Opintoihin kiinnittyminen

Opintoihin kiinnittymiseen liittyvää teoriakehittelyä on tehty jo usean kymmen vuoden ajan (Tinto 1975). Opintoihin kiinnittymistä on pyritty määrittelemään niin aktiivisen oppimisen, opiskelijan osallisuuden, kuin opintoihin panostamisen tai opintojen eteen nähdyn vaivan kautta (Warren 1997, Garrett 2011, Pace 1984). Oleellista näissä määrittelyissä on opiskelijan ja oppimisen tai opittavan asian suhde. Sen sijaan esimerkiksi Barnett (2003) näkee opintoihin kiinnittymisen

14 enemmin kokonaisvaltaisen vuorovaikutuksen kautta; yhteen tulemisena, sulautumisena ja haluna muutokseen. Terminä kiinnittymisellä itsessään on jo monia merkityksiä ja sen voi nähdä tilanteesta riippuen jonain menneisyydessä, tulevaisuudessa tai nykyhetkessä tapahtuvana jatkuvana tai ajallisesti rajattuna tapahtumana. Kiinnittymiseen liittyvät yhteydet voivat olla suoria, epäsuoria tai moninaisia. Kiinnittymisen jo sanana asettaa sen tutkimiselle sekä haasteita että mahdollisuuksia. (Coates 2016, 16.)

Suomessa opintoihin kiinnittymistä ja osallisuutta on tutkittu erityisesti vuosina 2009-2014 toteutetussa Campus Conexus –hankkeessa. Korhonen (2012, 297) näkee, että opintoihin kiinnittymisellä tarkoitetaan sitä tasoa, jolla opiskelija on kiinnittynyt nimenomaan opiskeluympäristöönsä. Kiinnittyminen on seurausta yliopiston sisäisen koulutusjärjestelmän kokonaisuudesta, johon kuuluu niin oppimisympäristö kuin opetussuunnitelmaan ja ohjaukseen liittyvät palvelut. Varsinainen kiinnittyminen opintoihin tapahtuu sosiaalisen ja akateemisen integroitumisen kautta. Opiskelijalähtöisen kiinnittymismallin mukaan onnistunut opintoihin kiinnittyminen edellyttää kolmen toisiinsa liittyvän asian toteutumista opiskelijaprosessissa. Tämä muodostuu kuulumisen tunteen syntymisestä, kehittyvästä ja syvenevästä osallistumisprosessista opiskeluun liittyvissä yhteisöissä sekä akateemisessa opetus-oppimisyhteisössä tarvittavien taitojen haltuunotosta ja kehittämisestä. Oppimisidentiteetti, opintojen koettu merkitys ja ohjauksen sosiaaliset käytännöt taas mahdollistavat edellisten toteutumisen. (Korhonen 2012, 297, 304.) Malli on esitelty kuviossa 1.

Opintoihin kiinnittyminen

Ohjauksen sosiaaliset käytännöt/neuvonta ja opetussuunnitelma Opiskelijansyvenevä

osallistuminen Opintojen merkitys

Kuulumisentunne

“Oppimisidentiteetti”

Akateemisten opiskelutaitojen hallinta

15 Kuvio 1. Opintoihin kiinnittymisen keskeiset elementit opiskelijanäkökulmasta (Korhonen 2012, 304.)

Kuulumisen tunteella tarkoitetaan opiskelijan omaa kokemusta opiskeluidensa merkityksellisyydestä sekä samaistumisesta opiskeluyhteisöönsä. Kokiessaan opiskelunsa merkityksellisiksi, myös kuulumisen tunne vahvistuu. Tarkoituksenmukaisella ohjauksella voi olla mahdollista vahvistaa opiskelijan kokemusta opiskeluiden tarpeellisuudesta ja synnyttää merkityksellisiä oppimiskokemuksia. (Korhonen 2012, 303, 314.) Wenger (1998, 173-175), jonka käytäntöyhteisöteorian pohjalta myös Korhonen on lähtenyt opintoihin kiinnittymisen mallia kehittämään, korostaa kuulumisen tunteen kehittymisen vaativan opiskelijalta mahdollisesti paljonkin aikaa.

Opiskelijan syvenevä osallistuminen tarkoittaa opiskelijoiden välistä yhteistyötä, joka pyrkii olemaan tarkoituksenmukaista ja tuottavaa (Korhonen 2012, 304). Jotta syvenevä osallistuminen olisi mahdollista, opiskelijan tulee omaksua yhteisön tietyt kulttuuriset käytänteet, yhteisössä jaetun tietämyksen sekä saman arvomaailman. Sitoutuessaan yhteiseen asiaan, toisin sanoen opiskeluun, ihmiset vaihtavat jatkuvasti tarpeellista informaatiota ja mielipiteitä ja vaikuttavat näin rutiininomaisesti suoraan toistensa ajatuksiin sekä ymmärrykseen käsiteltävästä asiasta.

(Wenger 1998, 72-75.) Tämä edellyttää yhteisöllisiä opetus- ja oppimisstrategioita jo opetussuunnitelman tasolla (Korhonen 2012, 314-315). UEF:n strategian toteutusohjelmassakin (UEF 2017, 4) mainitun opiskelijakeskeisyyden vahvistamisen sekä laajemmassa mittakaavassa oppimisympäristöjen kehittämisen tulisi tämän ajatustavan mukaan keskittyä toimivien opiskelijayhteisöjen luomiseen sekä opiskelijoiden keskinäisen vuorovaikutuksen mahdollistamiin pedagogisiin menetelmiin.

Akateemisten opiskelutaitojen hallintaan sisältyy se, kuinka kykenevänä opiskelija näkee itsensä vaativassa korkeakouluympäristössä; onko tällä tietoa siitä kuinka toimia (vrt. eng. know-how – käsitteeseen). Sen lisäksi, että akateemisten opiskelutaitojen hallinta kytkeytyy opiskelijan minäkuvaan, oleellisia ovat myös ne sosiaaliset, tunneperustaiset ja fyysiset tekijät, jotka vaikuttavat oppimiskykyyn. Opettajilta, ohjaajilta ja muilta opiskelijoilta saatu palaute vaikuttaa väistämättä opiskelijaan, joka peilaa jatkuvasti omaa suoritustaan saatuihin palautteisiin.

(Korhonen 2012, 304-305.) Esimerkiksi opinnäytetyön kirjoittaminen vaatii opiskelijalta monitieteistä ymmärrystä, kykyä ajatella kokonaisvaltaisesti, omien arvojen kyseenalaistamista sekä näkökulmanottokykyä. Näiden toteutuminen edellyttää syvien tiedollisten, affektiivisten ja

16 sosiaalisten kykyjen kehittyneisyyttä, joita yliopistoissa kuitenkin harvoin opetetaan. Yliopistoissa tulisikin parantaa akateemisten opiskelutaitojen kehittymistä panostamalla opiskelijoiden mahdollisuuksiin kehittää opiskelussa tarvittavia taitoja ennakoiden ja jo varhaisessa vaiheessa opintoja. (Haynes 2006, 18-19.)

Opintoihin sitoutumisessa sen sijaan on ennemmin kyse opiskelijan henkilökohtaisesta motivaatiosta. Positiiviset motivaatiomaininnat, kuten käsitykset itsestä oppijana, omat kehittymistavoitteet ja oppimisen omakohtaiset säätelyprosessit, kertovat opiskelijan pyrkimyksestä löytää itselle mielekäs suunta, mikä vahvistaa myös opintoihin sitoutumista.

Vastakkainen vaikutus on motivaation heikentymisellä, mihin vaikuttaa opiskeluympäristön kokeminen vieraannuttavana tai opiskelun ulkopuoliset muutoksia tai kuormitusta aiheuttavat tekijät. Yliopisto-opiskelijoiden sitoutumista korkeakouluopintoihin tutkittaessa havaittiin, että motivaation ja sitoutumisen heikentymisen ennustetekijät ovat opintojen ohjauksen puute, vaikeus päästä läpi kursseista, vaikeudet opiskelutekniikoissa, vaikeudet ajankäytössä, poikkeuksellinen elämäntilanne ja nuori ikä. (Korhonen &Hietava 2011, 6, 57, 49.)

Korhosen ja Hietavan tutkimuksesta (2011, 59-60, 62) ilmenee, että tietyt opiskeluympäristöön liittyvät asiat ovat esillä joko positiivisissa tai negatiivisissa motivaatiota selittävissä vastauksissa.

Näitä molemmissa luokissa olevia tekijöitä ovat esimerkiksi opettajat, ilmapiiri, kurssit, sisällöt ja alanvalinnat. Asioita yhdistävänä tekijänä on se, millainen suhde opiskelijalla koko korkeakoulun opiskeluympäristöön on muotoutunut. Tiedekunnissa, joiden opinnoissa hyödynnettiin tavallista enemmän pienryhmätyöskentelyä ja ongelmaperustaista oppimista, opiskelijoiden vastauksista tuli esiin muiden tiedekuntien opiskelijoita enemmän yhteisön merkitys motivaatiota selittävänä ja tätä kautta opintoihin sitouttavana tekijänä. Erityisesti alle 25-vuotiaiden yliopisto-opiskelijoiden vaikuttaisi olevan vaikea sitoutua opintoihinsa ja he myös kokivat vaikeuksia opintomotivaatiossaan. Vastaavassa tutkimuksessa Iso-Britanniassa heikko opiskeluihin sitoutuminen näkyi selvimmin alle 20-vuotiaiden ryhmässä (Yorke 2016, 162). On myös havaittu, että korkeakouluissa naisopiskelijat ovat sitoutuneempia opintoihinsa, mutta he kärsivät vastaavasti miesopiskelijoita enemmän loppuun palamisesta ja riittämättömyyden tunteesta (Salmela-Aro ja Kunttu 2010, 328). Miesten ongelmana sen sijaan vaikuttaisi olevan opiskelu- ja akateemisten taitojen puute sekä heikko opintoihin kiinnittyminen (Yorke 2016, 161).

Yhden näkökulman opintoihin kiinnittymiseen antaa yliopisto-opiskelijan ydinprosessien malli.

Prosessi koostuu kolmesta ydinprosessista, joiden tulisi käynnistyä heti opintojen alussa ja kehittyä

17 opintojen aikana omalla tavallaan. Nämä prosessit ovat opiskelijaprosessi, oppimisprosessi ja akateemisen asiantuntijuuden kehittyminen. Opiskelijaprosessin alkuvaiheessa tarkastellaan oman toimijuuden rajoja, vastuita ja kysymyksiä. Onnistunut opiskelijaprosessi edellyttää kykyä irrottautua lopulta opiskelijaidentiteetistä ja antaa tilaa oman ammatillisen identiteetin kasvulle.

Näin opiskelijaprosessilla on rooli oppimisprosessin ja akateemisen asiantuntijuuden kehittymisen välillisenä käynnistäjänä. Yliopisto-opintoihin keskeisesti kuuluva oppiminen sekä asiantuntijuuden kehittyminen toimivat parhaimmillaan keskenään vuorovaikutuksessa toisiaan vahvistaen. Myös akateemisen asiantuntijuuden tulisi alkaa kehittyä heti opintojen alusta lähtien. Yliopistoissa opetussuunnitelmat rakentuvat kuitenkin usein siten, että tällaiset akateemista ajattelua kehittävät kurssit ajoittuvat vasta opintojen loppupuolelle. (Nummenmaa, Lairio, Korhonen ja Eerola 2005, 80-82.)

18 4.

OHJAUS YLIOPISTOYMPÄRISTÖSSÄ

4.1. Mitä ohjauksella tarkoitetaan yliopistoympäristössä?

Suomessa on toteutettu lukuisia sekä toisiinsa sidoksissa olevia että yliopistokohtaisia kehittämishankkeita –ja selvityksiä, joilla on pyritty korkeakoulujen ongelmakohtien osoittamiseen, toimivien käytäntöjen esittelyyn ja uuden kehittämiseen. Itä-Suomen yliopistolla sekä aikaisemmilla Kuopion ja Joensuun yliopiston yksiköillä on ollut oma osansa hankkeista saadun tiedon tuottajina Suomessa. Lisäksi Tampereen ja Jyväskylän yliopistoilla on ollut pitkäkestoisia projekteja, joissa on keskitytty laajalti esimerkiksi opintoihin kiinnittymisen teemoihin ja saatu palvelujärjestelmän kehittämisen kannalta aikaiseksi merkittäviä julkaisuja. Yksi laajimmista hankekokonaisuuksista 2000-luvulla on ollut WalmiiksiWiidessä vuodessa – kokonaisuus, jonka tarkoituksena oli Bolognan prosessin tavoitteiden edistäminen. (Campus Conexus 2017, UEF 2016, w5w2.)

Etenkin yliopistoympäristössä opiskelija nähdään aktiivisena toimijana, joka on itse vastuussa opinnoistaan ja niiden etenemisestä. Akateemisen vapauden ja itseohjautuvuuden käsitteet kuuluvat keskeisesti yliopisto-ohjausta käsittelevään keskusteluun. Nummenmaa, Lairio, Korhonen ja Eerola (2005, 10) näkevät, että korkea-asteen ohjauksessa kyse on toiminnasta, joka edellyttää yliopiston ydinprosessien sekä opiskelijan opiskelu-, oppimis- ja asiantuntijuuden kehittymisprosessien yhteensovittamista. Korkeakouluissa ohjauksen eri osa-alueet

19 kokonaisuudessaan ovat opiskelu- ja oppimisprosessien sekä asiantuntijuuden kehittymisen ohjaus, työ- ja urasuunnittelutaitojen ohjaus sekä opiskelijoiden psykososiaalinen tuki. Ohjaus koostuu siis niin ammatillisesta auttamis- ja asiantuntijatyöstä kuin palvelujärjestelmän kokonaisuudestakin. Vuorovaikutus- ja kommunikaatiotaidot ovat keskeisessä osassa kaikilla yliopistossa ohjausta toteuttavilla tahoilla (Mäkitalo 2004, 235). Opiskelijan elämänhallinnan ja urasuunnittelun ohjauksen tulisikin olla yhtä suuressa roolissa kuin konkreettisen opiskeluiden ohjauksen (Korhonen 2005, 71).

Laadukkaan opinto-ohjauksen piirteisiin yliopistokontekstissa kuuluu opiskelijoiden erilaisten ohjaustarpeiden tunnistaminen ja näihin tarpeisiin vastaaminen. Pyrkimyksenä on, että opiskelija kykenee hyödyntämään järjestelmää itseohjautuvasti. Ohjauksen tulee olla saavutettavaa ja oikea-aikaista ja ohjaustiedon ajantasaista. Laadukkuus ohjauksessa sekä ohjauksen määrällinen riittävyys kuuluvat niin ikään laadukkaaseen opinto-ohjaukseen. (Moitus, ym. 2001, 11.) Ohjauksen päätoimisia asiantuntijoita korkea-asteella kuitenkin on vähän ja ohjaustyö kuuluu tyypillisesti osaksi henkilön laajempaa työnkuvaa (Nummenmaa 2011, 184). Ajankohtainen, helposti saatavilla oleva ja paikkansa pitävä tieto on myös tärkeää, sillä se tuo yksilön ulottuville sellaisia mahdollisuuksia, joista tämä ei ole aikaisemmin tiennyt. Jotta informaatio olisi aidosti hyödyllistä, ihmisen tulee usein omaksua uudenlaista ymmärrystä, joka auttaa esitetyn tiedon merkityksen ymmärtämisessä. Tässä ohjaajalla on keskeinen rooli. (Peavy 1999, 23.) Yliopistokontekstissa oleellisena voisi näin ollen pitää esimerkiksi toimivia nettisivuja sekä riittävää koulutusta ohjausta toteuttaville henkilöille. Palvelujärjestelmän kokonaisuuden ja siinä olevien mahdollisuuksien sekä alakohtaisen ja työelämään sidoksissa olevan tiedon tulisi olla selkeitä yliopisto-ohjaajille.

Opintojen ohjauksen tavoitteet voidaan jakaa korkeakoulukeskeisiin ja opiskelijakeskeisiin tavoitteisiin. Korkeakoulukeskeiset tavoitteet kytkeytyvät korkeakoulun määrällisiin opinto- ja tutkintotavoitteisiin, eli opiskelun nopeuttamiseen ja tehostamiseen, opintoaikojen lyhentämiseen ja keskeyttämisen ehkäisyyn. Opiskelijakeskeiset tavoitteet sisältävät esimerkiksi opiskelijan tukemista tavoitteellisessa opiskelussa sekä tulemista ammattitaitoiseksi osaajaksi omalla alallaan.

(Moitus 2001, ym. 24.) Opiskelija itse asettaa opiskelulleen tavoitteita opintoja suunnitellessaan.

Omat motiivit, kiinnostuksen kohteet, arvot sekä ennakoidut tapahtumat tulevaisuudessa ohjaavat näiden tavoitteiden muodostumista. Ennakointeihin kuuluu niin käsitys itsestä opiskelijana kuin jäsennykset ympäröivästä maailmasta esimerkiksi tulevan työelämän osalta. HOPS:lla pystytään ja

20 pyritään lisäämään opiskelijan tietoista tulevaisuuteen suuntautumista. (Nummenmaa &Lairio 2005, 10-11.)

Ohjausta määriteltäessä on lisäksi oleellista tehdä ero ohjauksen ja muun toiminnan, kuten neuvonnan ja kurinpidon välille. Ohjauksen tulisi voida keskittyä ohjattavan omiin toimijuuden esteisiin, jotka rajoittavat tämän toimintaa. Ohjauksen tarve syntyy, kun ratkaisua vaativa ongelma on ihmisen oman toiminnan ohjausjärjestelmässä. Neuvon voi antaa ainoastaan silloin, kun henkilöllä on aidosti mahdollisuus toimia neuvon edellyttämällä tavalla. Muussa tapauksessa neuvo on hyödytön. Myöskään hallinnolliset toimenpiteet, kuten Kelan vuosittaiset opintopistekatsaukset kurinpidollisena toimintamenetelmänä (ks. Kela 2 2017), eivät ole ohjausta.

Ohjauksessa ei voi käyttää valtaa. (Leiman 2013, 19-22, 62.)

Osa asiantuntijoista näkee ohjauksen yleisenä elämänsuunnittelun välineenä, jossa tarkastellaan koko ohjattavan elämäntilannetta kokonaisuutena. Tässä ajattelutavassa ohjausta ei tulisi jakaa eri asiantuntijoille, vaan saman asiantuntijan pitäisi voida käsitellä kaikkia elämänalueita, jotka liittyvät opiskelijan ohjaukseen. Erityisesti opiskelijan näkökulmasta tällainen toimintatapa voi näyttäytyä toimivimpana. (Eriksson & Mikkonen 2003, 37.) Esimerkiksi Nykänen, ym. (2007, 7) näkee yhtenä ohjauksen keskeisenä tavoitteena elinikäisen oppimisen tukemisen. Näin ohjauspalveluiden tulisi kattaa kaikki ohjauksen osa-alueet: psykososiaalinen tuki, oppimisen ja opiskelun ohjaus sekä ura- ja elämänsuunnittelutaitojen ohjaus. Resurssien kannalta välttämättömäksi kuitenkin nähdään, että ohjauksessa keskitytään ainoastaan opintoihin liittyviin kysymyksiin (Eriksson & Mikkonen 2003, 37).

Akateemisesta vapaudesta huolimatta ohjauksen saamisen ei tulisi olla kiinni ainoastaan opiskelijan omasta aktiivisuudesta. Olisikin tärkeää voida tehdä ero opiskelijan yksinohjautuvuuden ja itseohjautuvuuden käsitteiden välille. Ohjauksen todellisen tarpeen määrittelemiseksi yliopistojen tulisi tietää, missä määrin ohjausta tällä hetkellä annetaan.

Henkilöresurssien tunnusluvut, kuten ohjaustunnit ja henkilötyövuodet, puuttuvat edelleen useilta yliopistoilta. Tämä tekee resurssien kohdentamisen arvioinnin mahdottomaksi. Resursoinnin tulisi perustua ohjauksen kysyntään sekä ohjaukselle asetettaviin tavoitteisiin. (Moitus, ym. 2001, 28-29.) Nummenmaa (2011, 192) tuo esiin mielenkiintoisen näkökulman korkeakouluohjauksen kokonaisuuteen. Oleellista ei olisi ohjauspalveluiden aktuaalinen käyttö, vaan ennemminkin niiden olemassaolo. Korkeakoulun toimintaympäristössä tulisi olla tarjolla erilaisia ohjauksen palveluita sekä lisäksi sellaisia sosiaalisia ja emotionaalisia tarjoumia (vrt. eng. affordance: yksilön omien

21 ominaisuuksien kautta havaitsema ja ympäristön tarjoama mahdollisuus), jotka aikaansaavat kokemuksellisen läsnäolon ohjauksesta.

Yleisesti ohjauspalveluita on pyritty kehittämään useissa sekä kansainvälisissä, että kansallisissa kehittämishankkeissa tulokulmana esimerkiksi nuorten syrjäytymisen ehkäisy. Usein kehittämiskohteena on kuitenkin ollut jokin muu kuin korkea-asteen koulutus. Varsinaista strategian jalkauttamista käytännön tasolle toimiviksi käytänteiksi voi pitää ohjauspalveluiden edellyttämän moniammatillisen yhteistyön kehittämisen kannalta suurena haasteena.

(Nummenmaa 2011, 180.) Opiskelijoiden ja korkeakoulujen henkilökunnan ohjaukselle esittämät tavoitteet myös eroavat usein selvästi toisistaan opiskelijoiden korostaessa yksilöllisyyttä sekä motivoivuutta ja vuorovaikutusta ohjauksessa, kun taas korkeakouluilla ei yhtenäisiä tavoitteita ohjauksen osalta usein löydy. (Moitus 2001, ym. 24.)

4.2. Opiskelijan polku ohjauksen näkökulmasta

Opintopolkuja on monenlaisia, eikä yhdenkään opiskelijan polku yliopistossa ole täysin samanlainen. Niin henkilökohtaisella elämäntilanteella ja toimijuudella kuin koulutuskulttuurilla -, rakenteilla ja –sisällöillä on vaikutuksensa opintopolun rakentumiseen. (Pajarinen, Puhakka &

Vanhalakka-Ruoho 2004, 17.) Robinson (2004, 8-9) on luokitellut australialaisen koulutusohjelman kontekstissa opintopolut viiteen eri ryhmään: suora opintopolku, viivästynyt opintopolku, väliaikaisesti keskeyttävä opintopolku, opiskelualan vaihtaminen ja keskeytyvä opintopolku.

Opintopolku voidaan määrittää myös suunnitelluksi, toteutuneeksi ja koetuksi opintojen etenemisen ja oppimiskokemusten prosessiksi. Opiskelijan nähdään suunnittelevan opintojaan riippumatta siitä, saako tämä ohjausta vai ei. Toteutunut opintopolku paikannetaan opiskeluun käytettyihin työtunteihin sekä kurssisuorituksiin. Koettu opintopolku ilmentää opintoihin liittyviä ennakko-odotuksia sekä menestymisen ja epäonnistumisen kokemuksia opinnoissa. Onnistuneen opintopolun ja opintojen etenemisen yhtenä edellytyksenä on opiskelijan kokemus opiskeluista kokonaisuutena sekä mahdollisuudesta opintojen suunnitelmalliseen toteuttamiseen. (Karjalainen, ym. 2003, 30-31, 32.)

22 Yhden näkökulman opiskelijan polun tarkastelemiseen tarjoaa opiskelijan ohjauksen tarve.

Vaiheissa on neljä luokkaa: ohjaus opintoihin hakeutumisvaiheessa, ohjaus opintojen aloitusvaiheessa, ohjaus opintojen keskivaiheessa ja ohjaus opintojen päätösvaiheessa (Lairio&

Rekola 2007, 108-109.)Vallius-Leinonen ym. (2013, 17) alleviivaa työelämäorientoitunutta uraohjausta osana samoista vaiheista rakentuvaa opiskelijan polkua. On mielenkiintoista, että tähän uraohjauksen malliin liitetyt tavoitteet ovat hyvin samansuuntaisia opiskelijoiden omien yliopisto-ohjaukseen liittämien tarpeiden kanssa. Seuraavassa avataan opiskelijan polun vaiheita tarkemmin.

Opintoihin hakeutumisvaiheessa tärkeimmäksi ohjauksen kehittämiskohdaksi opiskelijat näkevät tiedottamisen lisäämisen. Opiskelijat alleviivaavat erityisesti yliopistokoulutuksen ja eri koulutusalojen esittelyn tärkeyttä. (Lairio& Rekola 2007, 108-109.) Onkin havaittu, että yliopisto-opintojen keskeyttämiseen liittyy usein juuri tietämättömyyttä siitä, mitä yliopisto-opinnot todella ovat (Laukkanen 1988, 14). Rekrytointimateriaaleihin sisällytetyillä sijoittumisselvityksillä sekä uratarinoilla nähdään mahdolliseksi tukea alanvalintaa sekä jäsentää tietoa itselle sopivista koulutus- ja työelämävaihtoehdoista (Vallius-Leinonen, ym. 2013, 20).

Opintojen aloitusvaiheessa opiskelijat pitävät tärkeänä erityisesti henkilökohtaisen opetussuunnitelman laatimista. Esimerkiksi Jyväskylän yliopiston periaatepäätöksen mukaan suunnitelmaa käsitellään ohjaajan kanssa vähintään kolme kertaa ja tarkastelukohteena ovat opiskelusuunnitelman lisäksi opiskelijan ura-, kansainvälistymis- ja ammattitoiveet. (Lairio& Rekola 2007, 113-116.) Opiskelijoilla opintojen alkuvaiheessa painottuvat erityisesti tieteellis-teoreettiset tavoitteet (Korhonen &Hietava 2011, 58). Työelämään sijoittumisen näkökulmasta oleellista olisi edistää työelämäyhteyksiä jo tässä vaiheessa opintoja sekä tukea akateemisen asiantuntijuuden kehittymistä urasuunnitteluprosessin avulla. Opiskelijan sitouttaminen työelämän kannalta tavoitteelliseen opiskeluun on mahdollista HOPS:n lisäksi osaamisportfolioilla sekä AHOT:n tarkoituksenmukaisella toteuttamisella. (Vallius-Leinonen 2013, 20.) Opiskelijat itse näkevät sivuainetiedotuksen kehittämisen hops:n laadinnan ohella merkittäväksi. Sivuainevalinnat sidotaan yhteen erityisesti tulevan uravalinnan kanssa. (Lairio& Rekola 2007, 113-116.)

Opintojen keskivaiheessa opiskelijoiden toiveita ohjauksen kehittämisen suhteen määrittää ohjauksen henkilökohtaistaminen. Opiskelijat näkevät tärkeäksi henkilökunnan tuen ja rohkaisun opiskeluille sekä hyvän ja toimivan suhteen henkilökunnan jäseniin. Myös tässä vaiheessa opiskelijat toivovat ohjauksen puolelta panostusta HOPS:n laatimiseen sekä uraohjaukseen ja

23 sivuainetiedotukseen. (Lairio& Rekola 2007, 116-119.) Työelämänäkökulmasta tavoitteet ovat hyvin samansuuntaisia. Niin HOPS-työskentelyn kuin osaamisportfolion työstämisenkin tulisi jatkua tässä vaiheessa. Opiskelijoita tulisi tutustuttaa laajemmin työmarkkinoiden mahdollisuuksiin ja vaatimuksiin omalla alalla. Uraohjauksessa tulisi kiinnittää huomiota työelämäyhteyksiin sekä tukea työnhaussa jo ennen tutkinnon valmistumista. (Vallius-Leinonen 2013, 20.)

Henkilökohtaisen ohjauksen lisääminen nähdään oleellisena edelleen opintojen päätösvaiheessa, mutta toisin kuin opintojen keskivaiheessa, tässä korostuu erityisesti ohjaajana toimivan henkilön asiantuntemus. Tässä vaiheessa toivotaan lisäksi parempaa opinto-ohjauksesta tiedottamista, jopa ohjauksen pakollisuutta, sekä hops-työskentelyä opintojen loppuun saattamiseksi. (Lairio& Rekola 2007, 116-119.) Ammatilliset tavoitteet ovatkin vahvemmin edustettuina opiskelijoilla opintojen loppupuolella. Lisäksi alkuvaiheessa esiintyneet tieteellis-teoreettiset tavoitteet painottuvat jälleen tässä vaiheessa. (Korhonen &Hietava 2011, 58.) Työelämäorientaation konkreettiset toimet ohjauksessa ovat korostuneessa osassa opintojen loppuvaiheessa. Opiskelijoiden tulisi saada työnhakuvalmennusta ja jokaisen opiskelijan tulisi laatia henkilökohtainen työnhakusuunnitelma.

Työharjoittelun ajoittaminen opintojen loppuvaiheeseen sekä esimerkiksi työelämälähtöisen Pro gradu –tutkielman laatimisen nähdään edistävän työelämäorientoitumisen toteutumista. Lisäksi HOPS ja osaamisportfolio –työskentelyn tulisi ulottua edelleen tähän vaiheeseen. (Vallius-Leinonen 2013, 20.)

4.3. Ohjaajan rooli ja toimivan ohjauksen malli

Ohjaussuhteessa yhteistyön onnistuminen edellyttää taloudellista, sosiaalista, kulttuurista, inhimillistä, intellektuaalista ja henkistä pääomaa. Lisäksi tarvitaan osaamis-, rakenne-, luottamus- ja suhdepääomaa. Nämä erilaiset pääoman muodot liittyvät niin yksilön osaamiseen ja asiantuntijuuteen kuin myös organisaation rakenteeseen ja toimintaan. Moniammatillisessa työssä tärkeää on erityisesti luottamuspääoma; usko toisen osaamiseen sekä erilaiseen ammatilliseen osaamiseen. Moniammatillinen yhteistyö vaatii onnistuakseen riittävästi aikaa sekä määritellyt työtehtävät organisaation taholta. (Honkanummi 2005, 26.) Lisäksi tärkeää on tunnistaa eri

24 asiantuntija- ja toimijatahojen vahvuudet sekä ne mahdollisuudet uuden tiedon ja osaamisen luomiselle, joihin nämä yhteistyössä pystyvät. Ideaalitilanteessa tahot toimivat yhteistyössä esimerkiksi saman asiakkaan auttamiseksi. (Nummenmaa 2011, 184.)

Ohjauksella pyritään opiskelijan itseohjautuvuuden lisäämiseen, jossa vastavuoroisella keskustelulla eli dialogilla on keskeinen rooli. Se vaatii sekä ohjaajan että opiskelijan osallistumista.

Opiskelijan lähtökohtien huomioonottaminen on oleellista ohjauksen onnistumiseksi. (Eriksson &

Mikkonen 2003, 41.) Ohjaustilanteen synnyttämässä dialogissa opiskelija ja ohjaaja määritelevät yhdessä ohjauksellisen ongelman, jolloin molemmat osapuolet voivat oppia toistensa kokemuksista ja reflektoinnista. Opiskelija on kuitenkin loppuvaiheessa se, joka kantaa vastuun ongelmansa ratkaisusta. (Lairio ja Penttinen 2005, 21-22.) Dialoginen ohjaus edellyttää toimiakseen kontaktin saamista ohjattavaan ja tämän oman kokemuksen sisällön rakentumisen hahmottamista. Dialogisessa ohjauksessa tavoitteena on saada kartoitettua jo ensimmäisessä tapaamisessa, missä toimijuuden esteet ovat ja mitkä ovat ohjattavan toiminnan edellytykset.

Toiminta määräytyy aina kohteen kautta ja kohde säätelee toimijan mahdollisuuksia edetä toiminnassa. Toimijuuden esteitä pyritään aktiivisesti ratkaisemaan, jolloin myös näiden nimeäminen on tärkeää. (Leiman 2013, 19-22, 41.)

Lairio ja Penttinen (2005, 21-22) näkevät konstruktivistisen ohjauksen yliopistomaailmassa toimivana ohjauksen käytänteenä. Konstruktivistisessa ohjauksessa oleellista on ohjattavan henkilökohtaisen kokemusmaailman merkityksen vaikutus päätöksentekoon ja toimintaan, jossa ei ole olemassa ainoastaan yhtä oikeaa totuutta. Ohjauksessa huomioidaan ihmisen omaan toimijuuteen liittyvät lähtökohdat, kuten tietyt normit ja odotukset, joita ohjattavaan kohdistuu.

Yliopistoympäristössä esimerkiksi opiskelijayhteisö voi määrittää ns. kirjaamattomia reunaehtoja, joista ohjaajan tulee olla tietoinen. Tarinat ja metaforat, joita ohjattava käyttää oman tilanteensa kuvailemiseen ovat tärkeitä ongelmanratkaisun välineitä. Ohjaus perustuu ihmisen henkilökohtaisten merkitysten, toiminnan ja vuorovaikutuksen ympärille. Ohjattavan subjektiivinen kokemus minästä kattaa useita minän alueita, mikä tulee huomioida ohjausta toteutettaessa. Kun keskitytään ratkaisemaan jotain yksilön kohtaamaa ongelmaa, ohjaaja muistaa ohjattavan olevan aina tietyssä elämäntilanteessa, joka määrittää suhtautumista käsiteltävään asiaan. Yksi merkittävä konstruktivistista ohjausta määrittävä piirre liittyy kulttuurin asettamien mahdollisuuksien ymmärtämiseen; ohjattava tulee auttaa löytämään oma polkunsa kaikista eri mahdollisuuksista. (Peavy 1999, 42-48.)

25 Jyväskylän yliopiston hyvinvointineuvojista koostuvan, matalan kynnyksen ohjauksen toimintamallin voi nostaa esimerkiksi yliopistojen perinteisestä poikkeavasta mallista. Siinä koulutetut hyvinvointineuvojat tarjoavat laitoksittain keskusteluapua opiskelijoille ja ohjaavat näitä tarvittaessa eteenpäin palveluverkoston piirissä oleville asiantuntijoille. Tarkoituksena on edistää ja tukea opiskelijoiden kokonaisvaltaista hyvinvointia ja elämänhallintataitoja. Hyvis-neuvoja toimii HOPS-ohjaajan työparina ja vertaistukea antavat muut samoissa tehtävissä toimivat. (Jyväskylän yliopisto 2017.) Suurin osa pilottivaiheeseen osallistuneista opiskelijoista koki hyötyneensä toimintaan osallistumisesta sekä saaneensa uusia näkökulmia käsittelemiinsä asioihin. Erityisesti keskusteluavun nähtiin auttaneen opiskelijan omaa tilannetta ja neuvonta koettiin yksilöllisenä sekä hyödyllisenä. (Jyväskylän yliopisto 2 2017).

4.4. Ohjauksen palvelujärjestelmän kokonaisuus ja holistinen ohjauksen malli

Holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli mahdollistaa kokonaiskuvan muodostamisen kaikista ohjauksen toimijoista ja toimijoiden vastuualueista sekä ohjauksen osa-alueista. Se pyrkii tekemään eri toimijoiden ohjaukselliset roolit näkyväksi ja palvelemaan ohjattavan tarpeita mahdollisimman hyvin. Oleellista mallissa on se, kuinka erilaiset roolit tukevat toisiaan ja mahdollistavat ohjauksen eri alueiden toteutumista. Malli jakaantuu kolmeen ohjaukseen osa-alueeseen: oppimisen ja opiskelun ohjaukseen, persoonallisen kasvun tukemiseen sekä ammatilliseen ohjaukseen ja uraohjaukseen. Kuten viereisellä sivulla olevasta kuviosta 2 ilmenee, ohjauksen eri osa-alueet ovat osittain päällekkäisiä ja yksilön näkökulmasta ohjaukselliset kysymykset kokonaisvaltaisia. (Herranen & Penttinen 2008, 10 [Watts & Van Esbroeck 1998, Van Esbroeck& Watts 1998].)

26 Kuvio 2. Holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli (Lairio& Puukari 1999, lähtökohtana Watts &

van Esbroeck 1998).

Lähimpänä opiskelijaa, eli ensimmäisenä ohjaustahona toimii opetushenkilöstö. Opetuksen kautta nämä ovat läheisessä ja tiiviissä vuorovaikutuksessa opiskelijan kanssa. (Herranen & Penttinen 2008, 11.) Yleisesti laitoksilla annetaan tyypillisesti apua opintojen suunnittelun tukemiseen ja oppisisällölliseen ohjaukseen. Opettaja taas tarjoaa pedagogista ohjausta opetuksensa kautta.

Ohjaus, opiskelu ja oppiminen muodostavat pedagogisen ohjauksen kokonaisuuden, jossa pyritään sekä dialogisuuteen että opiskelijan opiskelutapojen ja ratkaisujen ohjaamiseen niin, että opinnot etenevät tehokkaasti. (Eriksson & Mikkonen 2003, 49, 37, 40-42.) Opettajatuutorointia hoidetaan usein oman opetuksen rinnalla ajanvarausperiaatteella. Muutamassa suomalaisessa korkeakoulussa on tehtävään nimettyjä opiskelijaopinto-ohjaajia, jotka ohjaavat vertaisohjaajina oman alansa opiskelijoita. (Moitus, ym. 2001, 28, 36.) Itä-Suomen yliopistossa kussakin yksikkökohtaisessa oppiaineessa toimii hops-ohjaaja tai oppiainetuutori, jolta saa apua opintojen suunnittelun ongelmissa. Lisäksi oppiainetuutori voi vastata myös uusien opiskelijoiden ohjauksesta, hops-ohjauksesta ja neuvonnasta oppiaineessa. (Suorsa 2016, 37.)

Toinen ohjaustaso edustaa opetukseen kytkeytyneitä toimijoita, kuten amanuenssia tai opintoasiainpäällikköä, joiden työnkuvaan kuuluu myös ohjauksellisia tehtäviä. Ohjauksellisesta näkökulmasta tämä taso on eriytyneempi, jolloin myös ohjaustyö on painottunut yksilöllisempään henkilökohtaiseen ohjaukseen ja diagnosointiin sekä ongelmien ratkaisemiseen. (Herranen

In document Ohjauksen kehittäminen Itä-Suomen yliopistossa (sivua 16-0)