Mitä ohjauksella tarkoitetaan yliopistoympäristössä?

Suomessa on toteutettu lukuisia sekä toisiinsa sidoksissa olevia että yliopistokohtaisia kehittämishankkeita –ja selvityksiä, joilla on pyritty korkeakoulujen ongelmakohtien osoittamiseen, toimivien käytäntöjen esittelyyn ja uuden kehittämiseen. Itä-Suomen yliopistolla sekä aikaisemmilla Kuopion ja Joensuun yliopiston yksiköillä on ollut oma osansa hankkeista saadun tiedon tuottajina Suomessa. Lisäksi Tampereen ja Jyväskylän yliopistoilla on ollut pitkäkestoisia projekteja, joissa on keskitytty laajalti esimerkiksi opintoihin kiinnittymisen teemoihin ja saatu palvelujärjestelmän kehittämisen kannalta aikaiseksi merkittäviä julkaisuja. Yksi laajimmista hankekokonaisuuksista 2000-luvulla on ollut WalmiiksiWiidessä vuodessa – kokonaisuus, jonka tarkoituksena oli Bolognan prosessin tavoitteiden edistäminen. (Campus Conexus 2017, UEF 2016, w5w2.)

Etenkin yliopistoympäristössä opiskelija nähdään aktiivisena toimijana, joka on itse vastuussa opinnoistaan ja niiden etenemisestä. Akateemisen vapauden ja itseohjautuvuuden käsitteet kuuluvat keskeisesti yliopisto-ohjausta käsittelevään keskusteluun. Nummenmaa, Lairio, Korhonen ja Eerola (2005, 10) näkevät, että korkea-asteen ohjauksessa kyse on toiminnasta, joka edellyttää yliopiston ydinprosessien sekä opiskelijan opiskelu-, oppimis- ja asiantuntijuuden kehittymisprosessien yhteensovittamista. Korkeakouluissa ohjauksen eri osa-alueet

19 kokonaisuudessaan ovat opiskelu- ja oppimisprosessien sekä asiantuntijuuden kehittymisen ohjaus, työ- ja urasuunnittelutaitojen ohjaus sekä opiskelijoiden psykososiaalinen tuki. Ohjaus koostuu siis niin ammatillisesta auttamis- ja asiantuntijatyöstä kuin palvelujärjestelmän kokonaisuudestakin. Vuorovaikutus- ja kommunikaatiotaidot ovat keskeisessä osassa kaikilla yliopistossa ohjausta toteuttavilla tahoilla (Mäkitalo 2004, 235). Opiskelijan elämänhallinnan ja urasuunnittelun ohjauksen tulisikin olla yhtä suuressa roolissa kuin konkreettisen opiskeluiden ohjauksen (Korhonen 2005, 71).

Laadukkaan opinto-ohjauksen piirteisiin yliopistokontekstissa kuuluu opiskelijoiden erilaisten ohjaustarpeiden tunnistaminen ja näihin tarpeisiin vastaaminen. Pyrkimyksenä on, että opiskelija kykenee hyödyntämään järjestelmää itseohjautuvasti. Ohjauksen tulee olla saavutettavaa ja oikea-aikaista ja ohjaustiedon ajantasaista. Laadukkuus ohjauksessa sekä ohjauksen määrällinen riittävyys kuuluvat niin ikään laadukkaaseen opinto-ohjaukseen. (Moitus, ym. 2001, 11.) Ohjauksen päätoimisia asiantuntijoita korkea-asteella kuitenkin on vähän ja ohjaustyö kuuluu tyypillisesti osaksi henkilön laajempaa työnkuvaa (Nummenmaa 2011, 184). Ajankohtainen, helposti saatavilla oleva ja paikkansa pitävä tieto on myös tärkeää, sillä se tuo yksilön ulottuville sellaisia mahdollisuuksia, joista tämä ei ole aikaisemmin tiennyt. Jotta informaatio olisi aidosti hyödyllistä, ihmisen tulee usein omaksua uudenlaista ymmärrystä, joka auttaa esitetyn tiedon merkityksen ymmärtämisessä. Tässä ohjaajalla on keskeinen rooli. (Peavy 1999, 23.) Yliopistokontekstissa oleellisena voisi näin ollen pitää esimerkiksi toimivia nettisivuja sekä riittävää koulutusta ohjausta toteuttaville henkilöille. Palvelujärjestelmän kokonaisuuden ja siinä olevien mahdollisuuksien sekä alakohtaisen ja työelämään sidoksissa olevan tiedon tulisi olla selkeitä yliopisto-ohjaajille.

Opintojen ohjauksen tavoitteet voidaan jakaa korkeakoulukeskeisiin ja opiskelijakeskeisiin tavoitteisiin. Korkeakoulukeskeiset tavoitteet kytkeytyvät korkeakoulun määrällisiin opinto- ja tutkintotavoitteisiin, eli opiskelun nopeuttamiseen ja tehostamiseen, opintoaikojen lyhentämiseen ja keskeyttämisen ehkäisyyn. Opiskelijakeskeiset tavoitteet sisältävät esimerkiksi opiskelijan tukemista tavoitteellisessa opiskelussa sekä tulemista ammattitaitoiseksi osaajaksi omalla alallaan.

(Moitus 2001, ym. 24.) Opiskelija itse asettaa opiskelulleen tavoitteita opintoja suunnitellessaan.

Omat motiivit, kiinnostuksen kohteet, arvot sekä ennakoidut tapahtumat tulevaisuudessa ohjaavat näiden tavoitteiden muodostumista. Ennakointeihin kuuluu niin käsitys itsestä opiskelijana kuin jäsennykset ympäröivästä maailmasta esimerkiksi tulevan työelämän osalta. HOPS:lla pystytään ja

20 pyritään lisäämään opiskelijan tietoista tulevaisuuteen suuntautumista. (Nummenmaa &Lairio 2005, 10-11.)

Ohjausta määriteltäessä on lisäksi oleellista tehdä ero ohjauksen ja muun toiminnan, kuten neuvonnan ja kurinpidon välille. Ohjauksen tulisi voida keskittyä ohjattavan omiin toimijuuden esteisiin, jotka rajoittavat tämän toimintaa. Ohjauksen tarve syntyy, kun ratkaisua vaativa ongelma on ihmisen oman toiminnan ohjausjärjestelmässä. Neuvon voi antaa ainoastaan silloin, kun henkilöllä on aidosti mahdollisuus toimia neuvon edellyttämällä tavalla. Muussa tapauksessa neuvo on hyödytön. Myöskään hallinnolliset toimenpiteet, kuten Kelan vuosittaiset opintopistekatsaukset kurinpidollisena toimintamenetelmänä (ks. Kela 2 2017), eivät ole ohjausta.

Ohjauksessa ei voi käyttää valtaa. (Leiman 2013, 19-22, 62.)

Osa asiantuntijoista näkee ohjauksen yleisenä elämänsuunnittelun välineenä, jossa tarkastellaan koko ohjattavan elämäntilannetta kokonaisuutena. Tässä ajattelutavassa ohjausta ei tulisi jakaa eri asiantuntijoille, vaan saman asiantuntijan pitäisi voida käsitellä kaikkia elämänalueita, jotka liittyvät opiskelijan ohjaukseen. Erityisesti opiskelijan näkökulmasta tällainen toimintatapa voi näyttäytyä toimivimpana. (Eriksson & Mikkonen 2003, 37.) Esimerkiksi Nykänen, ym. (2007, 7) näkee yhtenä ohjauksen keskeisenä tavoitteena elinikäisen oppimisen tukemisen. Näin ohjauspalveluiden tulisi kattaa kaikki ohjauksen osa-alueet: psykososiaalinen tuki, oppimisen ja opiskelun ohjaus sekä ura- ja elämänsuunnittelutaitojen ohjaus. Resurssien kannalta välttämättömäksi kuitenkin nähdään, että ohjauksessa keskitytään ainoastaan opintoihin liittyviin kysymyksiin (Eriksson & Mikkonen 2003, 37).

Akateemisesta vapaudesta huolimatta ohjauksen saamisen ei tulisi olla kiinni ainoastaan opiskelijan omasta aktiivisuudesta. Olisikin tärkeää voida tehdä ero opiskelijan yksinohjautuvuuden ja itseohjautuvuuden käsitteiden välille. Ohjauksen todellisen tarpeen määrittelemiseksi yliopistojen tulisi tietää, missä määrin ohjausta tällä hetkellä annetaan.

Henkilöresurssien tunnusluvut, kuten ohjaustunnit ja henkilötyövuodet, puuttuvat edelleen useilta yliopistoilta. Tämä tekee resurssien kohdentamisen arvioinnin mahdottomaksi. Resursoinnin tulisi perustua ohjauksen kysyntään sekä ohjaukselle asetettaviin tavoitteisiin. (Moitus, ym. 2001, 28-29.) Nummenmaa (2011, 192) tuo esiin mielenkiintoisen näkökulman korkeakouluohjauksen kokonaisuuteen. Oleellista ei olisi ohjauspalveluiden aktuaalinen käyttö, vaan ennemminkin niiden olemassaolo. Korkeakoulun toimintaympäristössä tulisi olla tarjolla erilaisia ohjauksen palveluita sekä lisäksi sellaisia sosiaalisia ja emotionaalisia tarjoumia (vrt. eng. affordance: yksilön omien

21 ominaisuuksien kautta havaitsema ja ympäristön tarjoama mahdollisuus), jotka aikaansaavat kokemuksellisen läsnäolon ohjauksesta.

Yleisesti ohjauspalveluita on pyritty kehittämään useissa sekä kansainvälisissä, että kansallisissa kehittämishankkeissa tulokulmana esimerkiksi nuorten syrjäytymisen ehkäisy. Usein kehittämiskohteena on kuitenkin ollut jokin muu kuin korkea-asteen koulutus. Varsinaista strategian jalkauttamista käytännön tasolle toimiviksi käytänteiksi voi pitää ohjauspalveluiden edellyttämän moniammatillisen yhteistyön kehittämisen kannalta suurena haasteena.

(Nummenmaa 2011, 180.) Opiskelijoiden ja korkeakoulujen henkilökunnan ohjaukselle esittämät tavoitteet myös eroavat usein selvästi toisistaan opiskelijoiden korostaessa yksilöllisyyttä sekä motivoivuutta ja vuorovaikutusta ohjauksessa, kun taas korkeakouluilla ei yhtenäisiä tavoitteita ohjauksen osalta usein löydy. (Moitus 2001, ym. 24.)