FINSK- OCH SVENSKSPRÅKIGA GYMNASIEELEVERS ATTITYDER TILL OCH MOTIVATION ATT STUDERA DET ANDRA INHEMSKA SPRÅKET
Hannele Tirkkonen Pro gradu -avhandling Östra Finlands universitet Filosofiska fakulteten Humanistiska avdelningen Svenska språket
13.5.2021
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Filosofiska fakulteten Osasto – School
Humanistiska avdelningen Tekijät – Author
Tirkkonen, Hannele Hilkka Henriikka Työn nimi – Title
Finsk- och svenskspråkiga gymnasieelevers attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Svenska språket Pro gradu -tutkielma x 13.5.2021 68
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Syftet med denna avhandling är att undersöka hurdana attityder till och hurdan motivation finsk- och
svenskspråkiga gymnasieelever har att studera det andra inhemska språket samt jämföra eventuella skillnader mellan de två grupperna. Forskningsfrågorna är följande: 1. Hurdana attityder och hurdan motivation har finskspråkiga gymnasieelever till att studera svenska? 2. Hurdana attityder och hurdan motivation har svenskspråkiga gymnasieelever till att studera finska? 3. Finns det skillnader i attityder och motivation mellan grupperna? I fall ja, hurdana? 4. Vilka faktorer påverkar gymnasieelevernas attityder och motivation att studera det andra inhemska språket?
Min hypotes är att de finskspråkiga gymnasieelevernas attityder till svenska mestadels är positiva samt att deras motivation att studera svenska präglas starkt av arbetslivets krav, dvs. de är instrumentellt orienterade. Jag antar att de svenskspråkiga gymnasieelevernas attityder till finska är positiva och att de är mycket motiverade att studera finska. Således tror jag att gruppernas attityder och motivation skiljer sig från varandra i någon mån. Jag tror att arbetslivet är en stor faktor i motivationen att studera det andra inhemska språket bland båda grupperna.
De centrala begreppen i denna undersökning är motivation, orientering och attityd, vilka redogörs för i teoridelen. Materialet samlades in med en webbenkät som innehåller 20 påståenden och en öppen fråga
gällande attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket. Undersökningsmaterialet består av 84 gymnasieelevers (47 finskspråkiga och 37 svenskspråkiga) svar på enkäten. Resultaten analyserades med kvalitativ innehållsanalys, men analysmetoden har även kvantitativa och komparativa drag.
Resultaten visar att de finskspråkiga gymnasieelevernas attityder till och motivation att studera svenska är polariserade. Deras attityder till och motivation att studera svenska verkar vara en blandning av instrumentell och integrativ orientering kopplad med polariserade attityder till svenska språket. De svenskspråkiga
gymnasieeleverna har allmänt taget positiva attityder till finska språket, men de upplever att undervisningen i finska påverkar deras motivation negativt, eftersom grammatik betonas för mycket i stället för muntliga övningar.
De svenskspråkiga gymnasieeleverna kan bäst beskrivas som instrumentellt orienterade och en del av dem t.o.m.
lågt motiverade. Således kan det konstateras att gruppernas attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket skiljer sig från varandra i någon grad. Attityder och motivation påverkas t.ex. av arbetslivets krav, språkets obligatorium och undervisningen.
Avainsanat – Keywords
attityder, motivation, integrativ orientering, instrumentell orientering, det andra inhemska språket, gymnasiestudier
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Humanistinen osasto Tekijät – Author
Tirkkonen, Hannele Hilkka Henriikka Työn nimi – Title
Finsk- och svenskspråkiga gymnasieelevers attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Ruotsin kieli Pro gradu -tutkielma x 13.5.2021 68
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tämän tutkielman tavoitteena on tutkia, millaisia asenteita ja millainen motivaatio suomen- ja ruotsinkielisillä lukiolaisilla on toisen kotimaisen kielen opiskelua kohtaan sekä vertailla mahdollisia eroja ryhmien välillä.
Tutkimuskysymykset ovat: 1. Millaisia asenteita ja millainen motivaatio suomenkielisillä lukiolaisilla on ruotsin kielen opiskelua kohtaan? 2. Millaisia asenteita ja millainen motivaatio ruotsinkielisillä lukiolaisilla on suomen kielen opiskelua kohtaan? 3. Onko ryhmien asenteissa ja motivaatiossa eroavaisuuksia? Jos on, niin millaisia? 4.
Mitkä tekijät vaikuttavat lukiolaisten asenteisiin ja motivaatioon toisen kotimaisen kielen opiskelua kohtaan?
Hypoteesini on, että suomenkielisten lukiolaisten asenteet ruotsin kieltä kohtaan ovat suurimmaksi osin positiivisia, ja että heidän motivaatiotansa leimaa työelämän vaatimukset, ts. he ovat instrumentaalisesti
orientoituneita. Oletan, että ruotsinkielisten lukiolaisten asenteet suomea kohtaan ovat positiiviset ja että he ovat hyvin motivoituneita opiskelemaan suomea. Siispä uskon, että ryhmien asenteet ja motivaatio eroavat toisistaan jossakin määrin. Uskon työelämän vaatimusten olevan suurin tekijä, joka vaikuttaa molempien ryhmien
motivaatioon opiskella toista kotimaista kieltä.
Keskeisimmät käsitteet tässä tutkimuksessa ovat motivaatio, orientaatio ja asenne, jotka määritellään teoriaosiossa. Materiaali kerättiin e-lomakkeella, joka sisältää 20 väittämää ja yhden avokysymyksen liittyen asenteisiin ja motivaatioon opiskella toista kotimaista kieltä. Tutkimusmateriaali koostuu 84 lukiolaisen (47 suomenkielistä ja 37 ruotsinkielistä) vastauksista kyselyyn. Tulokset analysoitiin kvalitatiivisella sisällönanalyysillä, mutta analyysimetodissa on myös kvantitatiivisia ja komparatiivisia piirteitä.
Tulokset osoittavat, että suomenkielisten lukiolaisten asenteet ja motivaatio opiskella ruotsin kieltä ovat polarisoituneet. Heidän asenteensa ja motivaationsa opiskella ruotsin kieltä vaikuttaa olevan sekoitus
instrumentaalista ja integratiivista orientaatiota yhdistettynä polarisoituneisiin asenteisiin ruotsin kieltä kohtaan.
Ruotsinkielisillä lukiolaisilla on yleisesti ottaen positiivisia asenteita suomen kieltä kohtaan, mutta he kokevat, että suomen kielen opetus vaikuttaa heidän motivaatioonsa negatiivisesti, koska kieliopin opetus korostuu
opetuksessa liikaa suullisten harjoitusten sijaan. Ruotsinkielisiä lukiolaisia voi osuvimmin kuvailla
instrumentaalisesti orientoituneiksi tai osaa heistä jopa heikosti motivoituneiksi. Siispä voidaan todeta, että ryhmien asenteet ja motivaatio toisen kotimaisen kielen opiskelua kohtaan eroavat toisistaan jossakin määrin.
Asenteisiin ja motivaatioon vaikuttavat esimerkiksi työelämän vaatimukset, kielen pakollisuus ja opetus.
Avainsanat – Keywords
asenteet, motivaatio, integratiivinen orientaatio, instrumentaalinen orientaatio, toinen kotimainen kieli, lukio-opinnot
INNEHÅLL
ABSTRACT
1 INLEDNING ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Disposition ... 3
2 SPRÅKEN I FINLAND ... 4
2.1 Finlands språklag ... 4
2.2 Det andra inhemska språket som skolämne i Finland ... 4
2.3 Det andra inhemska språket i gymnasiet ... 5
3 METOD OCH MATERIAL ... 8
3.1 Undersöknings- och analysmetod ... 8
3.2 Undersökningsmaterialet och informanter ... 9
3.3 Forskningsetik ... 11
4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 13
4.1 Motivation i språkinlärning ... 13
4.2 Orienteringar ... 14
4.2.1 Integrativ orientering ... 14
4.2.2 Instrumentell orientering ... 15
4.3 Attityder i språkinlärning ... 15
4.4 Problem med motivationsstudier ... 17
5 TIDIGARE FORSKNING ... 19
5.1 Motivation att studera svenska hos elever i yrkesskolan ... 19
5.2 Motivation att studera svenska hos studerande vid universitetet ... 20
5.3 Motivation att studera svenska hos elever i gymnasiet ... 22
6 RESULTAT OCH ANALYS ... 26
6.1 Det andra inhemska språket som skolämne ... 27
6.2 Det andra inhemska språket och dess talares status i samhället ... 35
6.3 Det andra inhemska språkets upplevda behov ... 41
6.4 Det andra inhemska språkets och språkkunskapernas uppskattning i sociala kontexter ... 48
6.5 Sammanfattning av resultat ... 53
6.5.1 Hurdana attityder och hurdan motivation har finskspråkiga gymnasieelever till att studera svenska? ... 53
6.5.2 Hurdana attityder och hurdan motivation har svenskspråkiga gymnasieelever till att studera finska? ... 55
6.5.3 Finns det skillnader i attityder och motivation mellan grupperna? I fall ja, hurdana? ... 57
6.5.4 Vilka faktorer påverkar gymnasieelevernas attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket? ... 58
7 DISKUSSION ... 59
7.1 Undersökningens tema, metod och forskningsetik ... 59
7.2 Undersökningens nytta ... 61
7.3 Vidare forskning ... 62
LITTERATUR ... 64
BILAGOR
1
1 INLEDNING
Det andra inhemska språket har många gånger varit ett hett diskussionsämne i Finland.
Diskussionen kring de två officiella språken har åter blivit aktuell när regeringen gjorde propositionen att återställa det andra inhemska språket som obligatoriskt ämne i studentskrivningarna (Koivuranta m.fl. 2019). Debatten om de två officiella språken är ändå inte någon ny företeelse – deras status i skolvärlden har diskuterats faktiskt från och med 1960-talet (Geber 2010: 7). År 1968 fattade riksdagen slutligen beslutet om att eleverna ska läsa det andra inhemska språket som obligatoriskt ämne, och detta system gäller fortfarande även i dagens skola (Geber 2010: 23). I studentskrivningarna har det andra inhemska språket varit ett valfritt ämne fr.o.m. 2005 (Geber 2010: 40).
Diskussionen om den så kallade ”tvångssvenskan” kommer ändå fram då och då. Ett perspektiv på diskussionen som jag anser intressant är vad eleverna själva tycker om det andra inhemska språket. Tänker man på gymnasisternas attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket, så brukar man först tänka på de finskspråkiga elevernas åsikter – de svenskspråkiga gymnasisterna och deras åsikter om finskan står inte ofta i fokus (Gustafsson m.fl. 2014: 147).
Den aktuella debatten om det andra inhemska språket intresserar mig som blivande språklärare och det är en av de orsakerna varför jag har valt att undersöka både finsk- och svenskspråkiga gymnasieelevers attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket. Som ovan konstaterades har fokus tidigare legat snarare på
finskspråkiga elever, vilket har lett till att det finns brist på forskning om hurdana
attityder och motivation svenskspråkiga elever har till finska. Därför anser jag att denna avhandling kan bl. a. ge ny information och nya perspektiv på undervisningen i det andra inhemska språket. Både finsk- och svenskspråkiga gymnasieelevers attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket undersöks och de eventuella skillnaderna mellan grupperna jämförs och analyseras. Som blivande språklärare är det inte bara intressant utan också nyttigt att veta vad som motiverar eleverna att studera
2
det andra inhemska språket. På så sätt kan lärarna anpassa undervisningen så att det är mångsidigt och intresseväckande för varje elev.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna avhandling är att undersöka attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket bland finskspråkiga och svenskspråkiga gymnasieelever.
Forskningsfrågorna är följande:
1) Hurdana attityder och hurdan motivation har finskspråkiga gymnasieelever till att studera svenska?
2) Hurdana attityder och hurdan motivation har svenskspråkiga gymnasieelever till att studera finska?
3) Finns det skillnader i attityder och motivation mellan grupperna? I fall ja, hurdana?
4) Vilka faktorer påverkar gymnasieelevernas attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket?
Min hypotes är att de finskspråkiga gymnasieelevernas attityder till svenska är mestadels positiva samt att deras motivation att studera svenska präglas starkt av arbetslivets krav, dvs. de är instrumentellt orienterade. Denna hypotes baserar sig på tidigare forskning av Kantelinen (1995), Palviainen och Jauhojärvi-Koskelo (2009) samt Reinikainen (2017). Det finns inte riktigt forskning gällande de svenskspråkiga
gymnasieelevernas attityder till och motivation att studera finska, men jag antar att deras attityder är positiva och att de är mycket motiverade att studera finska, eftersom finska är majoritetsspråk i Finland. Således tror jag att gruppernas attityder och
motivation i någon mån annorlunda. Med tanke på den fjärde forskningsfrågan antar jag på basis av tidigare forskning (Kantelinen 1995; Palviainen & Jauhojärvi-Koskelo 2009;
Reinikainen 2017) att arbetslivets krav en är betydande faktor i attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket.
3
1.2 Disposition
Avhandlingen innehåller 7 kapitel. I kapitel 2 ges en beskrivning av det andra inhemska språkets ställning som skolämne i Finland. Dessutom presenteras även språklagen och läroplanen i kapitel 2. Därefter beskrivs undersökningens material och metod i kapitel 3.
De viktigaste begreppen i undersökningen, som är motivation, orientering och attityd, redogörs för i kapitel 4. Tidigare forskning behandlas i kapitel 5, och därefter i kapitel 6 presenteras och analyseras resultaten. Till sist reflekterar jag över undersökningens tema, metod och forskningsetik i kapitel 7. Därtill diskuterar jag undersökningens nytta och föreslår några idéer för vidare forskning i det avslutande kapitlet.
4
2 SPRÅKEN I FINLAND
I detta kapitel presenteras svenska språkets ställning i Finland. Språkets ställning
betraktas ur ett historiskt perspektiv, men det ges också en beskrivning av svenska som skolämne.
2.1 Finlands språklag
Finland är ett tvåspråkigt land och dess nationalspråk är finska och svenska (Språklag 423/2003). Språklagens syfte är att trygga individers rätt att använda sitt språk hos domstolar och andra myndigheter. Finland har ungefär 5,5 miljoner invånare, varav cirka 300 000 är svenskspråkiga, dvs. svenskspråkiga utgör 5,2 % av Finlands befolkning (Finlands officiella statistik). De flesta svenskspråkiga finländare bor längs kusten men de största städerna i inlandet har också svenskspråkiga minoriteter. Finska är det största språket i Finland men det finns också kommuner som har svenska som majoritetsspråk, t.ex. Närpes, Jakobstad och Nykarleby. (Kommunförbundet 2018)
Enligt Språklagen (423/2003) har var och en rätt att använda finska eller svenska hos statliga myndigheter och tvåspråkiga kommunala myndigheter. Hos enspråkiga kommunala myndigheter används kommunens språk (Språklag 423/2003).
Grundskolans och gymnasiets undervisningsspråk är antingen finska eller svenska (Lag om grundläggande utbildning 628/1998 och Gymnasielagen 714/2018). För att kunna säkerställa dessa rättigheter ska alla elever läsa det andra inhemska språket i skolan.
2.2 Det andra inhemska språket som skolämne i Finland
Geber (2010) visar i sin historiska analys om svenskans ställning i Finland att det andra inhemska språket har varit föremål för otaliga debatter. Efter många debatter och diskussioner i Finland under 1960-talet godkändes Lagen om grunderna för
skolsystemet (467/1968), vilket ledde till det språksystem som i huvudsak också gäller i dagens skola, dvs. att det andra inhemska språket och ett främmande språk blev
5
obligatoriska, och kommunerna fick bestämma, vilket språk som skull läsas som A- språk. (Geber 2010: 23)
Språkfrågan kom fram på nytt i den politiska agendan 1990, även om det andra inhemska språket redan var väl etablerat både i grundskolan och vid högskolor. Det föreslogs att mer undervisning i andra europeiska språk, som behövdes i EU, skulle erbjudas. (Geber 2010: 31–32) Det argumenterades också att obligatoriet i det andra inhemska språket borde avskaffas p.g.a. ”osäkerhet om nyttan och, som följd av det, den bristande motivationen för svenskstudierna.” (Geber 2010: 34) Majoriteten i riksdagen röstade ändå mot valfriheten i det andra inhemska språket (Geber 2010: 33).
2004 röstade riksdagen för att avskaffa obligatoriet i det andra inhemska språket i studentskrivningarna, vilket genomfördes redan våren 2005 (Geber 2010: 40). Antalet gymnasister som skriver det andra inhemska språket i studentskrivningarna har sedermera minskats drastiskt: år 2005 valde 10 % av abiturienterna bort svenskan och andelen har ökat för varje år. Detta har lett till att kunskaperna i svenska vid
högskolorna har försvagats. (Palviainen & Jauhojärvi-Koskelo 2009: 125) På grund av detta föreslog regeringen 2019 att det andra inhemska språket borde bli ett
obligatoriskt ämne i studentskrivningarna (Koivuranta m.fl. 2019).
2.3 Det andra inhemska språket i gymnasiet
Enligt Gymnasielagen (714/2018) ingår studier i det andra inhemska språket i gymnasieutbildningens lärokurs. Målen för undervisningen i det andra inhemska språket har kategoriserats till tre olika klasser: kulturell och språklig mångfald,
studiefärdigheter och kommunikationsfärdigheter. Inläraren uppmuntras till exempel att använda språket modigt i olika situationer med andra människor i nationella, nordiska och internationella kontexter. Inläraren ska också förstå det andra inhemska språkets status i Finland samt kunna utvärdera sin utveckling som språkstuderande.
(Grunderna för gymnasiets läroplan 2019: 132) Antalet obligatoriska kurser i det andra inhemska språket har bestämts på följande sätt:
6
Lärokursen i det andra inhemska språket studeras antingen enligt lärokursen för B1-språk inom den grundläggande utbildningen eller enligt lärokursen för A-språk som inleds i årskurs 1—6 inom den grundläggande utbildningen. Om den studerande studerar det andra inhemska språket enligt lärokursen för A- språk är antalet obligatoriska kurser sex. (Statsrådets förordning om de allmänna riksomfattande målen för och timfördelningen i den utbildning som avses i gymnasielagen 942/2014)
Om studeranden läser det andra inhemska språket som B1-språk, finns det 5
obligatoriska kurser (Statsrådets förordning om de allmänna riksomfattande målen för och timfördelningen i den utbildning som avses i gymnasielagen 942/2014).
Antalet abiturienter som skriver svenska (både det medellånga och långa svenska
språket, hädanefter B1 och A2) i studentskrivningarna minskades jämnt fr.o.m. 2005. 33 366 abiturienter skrev svenska år 2005, medan år 2020 var den motsvarande siffran 16 350. Det finns ändå en liten uppgång i antalet abiturienter som skriver svenska år 2020. Finska (både B1 och A2) skrivs i studentskrivningarna i lägre grad: år 2005 skrev 3122 abiturienter finska och 2543 abiturienter år 2020. (Studentexamensnämnden 2007:
13 och Studentexamensnämnden 2020: 1–2)
Tabell 1. Antalet abiturienter som skrivit finska eller svenska (antingen B1 eller A2) i studentskrivningar 2005–2020 (Studentexamensnämnden 2007: 13 och
Studentexamensnämnden 2020: 1).
2005 2010 2015 2020
svenska (B1 och A2) 33 366 21 907 16 106 16 350
finska (B1 och A2) 3122 2784 2724 2543
Det kan ses i tabell 1 att antalet abiturienter som skrivit finska eller svenska i
studentskrivningar 2005–2020 verkligen har minskat. För att ge en rättvisande inblick på det absoluta antalet deltagare i studentskrivningarna, ska förändringar i
befolkningsstrukturen tas till hänsyn. Det framgår i figur 1 att antalet 17–19-åriga i
7
Finland mellan 2005–2020 har förändrats. Jag undersökte förändringarna särskilt i antalet 17–19-åriga eftersom deltagarna i studentskrivningar vanglitvis hör till den där åldersgruppen.
Figur 1. Antalet 17–19-åriga i Finland mellan 2005–2020 (Statistikcentralen).
Det kommer fram i figur 1 att antalet 17–19-åriga var 180 099 år 2005, men 2010 ökade antalet till 201 626. Sedermera har antalet ändå blivit mindre och mindre: tills 2015 hade antalet sjunkit till 182 950 och slutligen 2020 var det 177 079. Denna riktning i
befolkningsstrukturen påverkar partiellt antalet deltagare som skrivit finska eller svenska. Både de mindre åldersgrupperna och det andra inhemska språkets valfrihet i studentskrivningar har bidragit till de mindre antalen abiturienter, som skriver finska eller svenska i studentskrivningar.
189099
201 626
182 950
177 079
170000 175000 180000 185000 190000 195000 200000 205000
2005 2010 2015 2020
Antalet 17-19 -åriga i Finland mellan 2005-2020.
8
3 METOD OCH MATERIAL
I detta kapitel presenteras materialet och metoden. Därtill diskuteras och analyseras valet av metod och enkätens innehåll.
3.1 Undersöknings- och analysmetod
Enkät som undersökningsmetod är ett exempel på en kvantitativ metod, och det är ett praktiskt sätt att få många deltagare med i sin undersökning (Norrby & Nilsson 2015:
37). Enkät används som metod i denna undersökning eftersom målet var att få ca. 90 informanter med i undersökningen, och därför är det kanske mest praktiskt att samla in information med hjälp av enkäten. Jag använder webbenkäten i undersökningen
eftersom den har många fördelar: en webbenkät är kostnadsfri och lätt att skicka till och lämnas in. Dessutom är det lätt att bevara materialet och det minskar forskarens arbete när materialet inte behövs att koda in själv. Detta minskar också risken för slagfel, vilket höjer enkätens reliabilitet. (Valli & Perkkilä 2018: 100) Valli och Perkkilä (2018: 102) påpekar att speciellt 15–25-åriga är mest ivriga att svara på webbenkäter och
informanterna i denna undersökning hör till denna åldersgrupp. Därför anser jag att webbenkäten är en lämplig metod i undersökningen.
Studies forskningsfrågor fungerar som utgångspunkt för enkäten (Norrby & Nilsson 2015: 43). Norrby och Nilsson (2015: 44) konstaterar att frågorna i enkäten ska vara så klara som möjligt – det är en grundförutsättning för studiens validitet att alla som svarar på enkäten förstår frågorna på samma sätt. För att frågorna skulle bli så förståeliga som möjligt borde olika slags specialtermer och komplicerade meningsbyggnader undvikas (Norrby & Nilsson 2015: 44). Alanen (2011: 147) betonar också att entydiga frågor i enkäten är viktiga för en lyckad undersökning. Språket i enkäten borde vara enkelt, och flertydiga eller värdeladdade ord ska undvikas (Alanen 2011: 152). Dessa principer följs även i min enkät.
9
För att höja studiens validitet borde det undvikas att fråga flera saker i en fråga - i stället kan flerdelade frågor delas upp i två separata frågor. Så kallade ledande frågor borde också undvikas för att inte ge intrycket att något visst svar förväntas. (Norrby & Nilsson 2015: 44) Enkäterna kan innehålla både öppna och slutna frågor, och enligt Alanen (2011: 148) beror det på studiens natur, om det lönar sig att ha mer öppna eller mer slutna frågor.
Analysmetoden är kvalitativ innehållsanalys, men metoden innehåller också kvantitativa och komparativa drag. Informanternas svar på påståendena analyseras på basis av deras frekvens, som illustreras kvantitativt med figurer och svaren på den öppna frågan tolkas i ord. Meningen med kvalitativ innehållsanalys är att tolka olika slags texter och hitta återkommande, essentiella teman som kommer fram i texten, dvs. i
informanternas svar i detta fall (Neuendorf 2017: 10). Tuomi & Sarajärvi (2018: 90) menar att undersökningens material – i detta fall informanternas svar – beskriver temat i fråga, som i denna undersökning är finsk- och svenskspråkigas attityder till och
motivation att studera det andra inhemska språket.
Kort och gott är kvalitativ innehållsanalysens mening att ordna det först oenhetliga materialet och sedan presentera informationen av temat i ett kompakt och meningsfullt sätt (Tuomi & Sarajärvi 2018: 90). Således undersöker jag informanternas svar på
påståendena och den öppna frågan för att hitta de mest återkommande och viktigaste teman, som beskriver attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket. I analysdelen presenteras dessa teman i en kompakt och meningsfull form.
Härutöver är metoden även komparativ, eftersom svaren jämförs för att se om det finns några skillnader mellan de två grupperna.
3.2 Undersökningsmaterialet och informanter
Materialet i denna avhandling samlades in med en webbenkät, som innehåller 20 olika påståenden och en öppen fråga. Påståendena gäller attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket. Undersökningsmaterialet består av 84 fyllda
10
enkäter, dvs. det finns 84 informanter med i undersökningen, varav 47 är finskspråkiga och 37 svenskspråkiga. Informanterna är gymnasister som kommer från två olika städer, alla finskspråkiga från en stad och alla svenskspråkiga från en annan. Jag var inte på plats när informanterna svarade på enkäten eftersom det skulle ha orsakat kostnader för att åka till de två städerna. Mina kontaktuppgifter fanns ändå med i enkäten, så informanterna hade möjlighet att kontakta mig om det fanns någonting oklart i enkäten.
Påståendena i enkäten kan kategoriseras till olika teman. Meningen med
kategoriseringen är att göra analysen tydligare att läsa genom att kunna betrakta
resultaten ur olika teman. Det är möjligt att det finns överlappning, och flera påståenden kunde ha placerats även till något annat tema – därför är kategoriseringen snarare ett vägledande sätt att betrakta resultaten. I tabell 2 visas hur påståendena har
kategoriserats till de fyra teman: 1) det andra inhemska språket som skolämne, 2) det andra inhemska språket och dess talares status i samhället, 3) det andra inhemska språkets upplevda behov samt 4) det andra inhemska språkets och språkkunskapernas uppskattning i sociala kontexter.
Tabell 2. Kategoriseringen av enkätens påståenden utgående från temat.
Informanterna svarade på slutna frågor genom att välja ett alternativ på den 5-gradiga Likert-skalan. Likert-skalan är vanlig speciellt inom attitydundersökningar, och därför används den även i denna enkät (Alanen 2011: 150). Det mellersta alternativet på skalan kan vara problematiskt – man måste tänka på om alternativet ska vara ”jag vet inte”,
”varken av annan eller samma åsikt” eller ska man bara lämna bort alternativet (Alanen 2011: 150). Jag bestämde mig ändå att ha med alla de fem alternativen för att få
Det andra inhemska språket som skolämne 1, 10, 4, 12, 9, 19 Det andra inhemska språket och dess talares status i
samhället
2, 13, 16, 18, 20
Det andra inhemska språkets upplevda behov 5, 6, 14, 8, 11 Det andra inhemska språkets och språkkunskapernas
uppskattning i sociala kontexter (familj, vänner osv.)
3, 7, 15, 17
11
rättvisande svar. Dessutom kan det vara problematiskt om det mellersta alternativet inte finns med i enkäten: ” […] det här påtvingade valet kan dock innebära att man tar ställning till saker man egentligen inte bryr sig om eller skulle välja i verkliga livet.”
(Norrby & Nilsson 2015: 46) Å andra sidan kan det mellersta alternativet vara ett lätt och lockande alternativ, om informanten inte vill eller orkar tänka på sitt svar noggrant. Valli (2018: 92) konstaterar att det är viktigt att verbalisera alla alternativ som används i enkäten, inte bara alternativ 1 och 5. På så sätt kan enkätens reliabilitet höjas.
I den öppna frågan fick informanten själv berätta fritt om de faktorer som påverkar hens attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket. Den öppna frågan i slutet av enkäten ger informanten möjlighet att beskriva sin attityd till och motivation att studera det andra inhemska språket samt tillägga eller komplettera, om det finns
någonting som inte kommer fram i enkäten. Enkäten är samma för båda grupperna, men den har sammanställts på finska för de finskspråkiga och på svenska för de svenskspråkiga, vilket påverkar undersökningens reliabilitet när informanterna får använda sitt modersmål i enkäten. Påståendena i enkäten är formade med hjälp av några tidigare studier, till exempel Mustila (1990) och Kantelinen (1995), men
påståendena har omformulerats för att passa denna undersökning. Påståendenas ordning är utlottad för att inte leda informanten på något sätt. Pilotundersökningen genomfördes i seminariegruppen på våren 2020, och enkäten bearbetades därefter.
Efter enkäten blev färdig, skickade jag länken till enkäten till två lärare, vilkas undervisningsgrupper tog del i undersökningen.
3.3 Forskningsetik
Denna studie följer de forskningsetiska principer som har upprättats av Forskningsetiska delegationen (2019) för humanforskning. Enligt principerna ska deltagandet i all
forskning vara frivilligt och informanten ska ha rätt att avbryta sitt deltagande när som helst utan närmare motivering. Detta uppges också i min enkät (se bilaga 1 och bilaga 2).
Det framhävs också att informanten har rätt att få information om forskningens innehåll och dess praktiska genomförande (Forskningsetiska delegationen 2019: 29). Jag har
12
säkerställt denna rätt genom att förklara i början av enkäten, vad undersökningen handlar om och hur informantens svar ska behandlas. Svaren raderas efter
avhandlingen har blivit färdig och detta har angetts i enkäten.
Några personuppgifter bes inte (se bilaga 1 och bilaga 2) eftersom de inte är relevanta i undersökningen. Det är anonymt att svara på enkäten. Enligt Forskningsetiska
delegationen (2019: 30) räcker informantens eget samtycke om hen har fyllt 15 år. Alla informanter i denna undersökning är över 15 år gamla, och därför behövs föräldrarnas samtycke inte. Det anges i enkäten att genom att svara på enkäten ger informanten lov att använda sina svar i undersökningen. Enkäten är formad med hjälp av universitetets egen webbenkät, och inloggning och ett lösenord behövs för att få tillgång till materialet.
13
4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
I detta kapitel presenteras de viktigaste begreppen och teorierna som relaterar till denna undersökning. De centrala begreppen i avhandlingen är motivation, orientering och attityd, vilka lägger grunden till undersökningen.
4.1 Motivation i språkinlärning
Abrahamsson (2009) redogör för begreppen attityder och motivation i
andraspråksinlärning. Båda begreppen kan anses höra till sociala och individuella faktorer som påverkar språkinlärningen. Abrahamsson (2009: 197) påpekar att några andraspråksinlärare lär sig språket lätt, medan andra har det svårare att lära sig språket även om de i årtionden vistas i en omgivning där språket talas, dvs. i en L2-miljö. Detta kan, enligt Abrahamsson, förklaras just med de sociala faktorerna och individuella skillnaderna. Dessa skillnader kan komma fram på samhällsnivå, gruppnivå och individnivå (Abrahamsson 2009: 197). Exempelvis påverkar inlärares socio-ekonomiska status (yrke, utbildning, inkomst) samt etniska och språkliga identitet
inlärningsframgången (Abrahamsson 2009: 198–199).
Alla de här faktorerna är viktiga i andraspråksinlärning, men i denna undersökning ligger fokuset speciellt på de affektiva faktorerna, dvs. attityder och motivation. Dessa
faktorer är relativt svåra att definiera med kvantitativa metoder och det finns inte någon konsensus om vad de egentligen innehåller och hur de borde definieras (Abrahamsson 2009: 206). Attityder och motivation kan påverka både på en gruppnivå och individnivå:
Dessa s.k. affektiva faktorer kan sägas befinna sig i skärningspunkten mellan gruppdynamiska faktorer och rent individuella egenskaper, då de formas primärt utifrån den sociala kontexten men samtidigt kommer till uttryck hos den enskilda individen och dennes L2-inlärning (Abrahamsson 2009: 205).
14
Abrahamsson (2009: 207) menar att motivation kan beskrivas som vilja att lära sig målspråket och den grad av insats som man lägger på att lära sig språket. Enligt Abrahamsson (2009: 207) påverkar attityder motivationen, som har direkta effekter på L2-inlärningen. Gardner (1985: 50) konstaterar att motivation i andraspråksinlärning innehåller fyra komponenter, som jag har översatt från engelska till svenska. De är mål (goal), ansträngning (effort), vilja (desire) och attityder (attitudes). Gardner (1985: 11) framhäver att en individ kan vilja lära sig ett språk men om hen anstränger sig inte för att nå målet, är hen inte egentligen motiverad. När viljan och gynnsamma attityder till målet anknyts till ansträngning, uppstår motivation.
Figur 2. Motivation och dess komponenter (Gardner 1985: 54).
4.2 Orienteringar
Som ovan konstaterats innehåller motivation i andraspråksinlärning fyra komponenter:
vilja, ansträngning, mål och attityder till målet. Motivationen svarar ändå inte på frågan, varför inläraren vill lära sig ett språk. Inlärare har nämligen olika orsaker att lära sig språket: de här orsakerna kallas för orienteringar (Gardner 1985: 53–54).
Orienteringarna delas vanligtvis till integrativ och instrumentell orientering beroende på inlärares orsaker att lära sig språket (Abrahamsson 2009: 207).
4.2.1 Integrativ orientering
Integrativ orientering uppstår när inläraren vill bli socialt accepterad av talarna i
målspråket (Gardner & Lambert 1972: 12). Abrahamsson (2009: 207) konstaterar att det är viktigt för en integrativt orienterad inlärare att identifiera sig med målspråkstalarna och att kunna umgås med dessa. En sådan inlärare visar ett genuint intresse för språket, dess kultur och talare. Den integrativa orienteringen har visat ett klart samband med
Vilja Ansträngning Mål (språkinlärning
)
Gynnsamma attityder till målet
15
studieresultaten, åtminstone i Gardner och Lamberts (1972) studier över
engelskspråkiga elevers inlärning av franska i Kanada (Abrahamsson 2009: 207–208).
Gardner (1985: 133) framhäver att den integrativt orienterade inlärarens anknytning till språket och dess talare är emotionell. Det har visats att integrativt orienterade inlärare med positiva attityder lär sig språket till en högre nivå (Abrahamsson 2009: 208).
4.2.2 Instrumentell orientering
Instrumentell orientering präglas av viljan att nå någonting genom att kunna språket, till exempel respekt eller en arbetsplats (Gardner & Lambert 1972: 14). Abrahamsson (2009:
207) hävdar att identifikation med målsprålstalarna inte är något mål för en
instrumentellt orienterad inlärare, utan språket ses som verktyg för att nå till exempel någon praktisk fördel. Även Gardner (1985: 133) påpekar att språkets praktiska värde och fördelar betonas i instrumentell orientering. Även om integrativt orienterade inlärare verkar ha bättre inlärningsresultat i språket, kan det inte generaliseras att integrativt orienterade inlärare är mer motiverade än instrumentellt orienterade inlärare (Abrahamsson 2009: 208).
4.3 Attityder i språkinlärning
Abrahamsson (2009: 207) konstaterar att attityder gäller inlärares föreställningar och värderingar av målspråket, dess talare och kultur samt språk och språkinlärning i allmänhet. Attityder påverkar motivationen, vilket betyder att attityder har indirekta effekter på L2-inlärningen (Abrahamsson 2009: 207). Med andra ord kan det konstateras att ju positivare attityder man har till målspråket, desto högre motivation har man att lära sig språket, vilket i sin tur kan leda till en framgångsrik inlärning. Om attityderna är negativa, är motivationen också troligen låg, vilket försvårar språkinlärningen.
(Abrahamsson 2009: 207)
Bijvoet (2013) redogör för språkattityder och attityd som begrepp i allmänhet. Enligt Bijvoet (2013: 128) är språkattityder ”värderande inslag i människors reaktioner
16
gentemot språkliga varieteter eller deras talare.” Språkattityder är en omfattande term för de kan gälla språk på olika nivåer, till exempel språkliga varieteter (standardsspråk, dialekter, sociolekter osv.), språkpolitiska beslut eller språkval (Bijvoet 2013: 129). Det har också konstaterats att språkattityder inte gäller språket i sig utan de återspeglar hur vi ser en talare av något språk eller någon varietet:
(…) evaluations of language varieties – dialects and accents – do not reflect either linguistic or aesthetic quality per se, but rather are expressions of social convention and preference which, in turn, reflect an awareness of the status and prestige accorded to the speakers of these varieties. (Edwards 1982: 21)
Fishbein och Ajzen (1975: 6) konstaterar att attityder snarare är inlärda än medfödda:
“[…] attitude can be described as a learned predisposition to respond in a consistently favorable or unfavorable manner with respect to a given object.” Attityder har en relativ komplex struktur och de kan anses innehålla olika komponenter: en kognitiv, en affektiv och en konativ komponent. Den kognitiva komponenten innehåller uppfattningar och föreställningar om objektet, den affektiva komponenter handlar om känslomässiga värderingar om objektet, medan den konativa komponenten betyder beredskap att handla i enlighet med sina föreställningar och värderingar. (Bijvoet 2013: 124)
Bijvoet (2013: 126) påpekar att människor socialiserar in i olika attityder och detta kan ske i två perioder som kallas för den primära socialisationen och den sekundära socialisationen. Den förstnämnda sker redan före skolstarten och då är det primärt föräldrarna som antingen direkt eller indirekt förmedlar attityder till barnet. Även Gardner (1985: 111) skriver att föräldrarna påverkar barnets attityder. Enligt Gardner (1985: 110) kan förälderns roll vara aktiv eller passiv (jfr. direkt och indirekt förmedling).
Under den sekundära socialisationen är det i första hand kompisar, andra jämnåriga, skola och massmedier som påverkar individens attityder. (Bijvoet 2013: 126–127)
17
Sociolingvisterna Kas Deprez och Yves Persoons (1987: 128) framhäver att de attityder som förvärvats under barndomen är ofta svårare att ändra än de attityder som
förvärvas under den sekundära socialisationen. Det kan finnas olika skäl varför attityder uppstår och de fyller olika funktioner. Einarsson (2009: 218) har konstaterat att attityder kan fungera som ett hjälpmedel för att förstå och organisera den komplicerade världen.
Attityderna kan också skydda oss från obehagliga sanningar om oss själva samt anpassa oss till det rådande värdesystemet (Einarsson 2009: 218).
4.4 Problem med motivationsstudier
Attityder och motivation är inte lätta begrepp att definiera och det finns inte någon total konsensus om vad de innehåller och betyder (Abrahamsson 2009: 206). Det finns också andra områden inom motivationsstudier som kan vara problematiska. Generellt har motivationsstudier byggt sig på sambandet mellan motivation och inlärningsresultat.
Det kan alltså inte konstateras med säkerhet om hög motivation leder till framgångsrik inlärning av målspråket, eller om framgångsrik inlärning genererar hög motivation (Abrahamsson 2009: 208).
Motivationsstudier kan inte heller visa hurdana psykolingvistiska och kognitiva konsekvenser motivation och attityder har för språkinlärningen (Abrahamsson 2009:
208). Abrahamsson (2009: 209) presenterar Krashens monitormodell där de affektiva faktorerna (attityder och motivation) är representerade. Det talas om olika filter som inlärare har gällande språkligt inflöde. En inlärare med negativa attityder och låg motivation har sitt affektiva filter uppfällt, dvs. hen vill inte utsätta sig för inflödet. En inlärare med positiva attityder och hög motivation har i sin tur filtret nedfällt och gärna utsätter sig för inflödet och omvandlar inflödet till intag och på så sätt lär sig språket.
(Abrahamsson 2009: 209)
Ett annat problem med motivationsstudier är att de vanligtvis bygger sig på
självrapportering – generellt utförs motivationsstudier så att informanterna anger vad de anser om olika påståenden, till exempel ”Jag lär mig franska för att få ett välbetalt
18
jobb” (Abrahamsson 2009: 209). Enligt Abrahamsson (2009: 209–210) kan informanterna vara benägna att svara på ett visst sätt eftersom de kan anse, att något visst svar
förväntas av den som ställer frågan. Försökspersoner kan också försöka vara för logiska i sina svar, dvs. svara noggrant och konsekvent så att ett svar inte motsäger något annat svar. Det är också möjligt att informanterna vill framstå i god dager och inte ange vad deras egentliga uppfattning är, även om enkäten är anonym. (Abrahamsson 2009: 210) Alla de här faktorerna kan leda till att forskaren inte får helt rättvisande svar på sin enkät.
19
5 TIDIGARE FORSKNING
I detta kapitel presenteras och diskuteras tidigare forskning som anknyter till elevers attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket.
Elevernas attityder och motivation till det andra inhemska språket har studerats mycket, men forskningen har fokuserat snarare på finskspråkigas åsikter om svenskan
(Gustafsson m.fl. 2014: 147). De finskspråkigas attityder till och motivation att studera svenska har undersökts till exempel på yrkesskolenivån (Kantelinen 1995),
universitetsnivån (Reinikainen 2017 och Palviainen & Jauhojärvi-Koskelo 2009) och gymnasienivån (Mustila 1990 och Uotila 2004).
5.1 Motivation att studera svenska hos elever i yrkesskolan
Kantelinen (1995) undersökte motivation att studera svenska i yrkesskolan. Syftet med undersökningen är att beskriva elevernas motivation att studera svenska och deras språkliga jaguppfattning. Därtill redogjorde Kantelinen för hur eleverna upplevde behovet av svenska och undervisningen i svenska. (Kantelinen 1995: 17)
Kantelinen hade sammanlagt 125 informanter från Joensuu, Jyväskylä, Träskända och Tammerfors, vilket utgjorde ett vägledande urval av eleverna (Kantelinen 1995: 75).
Informanterna var studerande i närings- och renhållningsbranschen. Informanterna svarade på en enkät både i början och i slutet av svenskkursen och en del av dem intervjuades också efteråt (Kantelinen 1995: 101). Således är metoden både kvantitativ och kvalitativ, vilket ökar reliabiliteten i undersökningen och ger möjlighet att få djupare information (Kantelinen 1995: 80).
Resultaten visade att studerande i yrkesskolan kände sig välmotiverade i svenskan: de var intresserade av språket och ville utveckla sig. De ansåg också att det var viktigt att kunna kommunicera med svenskspråkiga. (Kantelinen 1995: 101) Dessa faktorer visar integrativ orientering. Studerandena visade också instrumentell orientering eftersom
20
informanterna uppgav att det var viktigt att kunna svenska för att kunna jobba i
framtiden, för att få ett bra arbete eller för att kunna fortbilda sig (Kantelinen 1995: 104).
Det kom fram i intervjun att informanterna ansåg att svenskläraren och behovet av svenska var viktiga faktorer som påverkade motivationen att studera svenska. Dessutom tyckte informanterna att svårigheten i studiernas innehåll och dess relevans i praktiken i arbetslivet påverkade motivationen mycket. (Kantelinen 1995: 158) Den språkliga
jaguppfattningen, som består av tidigare erfarenheter av språkstudier, hade antingen en positiv eller negativ inverkan på motivationen. Till exempel hade informanternas
osäkerhet på sina kunskaper i svenska en negativ inverkan på motivationen. (Kantelinen 1995: 163) Några andra faktorer som togs upp var till exempel att det fanns få
svensklektioner, för stora grupper och att gruppen hade en negativ inställning till svenska (Kantelinen 1995: 163–164).
5.2 Motivation att studera svenska hos studerande vid universitetet
Reinikainen (2017) redogjorde för universitetsstuderandes språkliga jaguppfattning och motivation att studera svenska. Reinikainens undersökning var en enkätundersökning och informanterna bestod av studerande i olika vetenskapsgrenar vid Östra Finlands universitet (Reinikainen 2017: 21). Enkäten innehöll 34 slutna påståenden, tre öppna frågor och bakgrundsfrågor. Antalet informanter var 126, varav 37 män och 88 kvinnor, vilket är ett omfattande antal. (Reinikainen 2017: 21) Metoden i undersökningen var både kvantitativ och kvalitativ, eftersom det fanns såväl slutna som öppna frågor (Reinikainen 2017: 22).
Resultaten visade att universitetsstuderande generellt hade en positiv attityd till
svenska. Reinikainen konstaterade också att kvinnliga studerande verkade ställa sig mer positiva till svenska än manliga studerande: de kvinnliga studerandena instämde i högre grad i påståendena såsom ”Jag skulle vilja lära mig svenska bättre” och ”Jag vill lära mig svenska så väl som möjligt”. (Reinikainen 2017: 40) Enligt Reinikainen (2017: 46) verkade det vara så att största delen av universitetsstuderandena hade en integrativ motivation,
21
eftersom 72,5 % av dem ansåg åtminstone i någon grad att svenska är ett trevligt och intressant språk. Reinikainen påpekade dock vidare att instrumentell orientering kan vara vanligt bland universitetsstuderande, eftersom den obligatoriska svenskkursen ger sådana språkliga färdigheter att studerandena senare kan klara sig i arbetslivet
(Reinikainen 2017: 48). Det är även möjligt att studerandena har en blandning av olika motivationstyper: de kan vara både instrumentellt och integrativt motiverade
(Reinikainen 2017: 49).
Palviainen och Jauhojärvi-Koskelo (2009) studerade också universitetsstuderandenas åsikter om svenska. Deras undersökning är en tvådelad enkätundersökning, och i den första delen ställdes bakgrundsfrågor och i den andra delen fick informanterna ta ställning till 19 påståenden gällande motivation och attityder (Palviainen & Jauhojärvi- Koskelo 2009: 126). En femgradig Likert-skala användes i enkäten. Metoden i
undersökningen är loglineär analys, som ”’är en multivariat statistisk metod som söker efter den enklaste förklaringsmodellen, dvs. söker den variabel eller de variabler som har högst förklaringsvärde.” (Palviainen & Jauhojärvi-Koskelo 2009: 127).
Informanterna bestod av 776 studerande vid Jyväskylä universitet och de hade just börjat den obligatoriska kursen i svenska. Informanterna fick också skriva en kort
uppsats på svenska om temat ”Universitetslivets ljusa och mörka sidor” för att forskarna kunde fastställa studerandenas kunskaper i svenska. (Palviainen & Jauhojärvi-Koskelo 2009: 126) Andelen kvinnliga informanter var 67 %, och den typiska informanten var alltså kvinna, 24 år gammal, hade studerat svenska 6–8 år i grundskolan och gymnasiet samt hade skrivit svenska i studentskrivningar (Palviainen & Jauhojärvi-Koskelo 2009:
127).
Det kom fram i resultaten att studerandena generellt hade en positiv attityd gentemot svenskstudier och svenska språket. Nästan 70 % av informanterna uppgav att de sannolikt skulle ha studerat svenska även om det inte hade varit obligatoriskt.
Resultaten visade också att 60 % gärna studerade svenska och hälften ansåg att det var
”kul” att tala svenska. (Palviainen & Jauhojärvi-Koskelo 2009: 128) Palviainen och
22
Jauhojärvi-Koskelo (2009: 128) konstaterade att studerandena själva ansåg att de inte hade goda kunskaper i svenska, eftersom endast 17 % ansåg sig ha goda kunskaper.
Studerandena tyckte att goda kunskaper innebar att tala grammatiskt korrekt och flytande (Palviainen & Jauhojärvi-Koskelo 2009: 128).
Resultaten visade att ju bättre kunskaper studeranden hade i språket, desto mer positivt förhöll hen sig till språket. Antalet år man hade studerat svenska och åldern verkade inverka på attityder och motivation. (Palviainen & Jauhojärvi-Koskelo 2009: 129) Den yngsta åldersgruppen (18–22-åringar) var mest positivt inställda till svenska språket (Palviainen & Jauhojärvi-Koskelo 2009: 130). När det gäller den obligatoriska
svenskkursen vid universitetet, uppgav 70 % av informanterna att de trodde att de skulle ha nytta av kursen i arbetslivet. Samtidigt var det endast 32 % som skulle ha deltagit i kursen ifall den inte hade varit obligatorisk. (Palviainen & Jauhojärvi-Koskelo 2009: 131)
5.3 Motivation att studera svenska hos elever i gymnasiet
Mustila (1990) undersökte finska gymnasieelevers motivation för, attityder till och intresse för svenska språket. Syftet i undersökningen var att kartlägga finländska gymnasisters motivation för och attityder till svenskundervisningen i årskurserna 1, 2 och 3. (Mustila 1990: 99) Informanterna är 1218 gymnasister i nitton skolor, vilket är ett omfattande antal. Antalet pojkar var 455 (37,4 %) och flickor 761 (62,6 %). (Mustila 1990:
101) Uotila (2004) undersökte också gymnasisternas motivation att studera svenska.
Metoden i både Mustilas (1990) och Uotilas (2004) undersökning var en enkät, som innehöll både slutna och öppna frågor. Mustila kategoriserade frågorna i enkäten till 14 olika klasser, t.ex. instrumentell orientering, integrativ orientering och attityder till målspråket. (Mustila 1990: 90) Faktoranalys, klusteranalys och regressionsanalys användes i undersökningen (Mustila 1990: 98). Med hjälp av klusteranalys
kategoriserade Mustila informanterna till fem olika klasser, som har olika motivation för och attityder till svenskundervisningen (Mustila 1990: 161).
23
Tabell 3. De fem grupperna och några karakteristika gällande deras motivation för och attityder till svenskundervisningen (Mustila 1990: 169–170).
Grupp 1 Grupp 2 Grupp 3 Grupp 4 Grupp 5
Tar gärna del i undervisningen
.
Förstår svenskans instrumentella
värde.
Gör läxor plikttroget.
Visar inget intresse för svenskundervis
ningen.
Starkt integrativt orienterad.
En positiv inställning till lektionerna och
läxorna.
Är aktiv under svensklektione
rna.
Värderar inte språket som kommunikatio
nsmedel.
Värderar inte språkkunskape
r i arbetsliv eller i sociala
kontexter.
Visar intresse för undervisningen
.
Motivation är anknuten till klassituationer
na och deras relevans.
Motivationen är någorlunda instrumentell.
Visar inte intresse för svensklektione
rna.
Orkar inte intressera sig
för språkstudierna
.
Gör inte läxor så bra.
Mustila (1990) påpekade att grupperna 5 och 2 var långtidsmotiverade medan grupperna 3 och 1 var korttids- eller situationsmotiverade. Grupp 4 bestod av lågmotiverade elever. (Mustila 1990: 171)
Resultaten analyserades med olika synpunkter. Mustila (1990) presenterade skillnader i motivation för och attityder till svenska mellan kön, årskurs, socialgrupp, betyg och föräldrars språkkunskaper. Uotila (2004) i sin tur jämförde skillnaderna mellan gymnasister och vuxengymnasister i motivation att studera svenska. Resultaten i Mustilas studie (1990) visade att flickorna var till stor del mer motiverade för
svenskstudier än pojkar. Detta överensstämmer med Uotilas studie (2004: 57) där det
24
konstaterades att pojkarna förhöll sig negativare till svenskstudier än flickor. Enligt Mustila (1990: 173) fanns det fler flickor än pojkar i grupperna 1 och 3, medan pojkar dominerade i gruppen 4 som var den sämst motiverade gruppen. Mustila (1990: 173) konstaterade att 30 % av pojkarna var instrumentellt orienterade och att de inte arbetade så flitigt och regelbundet med sina läxor som flickor. Flickorna i sin tur var instrumentellt (23,4 %), integrativt (18,4 %) eller hemuppgiftsorienterade (26,8 %) (Mustila 1990: 173). Uotila (2004: 56) påpekade att gymnasisterna mestadels var instrumentellt orienterade, medan vuxengymnasisterna visade integrativ orientering.
Skillnaderna mellan årskurserna var relativt små. Enligt Mustila (1990: 175) var den största skillnaden att eleverna i årskurs 2 var mer hemuppgiftsorienterade än eleverna i årskurs 1 och 3. Mustila (1990: 175) konstaterade att:
Resultaten tyder på att eleverna i den första årskursen inte vet exakt hur de borde studera, medan eleverna i den andra årskursen försöker studera.
Eleverna i årskurs 3 tror att det inte finns mycket de kan göra för att få bättre vitsord.
Resultaten visade att det fanns några skillnader mellan socialgrupperna. Alla
informanter delades till socialgrupper 1–4 (Mustila 1990: 176) (dessa grupper har inget med ”orienteringsgrupper” att göra). Eleverna i den lägsta socialgruppen, dvs.
socialgrupp 1 (icke-utbildad fader) är hemuppgiftsorienterade och de klarar sig av pliktkänsla. Eleverna i socialgrupp 2 (fader med yrkesutbildning) är instrumentellt orienterade, medan socialgrupp 3 (fader med hög yrkesutbildning på institutnivå) är fördelad över alla orienteringsgrupper. Eleverna i socialgrupp 4 (fader med akademisk utbildning) verkar vara integrativt orienterade. (Mustila 1990: 178)
Mustila (1990) undersökte också om det fanns några skillnader i betyg (i svenska och engelska) mellan de olika orienteringsgrupperna. Enligt resultaten hade grupp 5 med de integrativt orienterade eleverna de högsta betygen. Instrumentellt orienterade elever hade de näst bästa betygen och hemuppgiftsorienterade hade de sämsta betygen.
25
(Mustila 1990: 182) Skillnader mellan föräldrarnas språkkunskaper (svenska och
engelska) jämfördes också. Den integrativa motivationen i grupp 5 kan förklaras med att båda föräldrarna kan svenska, så de har kanske mer kontakt med svenska språket (Mustila 1990: 184). 3,9 % av informanterna talar svenska hemma och över hälften av dessa hör till grupp 5, vilket kan förklara deras integrativa motivation (Mustila 1990:
185).
26
6 RESULTAT OCH ANALYS
I detta kapitel presenteras och analyseras studiens resultat i jämförelse med tidigare forskning. Det bör ändå tas i beaktande att det inte finns mycket att jämföra gällande de svenskspråkiga gymnasieeleverna på grund av brist på forskning av temat. Därför ligger fokuset på jämförelse med tidigare forskning snarare på de finskspråkiga
gymnasieeleverna.
Informanternas svar på enkätsfrågorna illustreras med hjälp av figurer. Figurerna innehåller ett eller två påståenden, som numrerats efter ordningen på enkäten. I de figurer som innehåller två påståenden, är påståendena särskilts från varandra med numrering och med ett snedstreck. Det först nämnda påståendets diagram står på vänster sida av figuren. När det talas om ”det andra inhemska språket” i analysen, bör det iakttas att detta betyder svenska för de finskspråkiga och finska för de
svenskspråkiga. Även om enkäten sammanställdes på finska för de finskspråkiga och på svenska för de svenskspråkiga, står enkätens påståenden på svenska i analysen för att spara rum.
Resultaten analyseras i sina egna avsnitt utgående från temat (se tabell 2), fastän det kan finnas överlappning – många påståenden kunde säkert ha placerats också till något annat tema. Kategoriseringen ska således betraktas som ett vägledande sätt att göra avhandlingen lättare att läsa. I avsnitt 6.1 betraktas informanternas svar gällande det andra inhemska språket som skolämne och i avsnitt 6.2 presenteras informanternas synpunkter på det andra inhemska språket och dess talares status i samhället. Avsnitt 6.3 behandlar informanternas upplevda behov av det andra inhemska språket, och till sist i avsnitt 6.4 diskuteras informanternas svar på temat ”det andra inhemska språkets och språkkunskapernas uppskattning i sociala kontexter”.
Svaren på den öppna frågan presenteras inte som separata utan i samband med analysen för att exemplifiera informanternas tankar om temat i fråga. Även de
finskspråkiga citaten visas i analysen men jag har översatt dem själv till svenska under
27
det ursprungliga svaret. Svaren presenteras med hjälp av figurer och både det absoluta antalet svar samt det procentuella antalet används i analysen för att tydliggöra
distributionen i svar och eventuella skillnader mellan grupperna.
6.1 Det andra inhemska språket som skolämne
Detta avsnitt handlar om påståenden som gäller det andra inhemska språket som skolämne. Följande påståenden analyseras:
1. Jag tycker att det andra inhemska språket är ett trevligt skolämne.
10. Jag är bra på det andra inhemska språket.
4. Jag tycker att det borde vara frivilligt att studera det andra inhemska språket.
12. Om jag kunde välja, skulle jag studera något annat språk i stället för det andra inhemska språket.
9. Det är viktigt för mig att få bra betyg i det andra inhemska språket.
19. Det andra inhemska språket borde vara ett frivilligt ämne i studentskrivningar.
Det kommer fram i figur 3 på följande sida att informanternas meningar är delade huruvida det andra inhemska språket är ett trevligt skolämne. 28 finskspråkiga gymnasister (59,5 %) är antingen delvis eller helt av samma åsikt med påståendet, medan det motsvarande talet för svenskspråkiga är 15 (40,5 %). Reinikainen (2017: 46) i sin tur konstaterade att 72,5 % av universitetsstuderande anser åtminstone i någon mån att svenska är ett trevligt och viktigt språk. Därmed verkar det att studerande vid
universitetet håller sig något positivare till svenska än de finskspråkiga gymnasisterna.
28
Figur 3. Antalet svar i olika alternativ och distribution mellan finsk- och svenskspråkiga gymnasister till påståendena ”Jag tycker att det andra inhemska språket är ett trevligt
skolämne” och ”Jag är bra på det andra inhemska språket.” (N=84; finskspråkiga gymnasister n=47; svenskspråkiga gymnasister n=37)
Till och med 8 informanter (9,5 %), varav 6 är svenskspråkiga (16,2 %), anger att de är varken av annan eller samma åsikt, vilket kan betyda att de ställer sig neutrala till det andra inhemska språket som skolämne. Av alla informanter är 24 informanter (28,6 %) delvis av annan åsikt, vilket också är ett betydande antal. Det verkar att svenskspråkiga gymnasister förhåller sig negativare till finska som skolämne, vilket i sin tur kan påverka negativt attityderna till och motivation att studera språket (Abrahamsson 2009: 207).
I slutet av enkäten fick informanterna möjlighet att beskriva med egna ord sina attityder till och motivation att studera det andra inhemska språket. I den här öppna frågan nämnde flera svenskspråkiga gymnasister att undervisningen i finska är ensidig och den fokuserar sig bara på grammatiken. Brist på muntlig övning betonades i flera svar.
1) ”--- säkert 80% av studierna handlar om grammatik och att kunna översätta texter från finska till svenska. På det sättet kan jag lära mig att förstå finska bättre, men att själv prata finska blir mycket svårt utan att träna sig i muntliga övningar. Eftersom det känns ibland omöjligt för mig att någonsin kunna
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22
Helt av annan åsikt
Delvis av annan
åsikt
Varken av annan
eller samma
åsikt
Delvis av samma
åsikt
Helt av samma åsikt
Helt av annan åsikt
Delvis av annan
åsikt
Varken av annan
eller samma
åsikt
Delvis av samma
åsikt
Helt av samma åsikt
1. Jag tycker att det andra inhemska språket är ett trevligt skolämne. / 10. Jag är bra på det andra inhemska språket.
Finskspråkiga gymnasister Svenskspråkiga gymnasister
29
prata någorlunda bra finska, är min motivation till att studera finska ganska minimal. När man lär sig om svåra grammatiktermer hela tiden (som ändå inte används alltför ofta), glömmer man bort relativt enkla grammatiktermer och det blir ännu svårare att kunna prata finska.”
2) ” --- Jag har läst finska i 9 år och kan ändå inte säga lätta meningar p.g.a att vi inte lär oss tala. I skolan lär man sig bara olika former och uttryck som inte fastnar i hjärnan. Om man bara lär sig grammatik och inte hur man ska säga de hela meningarna så blir man inte bra på ett språk. ---”
De svenskspråkiga gymnasisternas frustration gällande den grammatikbetonade undervisningen kom fram i flera svar, där de angav att även om de har studerat finska i tiotals, kan de inte egentligen kommunicera muntligt på finska. Undervisningen verkar vara en betydande faktor, som påverkar de svenskspråkigas attityder till och motivation att studera finska.
Påstående 10 i sin tur handlar om informanternas uppfattning om sina kunskaper i det andra inhemska språket. Enligt Kantelinen (1995: 163) och Reinikainen (2017: 11) är det möjligt att individens språkliga jaguppfattning kan påverka attityder till och motivation att studera språket. Största delen av informanterna, dvs. 31 informanter (36,9 %), är delvis av samma åsikt med påståendet, vilket betyder att de upplever sig vara
åtminstone i någon mån bra på det andra inhemska språket. Påståendet verkar dela åsikter, eftersom svaren distribueras jämnt mellan de andra alternativen.
Det kan ändå märkas en skillnad mellan de finsk- och svenskspråkiga: de finskspråkiga gymnasisterna upplever sig vara bättre på svenska än de svenskspråkiga på finska.
Procentuellt är 23,4 % av finskspråkiga antingen helt eller delvis av annan åsikt, varemot det motsvarande talet för svenskspråkiga är 37,8 %. De svenskspråkiga gymnasisterna verkar också vara antingen mer neutrala eller de kan inte kanske bedöma sina
30
kunskaper i finska, eftersom 10 svenskspråkiga (27 %) är varken av annan eller samma åsikt med påståendet.
Figur 4 visar gällande påstående 4 att 48 av alla informanter (57,8 %) är antingen delvis eller helt av annan åsikt med påståendet, dvs. majoriteten av informanter anser att studierna i det andra inhemska språket borde vara obligatoriska. 30 svenskspråkiga gymnasister (81,1 %) och 20 finskspråkiga gymnasister (42,6 %) håller med obligatoriet, vilket betyder att de svenskspråkiga är mycket mer välvilligare till obligatoriet än de finskspråkiga. Detta kan förklaras med finskans och svenskans status i Finland – finska är majoritetsspråket och svenska minoritetsspråket, vilket kan framträda som
svenskspråkigas vilja att bibehålla finskans obligatorium.
Figur 4. Antalet svar i olika alternativ och distribution mellan finsk- och svenskspråkiga gymnasister till påståendena ”Jag tycker att det borde vara frivilligt att studera det andra inhemska språket” och ”Om jag kunde välja, skulle jag studera något annat språk i stället för det andra inhemska språket.” (N=84; finskspråkiga gymnasister n=47; svenskspråkiga
gymnasister n=37)
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Helt av annan åsikt
Delvis av annan
åsikt
Varken av annan
eller samma
åsikt
Delvis av samma
åsikt
Helt av samma åsikt
Inget svar
Helt av annan åsikt
Delvis av annan
åsikt
Varken av annan
eller samma
åsikt
Delvis av samma
åsikt
Helt av samma åsikt
4. Jag tycker att det borde vara frivilligt att studera det andra inhemska språket. / 12. Om jag kunde välja, skulle jag studera
något annat språk i stället för det andra inhemska språket.
Finskspråkiga gymnasister Svenskspråkiga gymnasister
31
Tvärtemot verkar det att påståendet delar åsikter hos finskspråkiga informanter. 20 finskspråkiga (42,6 %) är antingen helt eller delvis av annan åsikt, men samtidigt är 19 av dem (40,4 %) antingen helt eller delvis av samma åsikt. Dessutom anger 8 finskspråkiga (17 %) att de är varken av annan eller samma åsikt. Några finskspråkiga gymnasister angav i den öppna frågan att språkets obligatorium påverkar deras attityd till och motivation att studera det.
3) ”--- Kielten opiskelu motivoi enemmän, jos on itse saanut valita, että opiskelee juuri sitä. Ruotsi on aina ollut minulle pakkopullaa, inhokkiaine, jota on vaan pakko opiskella. Asenteeni voisi olla eri, jos olisin alkanut opiskella sitä omasta tahdosta.”
”--- Språkstudierna motiverar mer, om man själv har fått välja att man
studerar just det. Svenska har alltid varit motvilligt för mig, ett ämne som jag avskyr, som jag bara måste studera. Min attityd kunde vara annorlunda, om jag hade börjat studera det av min egen vilja.” (Egen översättning.)
Palviainen och Jauhojärvi-Koskelo (2009: 131) betonade att ordet ”obligatorisk” har en negativ klang i Finland när det används i samband med studierna i det andra inhemska språket. Palviainen och Jauhojärvi-Koskelo (2009: 131) redogjorde för informanternas motstridiga inställning till svenska:
Varför är det så få som vill gå kursen Akademisk svenska, trots att man tror att det är en nyttig kurs? En förklaring var kort och gott: ’Allt obligatoriskt är tråkigt’ och de tillade att sådant som är obligatoriskt känns skrämmande.
Det verkar att just obligatoriet, som anknyts till studierna i det andra inhemska språket, väcker negativa åsikter särskilt bland finskspråkiga gymnasister. Distributionen i de finskspråkiga gymnasisternas inställningar reflekterar inte bara deras fördelade mening utan också hela samhällets mening om det andra inhemska språkets obligatorium. Som påpekats tidigare (se avsnitt 2.2.), har det andra inhemska språkets status alltid varit ett
