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 3 2016.) Laskennallisesti tämä tarkoittaa 60 opintopisteen suorittamista vuodessa, jossa yhden opintopisteen tulisi vastata 27 opintoihin käytettyä työtuntia (UEF 2016). Opiskelijan, jolla on opinto-oikeus sekä alemman että ylemmän korkeakoulututkinnon tai vain ylemmän korkeakoulututkinnon suorittamiseen, tulee suorittaa koko tutkinto enintään kaksi vuotta tavoitteellista suoritusaikaa pidemmässä ajassa. (Finlex 41 § 2011.)

Tällä hetkellä suurin osa (87%) alemman korkeakoulututkinnon suorittaneista jatkaa suoraan opintojaan ylempään korkeakoulututkintoon (Tilastokeskus 2016). Opiskelijan suorittaessa ainoastaan alemman korkeakoulututkinnon, tämä voi hakeutua suoraan toiseen korkeakouluun suorittamaan ylempää korkeakoulututkintoa tai suorittaa halutessaan ylemmän korkeakoulututkinnon myöhemmin. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 3 2016.) Kataisen hallituksen rakennepoliittisessa ohjelmassa (Valtioneuvosto 2013) linjataan alempien korkeakoulututkintojen kelpoisuuden vahvistamisesta työmarkkinoilla. Myös Sipilän hallituksen (Valtioneuvosto 2016) yhtenä kärkihankkeen osana on kelpoisuusvaatimusten päivittäminen, toisin sanoen kelpoisuussääntelyn vähentäminen ja alemmalla korkeakoulututkinnolla työllistyminen, julkisella sektorilla.

Tutkinnonuudistuksen yhteydessä yliopistoihin otettiin käyttöön henkilökohtaiset opintosuunnitelmat (HOPS), joiden tarkoituksena on edesauttaa opiskelijoiden oma n opintopolun hahmottamista sekä etenemistä opinnoissaan (Opetus- ja kulttuuriministeriö 3 2016). Yhdeksi keskeiseksi tavoitteeksi hopsille määritettiin myös tutkintojen suoritusaikojen lyhentäminen sekä opiskelijoiden sitouttaminen tehokkaaseen opiskeluun (Ansela, Haapaniemi & Pirttimäki 2005, 10).

Parhaimmillaan HOPS tarjoaa mahdollisuuden monitasoisen ja useat eri tahot kattavan palvelujärjestelmän muotoutumiselle. Voidaan puhua opintojen ohjauksen

8 kokonaisjärjestelmästä, joka tosin edellyttää myös yhteisön osallisuutta ja ymmärrystä muutoksessa olevasta yliopistosta. Tällä pystytään tukemaan yliopisto-opiskelijoiden ydinprosesseja opiskeluiden alusta niiden loppuun saakka. (Eerola &Vadén 2005, 83-84.)

Hops voidaan jakaa rajattuun, avoimeen ja akateemiseen hopsiin. Rajatulla hopsilla tarkoitetaan konkreettista opintojen etenemisen suunnitelmaa, joka kiinnittyy tutkintojen rakenteisiin ja opetussuunnitelmiin. Avoin hops sen sijaan painottaa opiskelijan aikaisempaa osaamista ja asiantuntijuuden kehittymistä koko opintopolun läpi jatkuvana prosessina. Opiskelija sitoutuu oman tilanteensa aktiiviseen havainnointiin, arviointiin ja reflektointiin, jolloin avoin hops toimii oman asiantuntijuuden ja ammatillisen kasvun ja kehityksen välineenä. Akateeminen hops voi olla joko virallinen tai kirjoittamaton sopimus, jonka tavoitteena on tukea opiskelijan tulemista yliopistoyhteisön täysivaltaiseksi jäseneksi sekä antaa välineitä akateemisen asiantuntijuuden kehittymiseksi. (Laitinen, Pekonen & Pirttimäki 2009, 17-18.)

Hopsin käyttöönottoa tarkastelleessa tutkimuksessa havaittiin lähes kaikkien yliopisto - opiskelijoiden laativan tällä hetkellä hopsin itsenäisesti tai ohjaajan avustuksella. Suurin osa hopseista oli opintojen suunnitteluun painottuvan rajatun hopsin mukaisia. Hops nähtiin lukujärjestyksenä, joka sisältää tutkintorakenteen mukaiset opintojaksot ja mahdolliset korvaavuudet. Vajaa puolet opiskelijoista piti hopsia vapaamuotoisena opintosuunnitelmana, eli avoimena hopsina, jossa omia tavoitteita, tulevaisuuden ja elämän suunnitelmia pohditaan laajemmin. Suuri osa ohjaajista näki hopsin merkityksen opiskelijan ammatillisen kehittymisen suunnitelmana. Ongelmaksi hops-työskentelyssä muodostuvat suuret erot yliopistojen välillä sekä hops-prosessiin liittyvät seikat, kuten hops-prosessista tiedottaminen, hops-prosessin ulottaminen koko opintopolulle, seuranta-, tarkistus- ja palautejärjestelmän kehittäminen sekä tietojen arkistointi. (Laitinen, Pekonen & Pirttimäki 2009, 32-35, 125-126.)

Aikaisemmin hankitun osaamisen tunnustaminen (AHOT) liittyy keskeisesti henkilökohtaiseen opintosuunnitelmaan. Ahot:ia on pyritty kehittämään vuodesta 2006 alkaen eurooppalaisten linjausten mukaisesti tarkoituksenaan hyödyttää niin yksilöä, korkeakoulua, työnantajaa kuin koko yhteiskuntaakin. Keskeistä osaamisen tunnustamisessa on opiskelijoiden motivoituneisuus korkeakoulutuksessa sekä yhteiskunnan kannalta opintoaikojen lyhentäminen. (Opetusministeriö 2007, 11-12.) AHOT korkeakouluissa –hankkeessa, joka toteutettiin vuosina 2009-2013, tavoitteena oli lisätä opiskelijoiden aiemmin opitun tarkastelua johdonmukaisesti ja tasapuolisesti sekä tuottaa aiemmin opitun tunnistamisen ja tunnustamisen välineitä organisaatioille.

9 Formaalisti, eli tavallisimmin muussa koululaitoksessa, hankittu osaaminen nähdään helpommin tunnistettavaksi ja tunnustettavaksi, kuin non-formaalisti, eli epävirallisen oppimiskokemuksen kautta saatu osaaminen. AHOT:n tarkoituksena ei ole toimia ainoastaan arviointina, vaan tarjota myös oman osaamisen tunnistamisen oppimisprosessi opiskelijalle. Parhaimmillaan AHOT- prosessien hyödyntäminen mahdollistaisi tutkintojen laadun ja relevanssin monipuolistumisen ja tätä kautta myös opintoaikojen lyhenemisen ja opintojen joustavoittamisen. (AHOT korkeakouluissa –hanke 2013, 2-6.)

2.3. Yliopisto-opiskelun reunaehdot

Niin korkeakoulujen opiskelijavalintoja kuin opintoihin keskeisesti vaikuttavaa opintotukea on uudistettu aktiivisesti 2010-luvulla. Keskeistä on ollut ensimmäistä opiskelupaikkaansa hakevien aseman parantaminen sekä sähköisen järjestelmän käyttöönotto hakuprosessissa. Vaikka yliopistoon voi hakea sekä ammatilliselta että lukiopuolelta, suurin osa yliopisto-opintonsa aloittavista opiskelijoista on kuitenkin lukiotaustaisia (ks. esim. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014, 17) ja vain noin 1 % aloittaa opintonsa yliopistossa pelkältä ammattikoulupohjalta (Opetushallinnon tilastopalvelu 2016). Yliopistolla on oikeus itse päättää opiskelijavalintojensa perusteista, mutta vuodesta 2015 yliopistojen tullut varata osa opiskelupaikoista opiskelijoille, jotka eivät ole aikaisemmin vastaanottaneet korkeakoulupaikkaa tai suorittaneet Suomen korkeakoulujärjestelmän mukaista tutkintoa.

Opiskelijan toimeentulolla on merkittävä rooli niin opiskelijan yleiseen hyvinvointiin kuin myös suoraan opiskelukykyyn liittyen. Nykyisessä muodossaan opintotuen katsotaan saaneen alkunsa Suomessa vuonna 1992, jolloin opintotuki muodostui ensimmäistä kertaa opintolainan lisäksi myös opintorahasta entisen stipendin sijasta (Raivola, Zechner& Vehviläinen 2000, 13, 7.) Opintotuesta huolimatta reilu kolmasosa opiskelijoista kokee opintojensa etenemisen vaikeuksien johtuvan työssäkäynnistä ja miltei viidesosan mielestä toimeentulovaikeudet ovat suoraan yhteydessä opintojen hitaaseen etenemiseen (Mikkonen & Lavikainen 2013). 67 % alle 30- vuotiaista opiskelijoista saa opintotukea ja/tai asumisen tukea keskimäärin 469 euroa kuukaudessa ja 73 % saman ikäryhmän opiskelijoista tienaa ansiotuloja keskimäärin 350 euroa kuukaudessa.

(Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014, 28). Alle 35-vuotiaiden nuorten aikuisten pienituloisuus onkin muita ikäryhmiä syvempää ja esimerkiksi keskitulojen etäisyys pienituloisuusrajasta muita

10 suurempi. Kaikista pienituloisimmista yli puolet on 18-34 –vuotiaita ja lähes 70 % pienituloisista nuorista on juuri opiskelijoita. (Tilastokeskus 2015, 9, 12.)

Pelkästään 2010-luvun aikana opintotukeen on tehty useita, sekä suuria että pienempiä, muutoksia. Tällä hetkellä korkeakouluopintojaan suorittavia opiskelijoita onkin usean eri opintotukijärjestelmän piirissä. (Kela 1 2017.) Kevään 2015 Sipilän hallitusohjelman julkistamisen jälkeen erityistä huomiota ovat saaneet myös kaavailut opintotuen muuttamisesta (jälleen) lainapainotteiseksi (ks. esim. Valtioneuvosto 2016). Edellytyksenä opintotuen myöntämiselle ovat päätoiminen opiskelu, opinnoissa edistyminen sekä tarve taloudelliseen tukeen. Toisin kuin julkisessa keskustelussa välillä erehdytään väittämään (ks. esim. Helsingin Sanomat 2016) kyseessä on vastikkeellinen tuen muoto. Korkeakoulututkinnon suorittaminen katsotaan päätoimiseksi opiskeluksi, mutta omat vuosittaiset tulot voivat vaikuttaa opintotuen takaisinperintään jälkeenpäin. Syksystä 2011 asti korkeakouluopintojen on katsottu edenneen riittävästi, mikäli opiskelija on edellisenä lukuvuotena suorittanut keskimäärin vähintään 5 opintopistettä tukikuukautta kohti. (Kela 1 2016.) Opintotukilakiin on esitetty tehtäväksi muutoksia jälleen vuoden 2017 elokuusta alkaen (ks. esim. Sipilä &Grahn-Laasonen 2016), mutta kyselyn toteuttamisen aikaan muutokset eivät ole olleet tiedossa, minkä takia näitä ei huomioida osana tutkimusta.

11

3. YLIOPISTO-OPISKELIJAN NÄKÖKULMA OPINTOIHIN KIINNITTYMISEEN

3.1. Yliopisto-opintojen eteneminen

Keskustelu korkeakouluopintojen etenemisen tehostamisesta ja opiskeluajoista ei ole uusi ilmiö, vaan koulutuspoliittisessa keskustelussa opiskeluaikojen pituus on ollut esillä jo 1960-luvulta alkaen. Tutkintoaikoihin on pyritty vaikuttamaan niin korkeakoulujen tutkintorakenteita yhtenäistämällä kuin tutkintoaikojen rajaamisella. (Merenluoto 2005, 12, 16.)Bolognan prosessin mukainen ihanneaika maisteriksi valmistumiseen on viisi vuotta. Kuitenkin vain noin 5-15 % kaikista yliopisto-opiskelijoista valmistuu maisteriksi tässä ajassa (Lähteenoja 2010, 43) ja keskimääräinen valmistumisaika onkin tällä hetkellä noin 6,5 vuotta (Tilastokeskus 2014).

Yhtenäisestä ryhmästä ei kuitenkaan voida puhua, sillä tavoiteajasta poikkeaviin opintoaikoihin vaikuttavat syyt ovat moninaisia.

Korhonen ja Rautopuro (2012, 111) havaitsivat hitaasti opinnoissaan eteneviä opiskelijoita ja opiskelemattomuutta käsittelevässä tutkimuksessaan pää- tai sivutoimisen työskentelyn olevan hyvin tyypillinen piirre hitaasti opiskelevien ryhmälle. Työn vaikutus opintojen hitaaseen

12 etenemiseen on havaittu myös useissa muissa aihetta käsittelevissä tutkimuksissa (ks. esim.

Lempinen & Tiilikainen 2001) ja ansiotyötä tehneistä noin 70% kokeekin työssäkäynnin hidastaneen opintojaan (Vesikansa ym. 1998, 52). Korhosen ja Rautopuron (2012, 111) tutkimuksessa päätoimisesti työskentelevät opiskelijat käyttivät keskimäärin noin 4 tuntia viikossa opiskeluun. Päätoimisesti opiskelevilla opintoihin käytetty aika oli sen sijaan keskimäärin 30 tuntia viikossa, mutta ryhmässä oli myös opiskelijoita, jotka käyttivät opiskeluun jopa 60 tuntia viikossa.

Opintotukeen kohdistetut leikkaukset (ks. Valtioneuvosto 2016) ja tätä kautta ansiotöiden lisääntyminen opiskeluaikana eivät ole näin linjassa opintojen tehokkaan etenemisen kanssa.

Toisaalta monille opiskelijoille työkokemus omalta alalta voi olla monelle opiskelijalle merkittävä kokemus myös tulevan työn saannin kannalta (Pajala & Lempinen 2001, 76; Lempinen & Tiilikainen 2001, 45).

Opintoalaan liittyvä epävarmuus on keskeinen syy opintojen hitaalle etenemiselle. Suuri osa opintojensa lopettamista harkitsevista kokee opiskelevansa väärää alaa. (Korhonen ja Rautopuro (2012, 112-113.) Tällä hetkellä noin 5,5 % kaikista yliopisto-opiskelijoista päätyy keskeyttämään opintonsa. Yleisintä keskeyttäminen on luonnontieteiden koulutusalalla, matkailu-, ravitsemis -ja talousalalla sekä luonnonvara- ja ympäristöalalla. Harvinaisinta keskeyttäminen on sosiali-, terveys –ja liikunta-alan koulutusalalla. (Tilastokeskus 2017.) Tyypillisesti terveystieteen, tanssitaiteen, teatteritaiteen, liikuntatieteiden ja kasvatustieteiden aloilla valmistumisajat ovat lyhimpiä(Tilastokeskus 2013.) Leino (2000, 5-6) havaitsi tutkimuksessaan opintojen koordinaation ja päällekkäisyyksien ongelmien olevan suurimpia humanistisella, yhteiskuntatieteellisellä ja teknisellä alalla, mitkä aiheuttavat opiskelijoille aikatauluongelmia opintojen suhteen.

Opintojen eteneminen ja opintoihin kiinnittyminen risteävät toisiaan erityisesti puhuttaessa sosiaalisen tuen merkityksestä opintojen suorittamisessa. Wilcoxin, Winnin ja Fyvie-Gauldin (2005, 718-720) opintojen keskeyttämisen syitä tarkastelevan tutkimuksen mukaan suurin osa keskeyttämisistä oli seurausta sosiaaliseen tukeen liittyvistä ongelmista. Tukea kaivataan erityisesti opintojen alkuvaiheessa niin opiskelutovereilta kuin yliopiston henkilökunnaltakin.

Oleellista vaikuttaisikin olevan nimenomaan kestävien ja tiiviiden ystävyyssuhteiden luominen opiskelutovereihin, jolloin sosiaalisten suhteiden merkitys ei ole niinkään yhteydessä akateemiseen kasvuun, vaan toisen ihmisen läheiseen kohtaamiseen. Opiskelijoiden vertaistuutoroinnin on huomattu olevan yhteydessä hyviin oppimistuloksiin ja tätä kautta myös mahdollisesti opintojen loppuun saattamiseen. Opiskelijoilla, joiden opinnot ovat edenneet

13 sujuvasti, on myös havaittu olevan tyypillisesti parempi suhde henkilökuntaan (Penttinen &Falck 2007, 44).

Sosiaalisen tuen ja taustan merkitys korostuu myös Merenluodon (2005, 94-95) nopeaa valmistumista käsittelevässä tutkimuksessa. Nopeasti valmistuneiden joukosta pystyttiin erottamaan kolme erilaista profiilia. Ryhmät olivat sisukkaat, kannustetut ja etuoikeutetut.

Sisukkaiden ryhmää luonnehti vanhempien matala koulutustaso ja varallisuus sekä vähäinen osallistuminen ja tuki koulutukseen. Tyypillisiä syitä nopealle valmistumiselle tässä ryhmässä olivat taloudelliset syyt, nuori ikä, tavoite nopeasta valmistumisesta sekä jatko-opinnot. Kannustettujen opiskelijoiden vanhempien koulutustaso ja varallisuus oli myös alhainen, mutta opintoihin osallistuminen ja niin henkinen kuin taloudellinenkin tuki olivat sisukkaiden ryhmää selvästi korkeammalla. Kannustetuilla syitä nopealle valmistumiselle olivat mm. halu päästä työelämään, perhesyyt ja halu jatkaa elämässä eteenpäin.

Etuoikeutettujen ryhmän vanhempien koulutus ja varallisuus oli korkeinta ja opiskelijat saivat vanhemmilta sekä henkistä että taloudellista tukea. Myös korkeakulttuurin arvot olivat tässä ryhmässä korkeimmat. Syitä nopealle valmistumiselle tässä ryhmässä olivat kokemus opintojen koulumaisuudesta sekä halu olla venyttämättä opintoja. Mielenkiintoisesti he eivät myöskään kokeneet usein valmistuneensa erityisen nopeasti. (Merenluoto 2005, 94-95.) On perusteltua sanoa, että kaikki yliopisto-opiskelijat eivät ole samalla lähtöviivalla, mitä tulee opinnoissa menestymiseen ja niiden etenemiseen. Perheen tuki ja sosioekonominen tausta, sosiaaliset suhteet yliopistoaikana, tulotaso ja vaihtelevat ohjauskäytännöt vaikuttavat kaikki osaltaan siihen, millaiset mahdollisuudet opiskelijalla itsellään on selviytyä opinnoista.

3.2. Opintoihin kiinnittyminen

Opintoihin kiinnittymiseen liittyvää teoriakehittelyä on tehty jo usean kymmen vuoden ajan (Tinto 1975). Opintoihin kiinnittymistä on pyritty määrittelemään niin aktiivisen oppimisen, opiskelijan osallisuuden, kuin opintoihin panostamisen tai opintojen eteen nähdyn vaivan kautta (Warren 1997, Garrett 2011, Pace 1984). Oleellista näissä määrittelyissä on opiskelijan ja oppimisen tai opittavan asian suhde. Sen sijaan esimerkiksi Barnett (2003) näkee opintoihin kiinnittymisen

14 enemmin kokonaisvaltaisen vuorovaikutuksen kautta; yhteen tulemisena, sulautumisena ja haluna muutokseen. Terminä kiinnittymisellä itsessään on jo monia merkityksiä ja sen voi nähdä tilanteesta riippuen jonain menneisyydessä, tulevaisuudessa tai nykyhetkessä tapahtuvana jatkuvana tai ajallisesti rajattuna tapahtumana. Kiinnittymiseen liittyvät yhteydet voivat olla suoria, epäsuoria tai moninaisia. Kiinnittymisen jo sanana asettaa sen tutkimiselle sekä haasteita että mahdollisuuksia. (Coates 2016, 16.)

Suomessa opintoihin kiinnittymistä ja osallisuutta on tutkittu erityisesti vuosina 2009-2014 toteutetussa Campus Conexus –hankkeessa. Korhonen (2012, 297) näkee, että opintoihin kiinnittymisellä tarkoitetaan sitä tasoa, jolla opiskelija on kiinnittynyt nimenomaan opiskeluympäristöönsä. Kiinnittyminen on seurausta yliopiston sisäisen koulutusjärjestelmän kokonaisuudesta, johon kuuluu niin oppimisympäristö kuin opetussuunnitelmaan ja ohjaukseen liittyvät palvelut. Varsinainen kiinnittyminen opintoihin tapahtuu sosiaalisen ja akateemisen integroitumisen kautta. Opiskelijalähtöisen kiinnittymismallin mukaan onnistunut opintoihin kiinnittyminen edellyttää kolmen toisiinsa liittyvän asian toteutumista opiskelijaprosessissa. Tämä muodostuu kuulumisen tunteen syntymisestä, kehittyvästä ja syvenevästä osallistumisprosessista opiskeluun liittyvissä yhteisöissä sekä akateemisessa opetus-oppimisyhteisössä tarvittavien taitojen haltuunotosta ja kehittämisestä. Oppimisidentiteetti, opintojen koettu merkitys ja ohjauksen sosiaaliset käytännöt taas mahdollistavat edellisten toteutumisen. (Korhonen 2012, 297, 304.) Malli on esitelty kuviossa 1.

Opintoihin kiinnittyminen

Ohjauksen sosiaaliset käytännöt/neuvonta ja opetussuunnitelma Opiskelijansyvenevä

osallistuminen Opintojen merkitys

Kuulumisentunne

“Oppimisidentiteetti”

Akateemisten opiskelutaitojen hallinta

15 Kuvio 1. Opintoihin kiinnittymisen keskeiset elementit opiskelijanäkökulmasta (Korhonen 2012, 304.)

Kuulumisen tunteella tarkoitetaan opiskelijan omaa kokemusta opiskeluidensa merkityksellisyydestä sekä samaistumisesta opiskeluyhteisöönsä. Kokiessaan opiskelunsa merkityksellisiksi, myös kuulumisen tunne vahvistuu. Tarkoituksenmukaisella ohjauksella voi olla mahdollista vahvistaa opiskelijan kokemusta opiskeluiden tarpeellisuudesta ja synnyttää merkityksellisiä oppimiskokemuksia. (Korhonen 2012, 303, 314.) Wenger (1998, 173-175), jonka käytäntöyhteisöteorian pohjalta myös Korhonen on lähtenyt opintoihin kiinnittymisen mallia kehittämään, korostaa kuulumisen tunteen kehittymisen vaativan opiskelijalta mahdollisesti paljonkin aikaa.

Opiskelijan syvenevä osallistuminen tarkoittaa opiskelijoiden välistä yhteistyötä, joka pyrkii olemaan tarkoituksenmukaista ja tuottavaa (Korhonen 2012, 304). Jotta syvenevä osallistuminen olisi mahdollista, opiskelijan tulee omaksua yhteisön tietyt kulttuuriset käytänteet, yhteisössä jaetun tietämyksen sekä saman arvomaailman. Sitoutuessaan yhteiseen asiaan, toisin sanoen opiskeluun, ihmiset vaihtavat jatkuvasti tarpeellista informaatiota ja mielipiteitä ja vaikuttavat näin rutiininomaisesti suoraan toistensa ajatuksiin sekä ymmärrykseen käsiteltävästä asiasta.

(Wenger 1998, 72-75.) Tämä edellyttää yhteisöllisiä opetus- ja oppimisstrategioita jo opetussuunnitelman tasolla (Korhonen 2012, 314-315). UEF:n strategian toteutusohjelmassakin (UEF 2017, 4) mainitun opiskelijakeskeisyyden vahvistamisen sekä laajemmassa mittakaavassa oppimisympäristöjen kehittämisen tulisi tämän ajatustavan mukaan keskittyä toimivien opiskelijayhteisöjen luomiseen sekä opiskelijoiden keskinäisen vuorovaikutuksen mahdollistamiin pedagogisiin menetelmiin.

Akateemisten opiskelutaitojen hallintaan sisältyy se, kuinka kykenevänä opiskelija näkee itsensä vaativassa korkeakouluympäristössä; onko tällä tietoa siitä kuinka toimia (vrt. eng. know-how – käsitteeseen). Sen lisäksi, että akateemisten opiskelutaitojen hallinta kytkeytyy opiskelijan minäkuvaan, oleellisia ovat myös ne sosiaaliset, tunneperustaiset ja fyysiset tekijät, jotka vaikuttavat oppimiskykyyn. Opettajilta, ohjaajilta ja muilta opiskelijoilta saatu palaute vaikuttaa väistämättä opiskelijaan, joka peilaa jatkuvasti omaa suoritustaan saatuihin palautteisiin.

(Korhonen 2012, 304-305.) Esimerkiksi opinnäytetyön kirjoittaminen vaatii opiskelijalta monitieteistä ymmärrystä, kykyä ajatella kokonaisvaltaisesti, omien arvojen kyseenalaistamista sekä näkökulmanottokykyä. Näiden toteutuminen edellyttää syvien tiedollisten, affektiivisten ja

16 sosiaalisten kykyjen kehittyneisyyttä, joita yliopistoissa kuitenkin harvoin opetetaan. Yliopistoissa tulisikin parantaa akateemisten opiskelutaitojen kehittymistä panostamalla opiskelijoiden mahdollisuuksiin kehittää opiskelussa tarvittavia taitoja ennakoiden ja jo varhaisessa vaiheessa opintoja. (Haynes 2006, 18-19.)

Opintoihin sitoutumisessa sen sijaan on ennemmin kyse opiskelijan henkilökohtaisesta motivaatiosta. Positiiviset motivaatiomaininnat, kuten käsitykset itsestä oppijana, omat kehittymistavoitteet ja oppimisen omakohtaiset säätelyprosessit, kertovat opiskelijan pyrkimyksestä löytää itselle mielekäs suunta, mikä vahvistaa myös opintoihin sitoutumista.

Vastakkainen vaikutus on motivaation heikentymisellä, mihin vaikuttaa opiskeluympäristön kokeminen vieraannuttavana tai opiskelun ulkopuoliset muutoksia tai kuormitusta aiheuttavat tekijät. Yliopisto-opiskelijoiden sitoutumista korkeakouluopintoihin tutkittaessa havaittiin, että motivaation ja sitoutumisen heikentymisen ennustetekijät ovat opintojen ohjauksen puute, vaikeus päästä läpi kursseista, vaikeudet opiskelutekniikoissa, vaikeudet ajankäytössä, poikkeuksellinen elämäntilanne ja nuori ikä. (Korhonen &Hietava 2011, 6, 57, 49.)

Korhosen ja Hietavan tutkimuksesta (2011, 59-60, 62) ilmenee, että tietyt opiskeluympäristöön liittyvät asiat ovat esillä joko positiivisissa tai negatiivisissa motivaatiota selittävissä vastauksissa.

Näitä molemmissa luokissa olevia tekijöitä ovat esimerkiksi opettajat, ilmapiiri, kurssit, sisällöt ja alanvalinnat. Asioita yhdistävänä tekijänä on se, millainen suhde opiskelijalla koko korkeakoulun opiskeluympäristöön on muotoutunut. Tiedekunnissa, joiden opinnoissa hyödynnettiin tavallista enemmän pienryhmätyöskentelyä ja ongelmaperustaista oppimista, opiskelijoiden vastauksista tuli esiin muiden tiedekuntien opiskelijoita enemmän yhteisön merkitys motivaatiota selittävänä ja tätä kautta opintoihin sitouttavana tekijänä. Erityisesti alle 25-vuotiaiden yliopisto-opiskelijoiden vaikuttaisi olevan vaikea sitoutua opintoihinsa ja he myös kokivat vaikeuksia opintomotivaatiossaan. Vastaavassa tutkimuksessa Iso-Britanniassa heikko opiskeluihin sitoutuminen näkyi selvimmin alle 20-vuotiaiden ryhmässä (Yorke 2016, 162). On myös havaittu, että korkeakouluissa naisopiskelijat ovat sitoutuneempia opintoihinsa, mutta he kärsivät vastaavasti miesopiskelijoita enemmän loppuun palamisesta ja riittämättömyyden tunteesta (Salmela-Aro ja Kunttu 2010, 328). Miesten ongelmana sen sijaan vaikuttaisi olevan opiskelu- ja akateemisten taitojen puute sekä heikko opintoihin kiinnittyminen (Yorke 2016, 161).

Yhden näkökulman opintoihin kiinnittymiseen antaa yliopisto-opiskelijan ydinprosessien malli.

Prosessi koostuu kolmesta ydinprosessista, joiden tulisi käynnistyä heti opintojen alussa ja kehittyä

17 opintojen aikana omalla tavallaan. Nämä prosessit ovat opiskelijaprosessi, oppimisprosessi ja akateemisen asiantuntijuuden kehittyminen. Opiskelijaprosessin alkuvaiheessa tarkastellaan oman toimijuuden rajoja, vastuita ja kysymyksiä. Onnistunut opiskelijaprosessi edellyttää kykyä irrottautua lopulta opiskelijaidentiteetistä ja antaa tilaa oman ammatillisen identiteetin kasvulle.

Näin opiskelijaprosessilla on rooli oppimisprosessin ja akateemisen asiantuntijuuden kehittymisen välillisenä käynnistäjänä. Yliopisto-opintoihin keskeisesti kuuluva oppiminen sekä asiantuntijuuden kehittyminen toimivat parhaimmillaan keskenään vuorovaikutuksessa toisiaan vahvistaen. Myös akateemisen asiantuntijuuden tulisi alkaa kehittyä heti opintojen alusta lähtien. Yliopistoissa opetussuunnitelmat rakentuvat kuitenkin usein siten, että tällaiset akateemista ajattelua kehittävät kurssit ajoittuvat vasta opintojen loppupuolelle. (Nummenmaa, Lairio, Korhonen ja Eerola 2005, 80-82.)

18 4.

OHJAUS YLIOPISTOYMPÄRISTÖSSÄ

4.1. Mitä ohjauksella tarkoitetaan yliopistoympäristössä?

Suomessa on toteutettu lukuisia sekä toisiinsa sidoksissa olevia että yliopistokohtaisia kehittämishankkeita –ja selvityksiä, joilla on pyritty korkeakoulujen ongelmakohtien osoittamiseen, toimivien käytäntöjen esittelyyn ja uuden kehittämiseen. Itä-Suomen yliopistolla sekä aikaisemmilla Kuopion ja Joensuun yliopiston yksiköillä on ollut oma osansa hankkeista saadun tiedon tuottajina Suomessa. Lisäksi Tampereen ja Jyväskylän yliopistoilla on ollut pitkäkestoisia projekteja, joissa on keskitytty laajalti esimerkiksi opintoihin kiinnittymisen teemoihin ja saatu palvelujärjestelmän kehittämisen kannalta aikaiseksi merkittäviä julkaisuja. Yksi laajimmista hankekokonaisuuksista 2000-luvulla on ollut WalmiiksiWiidessä vuodessa – kokonaisuus, jonka tarkoituksena oli Bolognan prosessin tavoitteiden edistäminen. (Campus Conexus 2017, UEF 2016, w5w2.)

Etenkin yliopistoympäristössä opiskelija nähdään aktiivisena toimijana, joka on itse vastuussa opinnoistaan ja niiden etenemisestä. Akateemisen vapauden ja itseohjautuvuuden käsitteet kuuluvat keskeisesti yliopisto-ohjausta käsittelevään keskusteluun. Nummenmaa, Lairio, Korhonen ja Eerola (2005, 10) näkevät, että korkea-asteen ohjauksessa kyse on toiminnasta, joka edellyttää yliopiston ydinprosessien sekä opiskelijan opiskelu-, oppimis- ja asiantuntijuuden kehittymisprosessien yhteensovittamista. Korkeakouluissa ohjauksen eri osa-alueet

19 kokonaisuudessaan ovat opiskelu- ja oppimisprosessien sekä asiantuntijuuden kehittymisen ohjaus, työ- ja urasuunnittelutaitojen ohjaus sekä opiskelijoiden psykososiaalinen tuki. Ohjaus koostuu siis niin ammatillisesta auttamis- ja asiantuntijatyöstä kuin palvelujärjestelmän kokonaisuudestakin. Vuorovaikutus- ja kommunikaatiotaidot ovat keskeisessä osassa kaikilla yliopistossa ohjausta toteuttavilla tahoilla (Mäkitalo 2004, 235). Opiskelijan elämänhallinnan ja urasuunnittelun ohjauksen tulisikin olla yhtä suuressa roolissa kuin konkreettisen opiskeluiden ohjauksen (Korhonen 2005, 71).

Laadukkaan opinto-ohjauksen piirteisiin yliopistokontekstissa kuuluu opiskelijoiden erilaisten ohjaustarpeiden tunnistaminen ja näihin tarpeisiin vastaaminen. Pyrkimyksenä on, että opiskelija kykenee hyödyntämään järjestelmää itseohjautuvasti. Ohjauksen tulee olla saavutettavaa ja oikea- aikaista ja ohjaustiedon ajantasaista. Laadukkuus ohjauksessa sekä ohjauksen määrällinen riittävyys kuuluvat niin ikään laadukkaaseen opinto-ohjaukseen. (Moitus, ym. 2001, 11.) Ohjauksen päätoimisia asiantuntijoita korkea-asteella kuitenkin on vähän ja ohjaustyö kuuluu tyypillisesti osaksi henkilön laajempaa työnkuvaa (Nummenmaa 2011, 184). Ajankohtainen, helposti saatavilla oleva ja paikkansa pitävä tieto on myös tärkeää, sillä se tuo yksilön ulottuville sellaisia mahdollisuuksia, joista tämä ei ole aikaisemmin tiennyt. Jotta informaatio olisi aidosti hyödyllistä, ihmisen tulee usein omaksua uudenlaista ymmärrystä, joka auttaa esitetyn tiedon merkityksen ymmärtämisessä. Tässä ohjaajalla on keskeinen rooli. (Peavy 1999, 23.) Yliopistokontekstissa oleellisena voisi näin ollen pitää esimerkiksi toimivia nettisivuja sekä riittävää koulutusta ohjausta toteuttaville henkilöille. Palvelujärjestelmän kokonaisuuden ja siinä olevien mahdollisuuksien sekä alakohtaisen ja työelämään sidoksissa olevan tiedon tulisi olla selkeitä yliopisto-ohjaajille.

Opintojen ohjauksen tavoitteet voidaan jakaa korkeakoulukeskeisiin ja opiskelijakeskeisiin tavoitteisiin. Korkeakoulukeskeiset tavoitteet kytkeytyvät korkeakoulun määrällisiin opinto- ja tutkintotavoitteisiin, eli opiskelun nopeuttamiseen ja tehostamiseen, opintoaikojen lyhentämiseen ja keskeyttämisen ehkäisyyn. Opiskelijakeskeiset tavoitteet sisältävät esimerkiksi opiskelijan tukemista tavoitteellisessa opiskelussa sekä tulemista ammattitaitoiseksi osaajaksi omalla alallaan.

(Moitus 2001, ym. 24.) Opiskelija itse asettaa opiskelulleen tavoitteita opintoja suunnitellessaan.

Omat motiivit, kiinnostuksen kohteet, arvot sekä ennakoidut tapahtumat tulevaisuudessa ohjaavat näiden tavoitteiden muodostumista. Ennakointeihin kuuluu niin käsitys itsestä opiskelijana kuin jäsennykset ympäröivästä maailmasta esimerkiksi tulevan työelämän osalta. HOPS:lla pystytään ja

20 pyritään lisäämään opiskelijan tietoista tulevaisuuteen suuntautumista. (Nummenmaa &Lairio 2005, 10-11.)

Ohjausta määriteltäessä on lisäksi oleellista tehdä ero ohjauksen ja muun toiminnan, kuten neuvonnan ja kurinpidon välille. Ohjauksen tulisi voida keskittyä ohjattavan omiin toimijuuden esteisiin, jotka rajoittavat tämän toimintaa. Ohjauksen tarve syntyy, kun ratkaisua vaativa ongelma on ihmisen oman toiminnan ohjausjärjestelmässä. Neuvon voi antaa ainoastaan silloin, kun henkilöllä on aidosti mahdollisuus toimia neuvon edellyttämällä tavalla. Muussa tapauksessa neuvo on hyödytön. Myöskään hallinnolliset toimenpiteet, kuten Kelan vuosittaiset opintopistekatsaukset kurinpidollisena toimintamenetelmänä (ks. Kela 2 2017), eivät ole ohjausta.

Ohjauksessa ei voi käyttää valtaa. (Leiman 2013, 19-22, 62.)

Osa asiantuntijoista näkee ohjauksen yleisenä elämänsuunnittelun välineenä, jossa tarkastellaan koko ohjattavan elämäntilannetta kokonaisuutena. Tässä ajattelutavassa ohjausta ei tulisi jakaa eri asiantuntijoille, vaan saman asiantuntijan pitäisi voida käsitellä kaikkia elämänalueita, jotka liittyvät opiskelijan ohjaukseen. Erityisesti opiskelijan näkökulmasta tällainen toimintatapa voi näyttäytyä toimivimpana. (Eriksson & Mikkonen 2003, 37.) Esimerkiksi Nykänen, ym. (2007, 7) näkee yhtenä ohjauksen keskeisenä tavoitteena elinikäisen oppimisen tukemisen. Näin ohjauspalveluiden tulisi kattaa kaikki ohjauksen osa-alueet: psykososiaalinen tuki, oppimisen ja opiskelun ohjaus sekä ura- ja elämänsuunnittelutaitojen ohjaus. Resurssien kannalta välttämättömäksi kuitenkin nähdään, että ohjauksessa keskitytään ainoastaan opintoihin liittyviin kysymyksiin (Eriksson & Mikkonen 2003, 37).

Akateemisesta vapaudesta huolimatta ohjauksen saamisen ei tulisi olla kiinni ainoastaan opiskelijan omasta aktiivisuudesta. Olisikin tärkeää voida tehdä ero opiskelijan yksinohjautuvuuden ja itseohjautuvuuden käsitteiden välille. Ohjauksen todellisen tarpeen määrittelemiseksi yliopistojen tulisi tietää, missä määrin ohjausta tällä hetkellä annetaan.

Henkilöresurssien tunnusluvut, kuten ohjaustunnit ja henkilötyövuodet, puuttuvat edelleen useilta yliopistoilta. Tämä tekee resurssien kohdentamisen arvioinnin mahdottomaksi. Resursoinnin tulisi perustua ohjauksen kysyntään sekä ohjaukselle asetettaviin tavoitteisiin. (Moitus, ym. 2001, 28- 29.) Nummenmaa (2011, 192) tuo esiin mielenkiintoisen näkökulman korkeakouluohjauksen kokonaisuuteen. Oleellista ei olisi ohjauspalveluiden aktuaalinen käyttö, vaan ennemminkin niiden olemassaolo. Korkeakoulun toimintaympäristössä tulisi olla tarjolla erilaisia ohjauksen palveluita sekä lisäksi sellaisia sosiaalisia ja emotionaalisia tarjoumia (vrt. eng. affordance: yksilön omien

21 ominaisuuksien kautta havaitsema ja ympäristön tarjoama mahdollisuus), jotka aikaansaavat kokemuksellisen läsnäolon ohjauksesta.

Yleisesti ohjauspalveluita on pyritty kehittämään useissa sekä kansainvälisissä, että kansallisissa kehittämishankkeissa tulokulmana esimerkiksi nuorten syrjäytymisen ehkäisy. Usein kehittämiskohteena on kuitenkin ollut jokin muu kuin korkea-asteen koulutus. Varsinaista strategian jalkauttamista käytännön tasolle toimiviksi käytänteiksi voi pitää ohjauspalveluiden edellyttämän moniammatillisen yhteistyön kehittämisen kannalta suurena haasteena.

(Nummenmaa 2011, 180.) Opiskelijoiden ja korkeakoulujen henkilökunnan ohjaukselle esittämät tavoitteet myös eroavat usein selvästi toisistaan opiskelijoiden korostaessa yksilöllisyyttä sekä motivoivuutta ja vuorovaikutusta ohjauksessa, kun taas korkeakouluilla ei yhtenäisiä tavoitteita ohjauksen osalta usein löydy. (Moitus 2001, ym. 24.)

4.2. Opiskelijan polku ohjauksen näkökulmasta

Opintopolkuja on monenlaisia, eikä yhdenkään opiskelijan polku yliopistossa ole täysin samanlainen. Niin henkilökohtaisella elämäntilanteella ja toimijuudella kuin koulutuskulttuurilla -, rakenteilla ja –sisällöillä on vaikutuksensa opintopolun rakentumiseen. (Pajarinen, Puhakka &

Vanhalakka-Ruoho 2004, 17.) Robinson (2004, 8-9) on luokitellut australialaisen koulutusohjelman kontekstissa opintopolut viiteen eri ryhmään: suora opintopolku, viivästynyt opintopolku, väliaikaisesti keskeyttävä opintopolku, opiskelualan vaihtaminen ja keskeytyvä opintopolku.

Opintopolku voidaan määrittää myös suunnitelluksi, toteutuneeksi ja koetuksi opintojen etenemisen ja oppimiskokemusten prosessiksi. Opiskelijan nähdään suunnittelevan opintojaan riippumatta siitä, saako tämä ohjausta vai ei. Toteutunut opintopolku paikannetaan opiskeluun käytettyihin työtunteihin sekä kurssisuorituksiin. Koettu opintopolku ilmentää opintoihin liittyviä ennakko-odotuksia sekä menestymisen ja epäonnistumisen kokemuksia opinnoissa. Onnistuneen opintopolun ja opintojen etenemisen yhtenä edellytyksenä on opiskelijan kokemus opiskeluista kokonaisuutena sekä mahdollisuudesta opintojen suunnitelmalliseen toteuttamiseen. (Karjalainen, ym. 2003, 30-31, 32.)

22 Yhden näkökulman opiskelijan polun tarkastelemiseen tarjoaa opiskelijan ohjauksen tarve.

Vaiheissa on neljä luokkaa: ohjaus opintoihin hakeutumisvaiheessa, ohjaus opintojen aloitusvaiheessa, ohjaus opintojen keskivaiheessa ja ohjaus opintojen päätösvaiheessa (Lairio&

Rekola 2007, 108-109.)Vallius-Leinonen ym. (2013, 17) alleviivaa työelämäorientoitunutta uraohjausta osana samoista vaiheista rakentuvaa opiskelijan polkua. On mielenkiintoista, että tähän uraohjauksen malliin liitetyt tavoitteet ovat hyvin samansuuntaisia opiskelijoiden omien yliopisto-ohjaukseen liittämien tarpeiden kanssa. Seuraavassa avataan opiskelijan polun vaiheita tarkemmin.

Opintoihin hakeutumisvaiheessa tärkeimmäksi ohjauksen kehittämiskohdaksi opiskelijat näkevät tiedottamisen lisäämisen. Opiskelijat alleviivaavat erityisesti yliopistokoulutuksen ja eri koulutusalojen esittelyn tärkeyttä. (Lairio& Rekola 2007, 108-109.) Onkin havaittu, että yliopisto- opintojen keskeyttämiseen liittyy usein juuri tietämättömyyttä siitä, mitä yliopisto-opinnot todella ovat (Laukkanen 1988, 14). Rekrytointimateriaaleihin sisällytetyillä sijoittumisselvityksillä sekä uratarinoilla nähdään mahdolliseksi tukea alanvalintaa sekä jäsentää tietoa itselle sopivista koulutus- ja työelämävaihtoehdoista (Vallius-Leinonen, ym. 2013, 20).

Opintojen aloitusvaiheessa opiskelijat pitävät tärkeänä erityisesti henkilökohtaisen opetussuunnitelman laatimista. Esimerkiksi Jyväskylän yliopiston periaatepäätöksen mukaan suunnitelmaa käsitellään ohjaajan kanssa vähintään kolme kertaa ja tarkastelukohteena ovat opiskelusuunnitelman lisäksi opiskelijan ura-, kansainvälistymis- ja ammattitoiveet. (Lairio& Rekola 2007, 113-116.) Opiskelijoilla opintojen alkuvaiheessa painottuvat erityisesti tieteellis-teoreettiset tavoitteet (Korhonen &Hietava 2011, 58). Työelämään sijoittumisen näkökulmasta oleellista olisi edistää työelämäyhteyksiä jo tässä vaiheessa opintoja sekä tukea akateemisen asiantuntijuuden kehittymistä urasuunnitteluprosessin avulla. Opiskelijan sitouttaminen työelämän kannalta tavoitteelliseen opiskeluun on mahdollista HOPS:n lisäksi osaamisportfolioilla sekä AHOT:n tarkoituksenmukaisella toteuttamisella. (Vallius-Leinonen 2013, 20.) Opiskelijat itse näkevät sivuainetiedotuksen kehittämisen hops:n laadinnan ohella merkittäväksi. Sivuainevalinnat sidotaan yhteen erityisesti tulevan uravalinnan kanssa. (Lairio& Rekola 2007, 113-116.)

Opintojen keskivaiheessa opiskelijoiden toiveita ohjauksen kehittämisen suhteen määrittää ohjauksen henkilökohtaistaminen. Opiskelijat näkevät tärkeäksi henkilökunnan tuen ja rohkaisun opiskeluille sekä hyvän ja toimivan suhteen henkilökunnan jäseniin. Myös tässä vaiheessa opiskelijat toivovat ohjauksen puolelta panostusta HOPS:n laatimiseen sekä uraohjaukseen ja

23 sivuainetiedotukseen. (Lairio& Rekola 2007, 116-119.) Työelämänäkökulmasta tavoitteet ovat hyvin samansuuntaisia. Niin HOPS-työskentelyn kuin osaamisportfolion työstämisenkin tulisi jatkua tässä vaiheessa. Opiskelijoita tulisi tutustuttaa laajemmin työmarkkinoiden mahdollisuuksiin ja vaatimuksiin omalla alalla. Uraohjauksessa tulisi kiinnittää huomiota työelämäyhteyksiin sekä tukea työnhaussa jo ennen tutkinnon valmistumista. (Vallius-Leinonen 2013, 20.)

Henkilökohtaisen ohjauksen lisääminen nähdään oleellisena edelleen opintojen päätösvaiheessa, mutta toisin kuin opintojen keskivaiheessa, tässä korostuu erityisesti ohjaajana toimivan henkilön asiantuntemus. Tässä vaiheessa toivotaan lisäksi parempaa opinto-ohjauksesta tiedottamista, jopa ohjauksen pakollisuutta, sekä hops-työskentelyä opintojen loppuun saattamiseksi. (Lairio& Rekola 2007, 116-119.) Ammatilliset tavoitteet ovatkin vahvemmin edustettuina opiskelijoilla opintojen loppupuolella. Lisäksi alkuvaiheessa esiintyneet tieteellis-teoreettiset tavoitteet painottuvat jälleen tässä vaiheessa. (Korhonen &Hietava 2011, 58.) Työelämäorientaation konkreettiset toimet ohjauksessa ovat korostuneessa osassa opintojen loppuvaiheessa. Opiskelijoiden tulisi saada työnhakuvalmennusta ja jokaisen opiskelijan tulisi laatia henkilökohtainen työnhakusuunnitelma.

Työharjoittelun ajoittaminen opintojen loppuvaiheeseen sekä esimerkiksi työelämälähtöisen Pro gradu –tutkielman laatimisen nähdään edistävän työelämäorientoitumisen toteutumista. Lisäksi HOPS ja osaamisportfolio –työskentelyn tulisi ulottua edelleen tähän vaiheeseen. (Vallius- Leinonen 2013, 20.)

4.3. Ohjaajan rooli ja toimivan ohjauksen malli

Ohjaussuhteessa yhteistyön onnistuminen edellyttää taloudellista, sosiaalista, kulttuurista, inhimillistä, intellektuaalista ja henkistä pääomaa. Lisäksi tarvitaan osaamis-, rakenne-, luottamus- ja suhdepääomaa. Nämä erilaiset pääoman muodot liittyvät niin yksilön osaamiseen ja asiantuntijuuteen kuin myös organisaation rakenteeseen ja toimintaan. Moniammatillisessa työssä tärkeää on erityisesti luottamuspääoma; usko toisen osaamiseen sekä erilaiseen ammatilliseen osaamiseen. Moniammatillinen yhteistyö vaatii onnistuakseen riittävästi aikaa sekä määritellyt työtehtävät organisaation taholta. (Honkanummi 2005, 26.) Lisäksi tärkeää on tunnistaa eri

24 asiantuntija- ja toimijatahojen vahvuudet sekä ne mahdollisuudet uuden tiedon ja osaamisen luomiselle, joihin nämä yhteistyössä pystyvät. Ideaalitilanteessa tahot toimivat yhteistyössä esimerkiksi saman asiakkaan auttamiseksi. (Nummenmaa 2011, 184.)

Ohjauksella pyritään opiskelijan itseohjautuvuuden lisäämiseen, jossa vastavuoroisella keskustelulla eli dialogilla on keskeinen rooli. Se vaatii sekä ohjaajan että opiskelijan osallistumista.

Opiskelijan lähtökohtien huomioonottaminen on oleellista ohjauksen onnistumiseksi. (Eriksson &

Mikkonen 2003, 41.) Ohjaustilanteen synnyttämässä dialogissa opiskelija ja ohjaaja määritelevät yhdessä ohjauksellisen ongelman, jolloin molemmat osapuolet voivat oppia toistensa kokemuksista ja reflektoinnista. Opiskelija on kuitenkin loppuvaiheessa se, joka kantaa vastuun ongelmansa ratkaisusta. (Lairio ja Penttinen 2005, 21-22.) Dialoginen ohjaus edellyttää toimiakseen kontaktin saamista ohjattavaan ja tämän oman kokemuksen sisällön rakentumisen hahmottamista. Dialogisessa ohjauksessa tavoitteena on saada kartoitettua jo ensimmäisessä tapaamisessa, missä toimijuuden esteet ovat ja mitkä ovat ohjattavan toiminnan edellytykset.

Toiminta määräytyy aina kohteen kautta ja kohde säätelee toimijan mahdollisuuksia edetä toiminnassa. Toimijuuden esteitä pyritään aktiivisesti ratkaisemaan, jolloin myös näiden nimeäminen on tärkeää. (Leiman 2013, 19-22, 41.)

Lairio ja Penttinen (2005, 21-22) näkevät konstruktivistisen ohjauksen yliopistomaailmassa toimivana ohjauksen käytänteenä. Konstruktivistisessa ohjauksessa oleellista on ohjattavan henkilökohtaisen kokemusmaailman merkityksen vaikutus päätöksentekoon ja toimintaan, jossa ei ole olemassa ainoastaan yhtä oikeaa totuutta. Ohjauksessa huomioidaan ihmisen omaan toimijuuteen liittyvät lähtökohdat, kuten tietyt normit ja odotukset, joita ohjattavaan kohdistuu.

Yliopistoympäristössä esimerkiksi opiskelijayhteisö voi määrittää ns. kirjaamattomia reunaehtoja, joista ohjaajan tulee olla tietoinen. Tarinat ja metaforat, joita ohjattava käyttää oman tilanteensa kuvailemiseen ovat tärkeitä ongelmanratkaisun välineitä. Ohjaus perustuu ihmisen henkilökohtaisten merkitysten, toiminnan ja vuorovaikutuksen ympärille. Ohjattavan subjektiivinen kokemus minästä kattaa useita minän alueita, mikä tulee huomioida ohjausta toteutettaessa. Kun keskitytään ratkaisemaan jotain yksilön kohtaamaa ongelmaa, ohjaaja muistaa ohjattavan olevan aina tietyssä elämäntilanteessa, joka määrittää suhtautumista käsiteltävään asiaan. Yksi merkittävä konstruktivistista ohjausta määrittävä piirre liittyy kulttuurin asettamien mahdollisuuksien ymmärtämiseen; ohjattava tulee auttaa löytämään oma polkunsa kaikista eri mahdollisuuksista. (Peavy 1999, 42-48.)

25 Jyväskylän yliopiston hyvinvointineuvojista koostuvan, matalan kynnyksen ohjauksen toimintamallin voi nostaa esimerkiksi yliopistojen perinteisestä poikkeavasta mallista. Siinä koulutetut hyvinvointineuvojat tarjoavat laitoksittain keskusteluapua opiskelijoille ja ohjaavat näitä tarvittaessa eteenpäin palveluverkoston piirissä oleville asiantuntijoille. Tarkoituksena on edistää ja tukea opiskelijoiden kokonaisvaltaista hyvinvointia ja elämänhallintataitoja. Hyvis- neuvoja toimii HOPS-ohjaajan työparina ja vertaistukea antavat muut samoissa tehtävissä toimivat. (Jyväskylän yliopisto 2017.) Suurin osa pilottivaiheeseen osallistuneista opiskelijoista koki hyötyneensä toimintaan osallistumisesta sekä saaneensa uusia näkökulmia käsittelemiinsä asioihin. Erityisesti keskusteluavun nähtiin auttaneen opiskelijan omaa tilannetta ja neuvonta koettiin yksilöllisenä sekä hyödyllisenä. (Jyväskylän yliopisto 2 2017).

4.4. Ohjauksen palvelujärjestelmän kokonaisuus ja holistinen ohjauksen malli

Holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli mahdollistaa kokonaiskuvan muodostamisen kaikista ohjauksen toimijoista ja toimijoiden vastuualueista sekä ohjauksen osa-alueista. Se pyrkii tekemään eri toimijoiden ohjaukselliset roolit näkyväksi ja palvelemaan ohjattavan tarpeita mahdollisimman hyvin. Oleellista mallissa on se, kuinka erilaiset roolit tukevat toisiaan ja mahdollistavat ohjauksen eri alueiden toteutumista. Malli jakaantuu kolmeen ohjaukseen osa- alueeseen: oppimisen ja opiskelun ohjaukseen, persoonallisen kasvun tukemiseen sekä ammatilliseen ohjaukseen ja uraohjaukseen. Kuten viereisellä sivulla olevasta kuviosta 2 ilmenee, ohjauksen eri osa-alueet ovat osittain päällekkäisiä ja yksilön näkökulmasta ohjaukselliset kysymykset kokonaisvaltaisia. (Herranen & Penttinen 2008, 10 [Watts & Van Esbroeck 1998, Van Esbroeck& Watts 1998].)

26 Kuvio 2. Holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli (Lairio& Puukari 1999, lähtökohtana Watts &

van Esbroeck 1998).

Lähimpänä opiskelijaa, eli ensimmäisenä ohjaustahona toimii opetushenkilöstö. Opetuksen kautta nämä ovat läheisessä ja tiiviissä vuorovaikutuksessa opiskelijan kanssa. (Herranen & Penttinen 2008, 11.) Yleisesti laitoksilla annetaan tyypillisesti apua opintojen suunnittelun tukemiseen ja oppisisällölliseen ohjaukseen. Opettaja taas tarjoaa pedagogista ohjausta opetuksensa kautta.

Ohjaus, opiskelu ja oppiminen muodostavat pedagogisen ohjauksen kokonaisuuden, jossa pyritään sekä dialogisuuteen että opiskelijan opiskelutapojen ja ratkaisujen ohjaamiseen niin, että opinnot etenevät tehokkaasti. (Eriksson & Mikkonen 2003, 49, 37, 40-42.) Opettajatuutorointia hoidetaan usein oman opetuksen rinnalla ajanvarausperiaatteella. Muutamassa suomalaisessa korkeakoulussa on tehtävään nimettyjä opiskelijaopinto-ohjaajia, jotka ohjaavat vertaisohjaajina oman alansa opiskelijoita. (Moitus, ym. 2001, 28, 36.) Itä-Suomen yliopistossa kussakin yksikkökohtaisessa oppiaineessa toimii hops-ohjaaja tai oppiainetuutori, jolta saa apua opintojen suunnittelun ongelmissa. Lisäksi oppiainetuutori voi vastata myös uusien opiskelijoiden ohjauksesta, hops-ohjauksesta ja neuvonnasta oppiaineessa. (Suorsa 2016, 37.)

Toinen ohjaustaso edustaa opetukseen kytkeytyneitä toimijoita, kuten amanuenssia tai opintoasiainpäällikköä, joiden työnkuvaan kuuluu myös ohjauksellisia tehtäviä. Ohjauksellisesta näkökulmasta tämä taso on eriytyneempi, jolloin myös ohjaustyö on painottunut yksilöllisempään henkilökohtaiseen ohjaukseen ja diagnosointiin sekä ongelmien ratkaisemiseen. (Herranen

27

&Penttinen 2008, 11, 12.) Itä-Suomen yliopistossa yleistä opintoneuvontaa annetaan tiedekunnissa, minkä lisäksi Suomen yliopistossa tiedekuntakohtaisissa hallintopalvelukeskuksissa toimii henkilöitä, joille opintohallinnolliset asiat on keskitetty. Yleinen opintoneuvonta, sivuaineopinnot, tutkinnon rakenne ja valmistumiseen liittyvä ohjeistus kuuluvat opintohallinnollisten asioiden piiriin. (Suorsa 2016, 37.) Myös laitoksittain järjestetyn opiskelija - eli vertaistuutoritoiminnan voi katsoa olevan osa toisen ohjaustason toimintaa. Tuutorointi painottuu Itä-Suomen yliopistossa opintojen alkuun osana Yliopisto-opinnot käyntiin –opintojaksoa (Suorsa 2016, 38.)

Kolmas ohjaustaso kattaa selvästi ohjauksen eri osa-alueille erikoistuneet toimijat (Herranen &

Penttinen 2008, 11). Nämä toimijat eivät ole suoraan mukana pedagogisessa toiminnassa ja heidän tarjoamiensa palveluiden piiriin voidaan ohjata opiskelijoita myös toisilta ohjaustahoilta.

Erikoistuneet ohjaajat diagnosoivat ja ratkaisevat ongelmia ainoastaan tietyn osa-alueen erityiskysymyksissä. (Herranen & Penttinen 2008, 11 [Van Esbroeck& Watts 1998].) Useimmat yliopistot näkevätkin varsinaisiin ohjauspalveluihin kuuluvaksi opintotoimistojenopiskelijapalvelut, ura- ja rekrytointipalvelut, kansainväliset asiat, tiedekuntien ja laitosten ohjauspalvelut sekä Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tarjoamat terveydenhoitopalvelut (Moitus, ym. 2001, 23), jotka kaikki toimivat holistisen ohjausmallin mukaan ohjauksen kolmannella tasolla (ks. k uvio 2).

Kolmannen tason toimijoiden tehtäviin kuuluvat hallinnolliset tehtävät sekä yleinen opinto-ohjaus ja neuvonta koskien opiskelijan opintojen suunnittelua ja etenemistä (Moitus, ym. 2001, 26). Itä- Suomen yliopistossa tällä kolmannella tasolla toimivat uraohjaajat, opintopsykologi, yliopistopapit, YTHS:n psykologit sekä työ- ja elinkeinotoimiston psykologit. He tarjoavat opiskeluun, ammatilliseen kehittymiseen sekä omaan kasvuun ja kehittymiseen liittyvää tukea ja ohjausta.

Opinto- ja opetuspalveluissa sekä ylioppilaskunnassa on tarjolla sen sijaan yleistä opintoneuvontaa ja kirjastossa sekä kielikeskuksella myös suoraan opintoihin liittyvää ohjausta. (Suorsa 2016, 36.) Päätoimisesti koulutus- ja urasuunnittelua tekevän opinto-ohjaajan työprosessin kokonaisuutta voi kuvata toimintakokonaisuuksien ja niihin liittyvien ydinosaamisalueiden kautta (Nummenmaa 2005, 224). Malli on esitelty tarkemmin taulukossa 1.

28 TAULUKKO 1. Opinto-ohjaajan työprosessin kokonaisuus.

TYÖPROSESSI TOIMINTAKOKONAISUUDET YDINOSAAMINEN

OPINTO-

Kontekstiosaaminen Sisältöosaaminen

OHJAAJAN

TYÖ

PÄTEVYYSALUE

Yhteistyöosaaminen Vuorovaikutusosaaminen JATKUVAN KEHITTÄMISEN PÄTEVYYSALUE Reflektio-osaaminen

Ohjausta antavia tahoja voi havaita yliopistossa olevan useita. Kullakin ohjausta tai neuvontaa antavalla yksiköllä katsotaan olevan myös oma ohjauksen erikoisalansa. Jotta moniammatillinen yhteistyöverkosto voisi aidosti toimia, verkoston kaikkien toimijoiden ammatillisen osaamisen tulisi olla näkyvää ja vastuualueiden selkeät. Usein ongelmaksi muotoutuvatkin sekä opiskelijoiden että työntekijöiden vaikeus tunnistaa ohjauksen eri toimijat ja palvelut korkeakouluyhteisössä.

(Nummenmaa 2011, 182 .) Kirjavan nimikkeistön takia opiskelijat ja ulkopuoliset ohjauspalveluiden käyttäjät eivät usein tiedä, mistä tukea ja neuvontaa saa (Moitus, ym. 2001, 29).

Näin myös ohjauksen johtaminen on haastavaa (Nummenmaa 2011, 186). Useiden yliopistojen opiskelijat kokevat, että epävirallista ohjausta tapahtuu paljon ja osa näkee sen jopa pääasiallisena ohjausmuotona. Epävirallisella ohjauksella tarkoitetaan tavallisesti opiskelijoiden keskenään käymiä keskusteluita tai opettajien kanssa epämuodollisissa tilanteissa käytyjä keskusteluita.

Ongelmaksi tässä voi muotoutua tiedon puutteellisuus tai virheellisyys sekä epävirallisen ohjauksen epätasa-arvoinen kohdentuminen. (Moitus ym. 2001, 33.)