Mitä tarkoittaa "ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuus"?

MITÄ TARKOITTAA ”AMMATILLISEN

KOULUTUKSEN TYÖELÄMÄVASTAAVUUS”?

TILANNEKATSAUS MARRASKUU 2015

Leo Aarnio & Suvi Pulkkinen

© Opetushallitus ja tekijät Raportit ja selvitykset 2015:7 ISBN 978-952-13-6194-4 (pdf) ISSN-L 1798-8918

ISSN 1798-8926 Taitto: Grano Oy www.oph.fi/julkaisut

SISÄLTÖ

Esipuhe ...4

Johdanto ...5

1. Sisäisen mallin teoria ...8

1.1. Mitä ”vastaavuus” tarkoittaa ”koulutuksen työelämä vastaavuudessa”? ... 8

1.2. Muotovastaavuus ... 10

1.3. Paikkavastaavuus ... 12

1.4. Sisältövastaavuus... 14

1.5. Lopuksi muoto-, paikka- ja sisältövastaavuudesta ... 15

2. Ulkoisen mallin teoria ...18

2.1. Työelämävastaavuuden suhde muihin päätavoitteisiin ja -tehtäviin ... 19

2.2. Päätavoitteiden ja -tehtävien yhteinen toimintaympäristö: ammattikoulutus ja ammattikasvatus ... 21

2.3. Käsitteiden suhde rakenteisiin: strukturalistis-funktionalistinen näkökulma ammattikoulutuspolitiikkaan ... 23

2.4. Lopuksi ulkoisen mallin teoriasta ... 24

3. Sisäisen mallin empiria ...26

3.1. Työelämävastaavuuden sisäisen mallin luonne ohjausasiakirjoissa ... 26

3.2. Muotovastaavuus: miten ammattikoulutusta järjestetään työelämävastaavasti? ... 27

3.3. Paikkavastaavuus: mihin työelämävastaava ammatti koulutus tähtää? ... 33

3.4. Sisältövastaavuus: mitä on työelämävastaava ammattiosaamissisältö? ... 39

3.5. Lopuksi sisäisen mallin empiriasta: työelämävastaavuuden kaksi näkökulmaa ... 45

4. Ulkoisen mallin empiria ...48

4.1. Taloudellisen järjestelmän näkökulma päätavoitteisiin ja -tehtäviin ... 49

4.2. Koulutuspoliittisen järjestelmän näkökulma päätavoitteisiin ja -tehtäviin ... 59

4.3. Lopuksi: Sisäisen ja ulkoisen mallin empiirinen yhteys ... 68

Johtopäätökset ...71

Lähteet ...78

Esipuhe

Arvoisa lukija,

Koulutuksen työelämävastaavuus on keskeinen ammatillisen koulutuksen lähtökohta.

Harvemmin kuitenkin on syvällisesti pohdittu, mitä työelämävastaavuudella varsinaisesti tarkoitetaan. Aiheen tarkempi käsittely on erityisen ajankohtaista juuri nyt, kun amma- tillista koulutusta ollaan uudistamassa. Tavoitteena on nuorten ja aikuisten ammatillisten koulutuksen raja-aitojen purkaminen sekä yhtenäisen ohjaus-, järjestämis- ja rahoitusmal- lin kehittäminen.

Tärkeä johtoajatus uudistustyössä on myös siirtyminen aiempaan vahvemmin kohti osaa- misperustaisuutta. Tavoitteena on vahvistaa ammatillisten tutkintojen osaamisperusteista määrittelyä ja tutkinnon osiin perustuvaa rakennetta. Näin tuetaan joustavien ja yksilöl- listen opintopolkujen rakentamista ja edistetään aikaisemmin hankitun osaamisen tunnis- tamista ja tunnustamista osaksi tutkintoa.

Työelämävastaavuus on luonteeltaan laaja-alainen ja hankalasti määriteltävä käsite, joka on kuitenkin vaikuttaa vahvasti ammatillisen koulutuksen taustalla. Työelämävastaavuus on tae siitä, että voimme jatkossakin kouluttaa osaavaa ja ammattitaitoista työvoimaa.

Tässä tilannekatsauksessa työelämävastaavuutta tarkastellaan sekä käsitteellisellä tasolla että koulutuspoliittisen keskustelun osana. Työelämävastaavuus voidaan jäsentää muun muassa sen mukaan, että viittaako se määrällisen tarkasteluun (paljonko koulutetaan), laadulliseen tarkasteluun (mihin koulutetaan) vai muototarkasteluun (miten koulutetaan).

Lisäksi työelämävastaavuutta voidaan pohtia laajempien yhteiskunnallisten sekä yksilö- tason tavoitteitten kautta.

Tilannekatsauksessa käsitellään näitä lähestymistapoja. Samalla koulutuspoliittisten do- kumenttien ja muiden ohjausasiakirjojen avulla tarkastellaan, minkä tyyppistä koulutus- poliittista keskustelua työelämävastaavuudesta käydään.

Opetushallitus julkaisee tilannekatsauksia ajankohtaisista koulutuspoliittisista teemoista.

Tilannekatsaukset ovat luonteeltaan tiiviitä kirjallisuuskatsauksia, joihin on koottu aihe- piiriin liittyvä tutkimus-, tilasto- ja indikaattoritietoa. Tilannekatsausten tavoitteena on vahvistaa tietoperustaisuutta koulutuksen seurannassa, kehittämisessä ja päätöksenteossa.

Raportin ovat kirjoittaneet Leo Aarnio ja Suvi Pulkkinen Opiskelun ja koulutuksen tutki- mussäätiö Otuksesta. Kiitän heitä hyvin tehdystä ja perusteellisesta työstä.

Helsingissä 8.10.2015 Petri Pohjonen

Ylijohtaja Opetushallitus

Johdanto

Tässä tilannekatsauksessa käsitellään työelämävastaavuuden käsitteellistä luonnetta am- matillisessa koulutuksessa ja sen ilmenemismuotoja koulutuspoliittisessa keskustelussa.

Ammatilliseen koulutukseen kuuluvat ammatillinen peruskoulutus sekä ammatillinen lisä- ja täydennyskoulutus. Ammatillisen koulutuksen kohderyhmänä ovat sekä nuoret että työ- elämässä olevat aikuiset. Aikuiset voivat opiskella samoihin ammatillisiin perustutkintoihin kuin nuoret. Heillä on myös mahdollisuus osallistua ammatilliseen lisäkoulutukseen, joka on ammatillisen peruskoulutuksen jälkeistä jatko- ja täydennyskoulutusta. Ammatillisen perustutkinnon voi suorittaa joko tutkintoon johtavana koulutuksena ammatillisissa op- pilaitoksissa, oppisopimuskoulutuksena tai näyttötutkintona. Ammatillisena lisäkoulutuk- sena voi suorittaa ammatti- ja erikoisammattitutkintoja näyttötutkintoina. Ammatillisena lisäkoulutuksena järjestetään myös tutkintoon johtamatonta, opiskelijan ja työnantajan tarpeiden mukaista koulutusta.

Koulutusta ammatilliseen perustutkintoon järjestävät ammatilliset oppilaitokset, erityisop- pilaitokset ja kansanopistot. Noin 45 prosenttia ikäluokasta aloittaa ammatillisessa perus- koulutuksessa joko peruskoulun tai ylioppilastutkinnon jälkeen. Ammatillisia perustutkin- toja voi suorittaa kahdeksalla koulutusalalla. Ammatillisia perustutkintoja on näillä aloilla yhteensä 53. (OPH, s. d.) Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa oli vuonna 2012 työvoimasta (työssä käyvistä ja työttömistä) 1,3 miljoonaa eli 54 prosenttia. Ammatilliseen aikuiskoulu- tukseen osallistuminen on kasvanut vuodesta 2006 vuoteen 2012 kolme prosenttiyksikköä (Niemi ym. 2014, 9–10).

Laissa ammatillisesta peruskoulutuksesta (787/2014 2§, voimaan 1.8.2015) todetaan, että

”ammatillisen koulutuksen tarkoituksena on kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja yrittä- jyyttä sekä tukea elinikäistä oppimista.”

sekä laissa ammatillisesta aikuiskoulutuksesta (788/2014 2§), että

”Ammatillisen aikuiskoulutuksen tarkoituksena on ylläpitää ja kohottaa väestön am- matillista osaamista, antaa opiskelijoille valmiuksia yrittäjyyteen, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja tukea elinikäistä oppimista.

Ammatillisen aikuiskoulutuksen tarkoituksena on lisäksi antaa mahdollisuus ammat- titaidon osoittamiseen sen hankkimistavasta riippumatta sekä edistää tutkintojen tai niiden osien suorittamista.”

Ammatillisella aikuiskoulutuksella tarkoitetaan ammattitaidon hankkimistavasta riippu- mattomia, näyttötutkintoina suoritettavia ammatillisia perustutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja samoin kuin niihin valmistavaa koulutusta sekä muuta kuin näyt- tötutkintoon valmistavaa ammatillista lisäkoulutusta. Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa yhteistyön työ- ja elinkeinoelämän kanssa tulisi olla jopa mittavampaa kuin ammatillisessa

”Tutkinnoissa ja koulutuksessa tulee ottaa erityisesti huomioon työelämän tarpeet.

Näyttötutkintoja tulee suunnitella ja järjestää yhteistyössä elinkeino- ja muun työelä- män kanssa.”

Tilannekatsauksessa perehdytään ammatillisen koulutuspolitiikan kannalta keskeiseen käsitepariin ”koulutuksen työelämävastaavuus” ohjausasiakirjoissa sille annettujen mer- kitysten perusteella. Käsitepari “koulutuksen työelämävastaavuus” on ammatillisen kou- lutuksen kehittämisen keskiössä jo siksi, että sen voidaan nähdä pitävän sisällään – nä- kökulmasta hieman riippuen – joko kaiken tai lähes kaiken lakiin kirjatun ammatillisen perus- ja aikuiskoulutuksen tarkoituksen.

Asiakirja-analyysia ei ole rajattu käsitteen ”työelämävastaavuus” kirjoitusasun ilmenemis- yhteyksiin. Sellaisenaan käsite esiintyy vain harvoissa asiakirjoissa. Sen sijaan ”työelämä- vastaavuus” ymmärretään seuraavassa yleisenä kuvauksena ammatillisen koulutuksen ja työelämän yhteyksistä. Se on kattokäsite, jonka alle kuuluvat erilaiset työelämävastaavuuden muodot, kuten työvaltaisuus, työelämäyhteydet, työelämälähtöisyys ja työpaikkaoppiminen.

Se, että tarkastellaan ”ohjausasiakirjoja”, tarkoittaa käsitteen ”työelämävastaavuus” ym- märtämistä ammattikoulutuspoliittisena ohjausvälineenä. ”Koulutuksen työelämävastaa- vuuden” ymmärretään siis arvottavan, millaista ammatillisen koulutuksen tulisi olla. Näin ollen erilaiset käsitteelle annetut merkitykset heijastavat osaltaan erilaisia koulutuksen ohjaukselle asetettuja tarkoitusperiä.

Tilannekatsauksen empirian rajaavaan käsitteeseen ”ohjausasiakirja” luetaan kuuluvan paitsi ammatillisen koulutuksen kehittämisestä vastuussa olevien ydintoimijoiden, kuten Opetushallituksen, opetus- ja kulttuuriministeriön sekä ammatillisen koulutuksen järjes- täjien selvitykset, raportit ja kannanotot sekä laki ja asetukset, myös käsitteen kannalta tärkeimpien sidosryhmien, kuten työmarkkinajärjestöjen ja kauppakamarien, työelämä- vastaavuutta koskevat lausunnot.

Koska kaikessa ammatillisessa koulutuksessa on tavalla tai toisella kyse työelämäyhteyk- sistä, on asiakirja-analyysin laajuutta täytynyt kompensoida tarkasteltavaa ajanjaksoa sekä näytteiden määrää rajaamalla. Analysoitava aineisto rajoittuu lähes yksinomaan 2010-lu- vulle, minkä lisäksi kunkin erikseen eritellyn toimijan näkemyksistä ei ole voinut johtaa kovin kattavaa otostyyppistä tai kokonaisaineistoon perustuvaa edustavaa yleiskuvaa.

Pikemmin asiakirja-aineistossa on kyse sellaisten näytteiden analyysista, jotka kykenevät nostamaan esille jonkin erityisen näkökulman erilaisten toimijoiden työelämävastaavuu- den käsitteeseen liittämistä merkityksenannoista.

Aihepiirin laajuuden seurauksena on jouduttu keskittymään varsin yleisiin työelämävas- taavuutta käsitteleviin luonnehdintoihin aihetta yksityiskohtaisesti ruotivien ohjausasia- kirjojen analyysin sijaan. Tämän vuoksi esimerkiksi Opetushallituksen laatimat, yksittäisiä ammatillisia perustutkintoja koskevat tutkinnon perusteet jäävät seuraavassa oleellisuu- destaan huolimatta huomiotta. Yksittäisten tutkintojen perusteiden sijaan keskitytään am- matillisen tutkintojärjestelmän yleisiin suuntaviivoihin.

Koska käsitettä ”koulutuksen työelämävastaavuus” määrittelevät paitsi ydintoimijat, myös näihin vaikuttamaan pyrkivät sidosryhmät, on useita erilaisia käsitteen käytön tarkoitusperiä sekä näiden mukaisia merkityksenantoja. Silti käsitteen pohjalta tehdyssä ammattikoulu- tuksen ohjauksessa joudutaan valitsemaan kunakin ajanhetkenä vain yksi kehityspolku kuljettavaksi. Tästä ristiriidasta syntyy ratkaistavaksi haaste: mitä ”työelämävastaavuudella”

ylipäänsä tarkoitetaan? Onko sille joko yhtenäistä semanttista määritelmää tai pragmaattista yhteisymmärrystä? Jos ei ole, tulisiko sellainen laatia tai sellaisesta sopia; vai onko tämä sen enempää suotavaa kuin mahdollistakaan? Nimittäin jos koulutuksen halutaan olevan ”työelä- mävastaavaa”, tulisi tietenkin ensin ymmärtää, mitä käsitteellä oikein tarkalleen tarkoitetaan.

Klassinen esimerkki ristiriidasta on ”työelämäläheisyyden” ja ”työelämälähtöisyyden” vä- linen. Onko työelämävastaava koulutus sellaista, joka kehittää työelämää? Vai onko se sellaista, joka vastaa työelämästä suoraan johdettavissa oleviin osaamistavoitteisiin? Joskus nämä toisilleen vastakkaiset merkityksenannot ovat yhteen sovitettavissa: tällöin voidaan vastata sekä että. Toisinaan joudutaan joko valitsemaan yksi käsitepolku, joka sulkee kokonaan toisen pois, tai sitten joudutaan painottamaan yhtä polkua kaventaen samalla toisen elintilaa. Vaikka ei olisikaan mahdollista päästä varsinaiseen yhteisymmärrykseen käsitteen merkityssisällöstä, koulutuspoliittinen toiminta paljastaa, mikä näkemys käsit- teestä on lopulta päätynyt saamaan toista enemmän ohjausvaltaa.

Käsitteen normatiivisuudesta johtuvat ristiriidat eivät rajoitu työelämävastaavuuden it- sensä luonnehdintaan. Siksi tuleekin kysyä: mitkä ovat yhteydet työelämävastaavuuden kehittämisen ja ammatillisen koulutuksen muiden arvojen välillä? Onko esimerkiksi edellä lain tarkoitukseen vastikään lisätty elinikäisen oppimisen tavoite työelämävastaavuuden kanssa kilpaileva vai sitä tukeva tavoite? Koulutuksen tarkoituksen lisäksi ammatilliselle peruskoulutukselle onkin annettu myös muita tehtäviä. Lakiin ammatillisesta peruskou- lutuksesta on kirjattu tarkoituksen ohella myös koulutuksen tavoitteet:

”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-opintovalmiuksien, ammatillisen kehittymisen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja.” (787/2014, 5§)

Nämä ammatillisen koulutuksen tavoitteiksi nimetyt arvot eroavat luonteeltaan ammatilli- sen koulutuksen laissa tarkoitukseksi nimetystä arvosta. Kahtiajako kuvastaa ammatillisen peruskoulutuksen kaksinaisroolia. Yhtäältä tulisi kouluttaa nuorista ja aikuisista ammat- tiosaajia (tarkoitus), toisaalta kasvattaa heistä hyviä kansalaisia ja tasapainoisia yksilöitä (tavoite). Tukevatko koulutuksen tarkoitukset tavoitteita, vai tuleeko tehdä arvovalintoja, joiden pohjalta edistetään yhtä toisen kustannuksella? Onko tavoitteita hyvien ammat- tiosaajien kouluttamisesta ja hyvien kansalaisten kasvattamisesta ylipäänsä mahdollista arvottaa yhteismitallisesti samassa yhteydessä? Ja jos näin tehdään, minkälaisia arvovalin- toja tai painotuksia ohjausasiakirjoissa silloin ilmenee?

Tilannekatsauksessa tarkastellaan ”ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta” sekä kapeasta ”sisäiseksi malliksi” kutsuttavasta että laveasta ”ulkoiseksi malliksi” kutsuttavasta näkökulmasta. Kapea näkökulma tarkastelee työelämävastaavuuden varsinaista käsitesisäl- töä. Lavea näkökulma puolestaan määrittää työelämävastaavuuden vuorovaikutuksellisena suhteena muihin ammatillisen koulutuksen lakiin kirjattuihin päätavoitteisiin. Näiksi pää- tavoitteiksi¹ ymmärretään seuraavassa työelämävastaavuuden ohella elinikäinen oppiminen, jatkokoulutusmahdollisuudet sekä koulutuksen tasa-arvo. Lisäksi verrataan ammatillisen koulutuksen pätevöittämistehtävän eli kvalifikaatiofunktion suhdetta kansalaiseksi (sosiali- saatiofunktio) ja yksilöksi (individualisaatiofunktio) kasvattamisen tehtäviin.

1 Tarkkaavaisen lukijan on syytä panna merkille, että seuraavassa ”päätavoitteet” eivät ole samat kuin la- kiin kirjatut tavoitteet tai tarkoitus eivätkä ”päätehtävät” samat kuin lakiin kirjatut tavoitteet tai tarkoitus.

1. Sisäisen mallin teoria

Seuraavassa rajataan käsite ”koulutuksen työelämävastaavuus”. Käsitettä luonnehditaan yleisellä tasolla, minkä lisäksi sitä eritellään hahmottelemalla kolme vastaavuuden tyyppiä:

paikka-, sisältö- ja muotovastaavuus. Tähän luonnehdinnan ja tyypittelyn muodostamaan jäsennykseen viitataan jatkossa ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden sisäi- senä mallina. Malli on ehdotus teoreettiseksi viitekehykseksi, jonka on tarkoitus auttaa jäsentämään ”ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden” käsitteeseen tosiasiassa liitettyjä (empiirisiä) sekä mahdollisesti liitettävissä olevia (loogisia) merkityksenantoja.

1.1. Mitä ”vastaavuus” tarkoittaa ”koulutuksen työelämä­

vastaavuudessa”?

Tämä tilannekatsaus koskee käsitteen ”koulutuksen työelämävastaavuus” soveltamista ammatillisen koulutuksen kuvaukseen. Käsite koostuu kolmesta osasta: ”koulutuksesta”

ja ”työelämästä” sekä näiden yhteyttä kuvaavasta termistä ”vastaavuus”. Koska kyseessä on nimenomaan ”koulutuksen työelämävastaavuus” eikä ”työelämän koulutusvastaavuus”, voidaan ”vastaavuuden” nähdä määrittelevän kuvauksen työelämästä koulutukseen.

Kuvio 1. ”Koulutuksen työelämävastaavuus” voidaan ymmärtää kuvauksena työelämästä koulutukseen

Deskriptiivinen kuvauksen analyysi pitää sisällään edellä olevassa kuviossa esitetyn yh- teyden voimakkuuden ja sisällön määrittämisen. Tämä vastaa kysymykseen siitä, miten työelämä tulee tosiasiassa kuvautuneeksi koulutuksessa. Yhteyden normatiivinen mää- rittäminen voidaan puolestaan nähdä arvostelmana onnistuneesta suhteesta. Jos työelä- mävastaavuudesta ajatellaan ”mitä enemmän, sen parempi”, hyvä yhteys koulutuksen ja työelämän välillä on yhtä kuin voimakas yhteys koulutuksen ja työelämän välillä.

Voimakas yhteys puolestaan tarkoittaa, että koulutus kuvaa mahdollisimman oikeellisesti työelämän todellisuutta.

Vastaavuuden voimakkuuden määrittäminen edellyttää vastaavuuden sisällön luonneh- dintaa sekä vastaavuuden tyyppien tarkempaa erittelyä.

Työelämävastaavuuden luonne

Työelämä on dynaaminen kokonaisuus ja, kun työelämä muuttuu, tulee koulutukses- sa heijastuvan oikeellisen työelämän kuvauksen muuttua vastaavalla tavalla. Siksi ”vas- taavuudessa” on kyse koulutuksen ja työelämän suhteen säilymisestä niiden alituisessa muutoksessa.

Kyseessä ei ole ainoastaan passiivinen kuvaussuhde, vaan työelämä ja koulutus myös vaikuttavat aktiivisesti toisiinsa. Tällöin koulutuksen työelämäperusteisessa ennakoinnis- sakaan ei ole kyse tulevaisuudessa vääjäämättä esiintyvän työelämän mallintamisesta, vaan osin myös tulevaisuuden luomisesta ohjaamalla työelämää koulutuksella tietyn kal- taiseksi. Työelämäkin pyrkii vaikuttamaan koulutukseen ja kuvaamaan sitä: huomioimaan koulutuksesta nousevat ammatilliset avaukset sekä osin myös sopeuttamaan tarpeensa koulutuksen tarjoaman työelämärelevantin osaamisen raameihin. Kuvauksen ja ohjauksen välillä on kehä: kuvaus vaikuttaa tositilanteeseen, joka vaikuttaa edelleen kuvaukseen.

”Vastaavuus” on siis kuvauksen sekä vaikutussuhteen ominaisuus. Kuvaus ja vaikutus kul- kevatkin alati muuttuvina kahteen suuntaan: työelämästä koulutukseen ja koulutuksesta työelämään. Samaisesta syystä kuvauksen onnistuneisuus vaatii jatkuvaa seurantaa ja hie- nosäätöä koulutuksen käytännöissä: kyseessä ei ole koulutuksen ja työelämän suhteiden määrittäminen yhtenä ajanhetkenä, jonka jälkeen suhteen muuttumattomana säilyminen voitaisiin jättää oman onnensa nojaan.

Kuvio 2. ”Vastaavuus” on kaksisuuntainen kuvaus- ja vaikutussuhde

Koska kyseessä on vaikutussuhde, on terminologinen valinta kuvauksen nimeksi myös osin normatiivinen arvovalinta, jolla on toimintaa ohjaavaa vaikutusta. Termi ”vastaavuus”

on siksi sekä deskriptiivinen kuvaus, jolla on tarkoitus selvittää, mikä todella on vallitseva yhteys koulutuksen ja työelämän välillä, että preskriptiivinen arvostelma, jolla annetaan ymmärtää, onko vallitseva asiantila hyvä ja mihin suuntaan tulisi jatkossa kulkea. Totea- mus ”suomalainen ammattikoulutus vastaa työelämää” on paitsi kuvaava, myös arvot- tava väite juuri siksi, että useimmiten tämän vastaavuuden oletetaan olevan tavoiteltavaa sinänsä. Siksi työelämävastaavuuden kuvaaminen ”työelämälähtöisyydeksi” esimerkiksi

”työelämäläheisen” sijaan vaikuttaa helposti käsitykseen vastaavuuden todellisesta sekä sen tavoiteltavasta luonteesta.

Työelämävastaavuuden kolme tyyppiä

Mihin työelämän ja koulutuksen ominaisuuksien välisiin yhteyksiin ”vastaavuus” sitten pureutuu? Vastaavuuden voidaan ajatella perustuvan koulutuksen ja työelämän (1) paik- kojen, (2) sisältöjen ja (3) muodon vastaavuuteen.

Erottelu (1) paikka- ja (2) sisältövastaavuuden välillä voidaan yhdistää määrällinen-/

laadullinen-jaotteluun, jossa paikkavastaavuus tarkoittaa koulutuksen aloittajatarpeiden määrällistä yhtenevyyttä työelämätarpeisiin ja sisältövastaavuus laadullista koulutuksen ja työelämän yhtenevyyttä eli työelämän osaamistarpeiden ja koulutuksen osaamistavoittei- den vastaavuutta. Karkeasti ottaen paikkavastaavuudesta huolehtii siis koulutustarve-enna- kointi, joka määrää kunkin ammatillisen opintoalan tutkintoon tähtäävän aloittajatarpeen,

kun taas sisältövastaavuudesta vastaa osaamistarve-ennakointi, joka huolehtii tutkintojen osaamissisältöjen työelämävastaavuudesta (Nyyssölä 2013, 75). Täten paikka- ja sisältö- vastaavuudet ovat lomittaisia samoin kuin koulutustarve- ja osaamistarve-ennakointi.

Työelämän ja koulutuksen paikkojen ja sisältöjen vastaavuuden lisäksi ”työelämävas- taavuus” voidaan ymmärtää myös koulutuksen ja työelämän muodon yhtenevyytenä.

Muodon yhtenevyydessä voidaan ajatella olevan aloittaja- ja osaamistarpeiden sijaan kyse koulutuksen kokonaisuudessaan muodostaman tyylin, toiminta- ja oppimistavan tai tämän näkökulman yhtenevyydestä työelämässä vallitsevaan vastaavaan tyyliin, toiminta- tai ajattelutapaan tai näkökulmaan. Koulutus on tällöin muodoltaan työelämävastaavaa, jos se huomioi työelämän ajankohtaiset piirteet esimerkiksi käyttämissään oppimismalleissa (kuten työelämäläheinen oppiminen) tai opiskeluympäristöissä (kuten oppiminen aidois- sa työelämäympäristöissä).

Edellä on määritelty ”koulutuksen työelämävastaavuus” -käsitteen ”vastaavuuden” luonne ja tyypit. Luonteeltaan ”vastaavuus” on sekä deskriptiivinen kuvaus- että normatiivinen riippuvuussuhde, joka kulkee molempiin mahdollisiin suuntiin: työelämästä koulutukseen ja koulutuksesta työelämään. Vastaavuuden tyyppejä ovat (1) paikka-, (2) sisältö- ja (3) muotovastaavuus.

Seuraavassa sanotaan koulutuksen olevan paikkavastaavaa, jos tiettyihin ammatillisiin tut- kintoihin valmistutaan työelämätarpeita vastaavassa määrin. Koulutus on sisältövastaavaa, jos näistä tutkinnoista valmistuneilla henkilöillä on koulutustaan vastaavan työn mukainen osaaminen. Koulutus on muotovastaavaa, jos koulutuksen käyttämät oppimismallit, ope- tustavat ja opiskeluympäristöt vastaavat koulutuksen mukaisen ammatin työelämämalleja, työtapoja sekä työympäristöjä.

Näin ollen paikkavastaavuus vastaa koulutuksen ja työelämän suhteita koskevaan kysy- mykseen mihin (työhön) koulutetaan, sisältövastaavuus mitä (kyseisen työn osaamista) koulutetaan ja muotovastaavuus miten (kyseiseen osaamiseen) koulutetaan.

1.2. Muotovastaavuus

Muotovastaavuus viittaa opetuksen järjestämis- ja toimintatapoihin, joiden kautta työelä- män toimintatavat ja ympäristöt tulevat opiskelijalle tutuksi. Ydinkysymys kuuluu, miten parhaiten saavutetaan se osaaminen (sisältö), jota työelämässä ennakoidaan tarvittavan?

Koska nämä sisällöt määritellään ammatillisen koulutuksen tutkinnon perusteissa, on muotovastaavuudessa kyse tutkinnon perusteiden sisältämien osaamistavoitteiden tarkoi- tuksenmukaisesta toimeenpanosta opetussuunnitelmassa sekä tämän opetussuunnitelman kanssa johdonmukaisesta opetuksesta. Tehtävästä suoriutumisesta on siksi pääasiallisessa vastuussa koulutuksen järjestäjä.

Ydinkysymystä voidaan lähestyä ainakin (1) koulutuksen ja työelämän välisen yhteistyön ja työssä oppimisen sekä (2) opetuksen pedagogiikan näkökulmasta.

(1) Työelämä voidaan osallistaa koulutuksen suunnitteluun siten, että se pääsee vai- kuttamaan opetussuunnitelmien laadintaan ja opetuksen järjestämistapoihin esimerkiksi työpaikalla tapahtuvan oppimisen ja ammattiosaamisen näytön toteuttamisella. Erilaisten tietojen, taitojen ja asenteiden opettamisesta voi olla vastuussa niin opettaja, ryhmänoh-

jaaja kuin työpaikkaohjaajakin. Työelämäyhteistyötä voidaan tehdä opetuksen käytäntö- jen lisäksi strategisella tasolla osallistamalla ammattioppilaitos alueelliseen kehittämiseen muun muassa työssä oppimisen käytäntöjä syventämällä tai lisäämällä. Työelämäyhteis- työn järjestäminen tapahtuu oppilaitoksen henkilökunnan ja työelämän yhteistyönä. Tästä opetuksen niin sanotun työvaltaisuuden näkökulmasta työelämää muotovastaavan koulu- tuksen kannalta erityisen tärkeää on työelämän toimijoiden ottaminen mukaan opetuksen käytäntöön. Tämä koskee niin opetussuunnitelmien laadintaa kuin työpaikalla tapahtuvaa opetus- ja ohjaustoimintaa.

(2) Todellisissa työympäristöissä tapahtuva oppiminen, työelämän kanssa yhteistyössä tapahtuva opetus tai työympäristöjä simuloivat opetuksen toimintamallit ovat kenties ylei- simpiä tapoja toteuttaa muotovastaavuutta. Tällainen työvaltainen opiskelutapa perustuu kokemukselliseen oppimiseen (ks. Hietanen & Hiltunen, s.d.). Muotovastaavuuden yhtey- dessä onkin syytä tarkastella oppimisprosesseja eikä ainoastaan opetuksen ja koulutuksen järjestämisen tapoja. Täten työelämävastaava muoto ei ole ainoastaan työssä oppimista vaan myös oppilaitosmuotoista oppimista. Oppimista työssä ja oppilaitoksissa yhdistää yleinen työelämäläheisen didaktiikan ja pedagogiikan ymmärrys. Työelämävastaavuus voi tällöin ilmetä esimerkiksi sellaisina toiminnallisina opetusmenetelminä, jotka edistä- vät opiskelijoissa tietynlaisten valmiuksien ja osaamisten, kuten vaikkapa myyntitaitojen, syntymistä paikasta riippumatta. Voidaan puhua työelämäpedagogiikasta. Tämän voitaisiin ymmärtää olevan yhteydessä esimerkiksi ongelmalähtöiseen oppimiseen (problem-based learning, PBL), joka on ollut pitkään nousevassa suosiossa opiskelutapana. Sen uskotaan edistävän opiskelijan ongelmanratkaisukykyä, luovuutta ja itsenäistä vastuunkantoa. Täl- laisten taitojen avulla oppimista ei ole rajattu koulutuksen elämänvaiheeseen ja oppilai- tosmuotoiseen opetukseen, vaan se on jatkuvaa ja sisältää myös työelämässä tapahtuvan oppimisen (Lähteenmäki 2006, 295).

Asiantuntijuutta koskeva tutkimus on tarkastellut, millainen oppimisprosessi on asiantun- tijaksi kasvaminen. Asiantuntijaksi kasvamista on tarkasteltu tutkimuskirjallisuudessa pää- piirteissään kolmesta eri näkökulmasta: yksilökeskeisestä, yhteisöllisestä sekä vuorovaiku- tuksen ja tiedonrakentamisen näkökulmasta (mm. Hakkarainen 2005). Samoja näkökulmia voidaan soveltaa asiantuntijatyön tarpeiden lisäksi ammattipätevyyden tarkasteluun.

Yksilökeskeinen näkökulma tarkastelee asiantuntijaksi kasvamista tiedon ja taidon hankin- tana. Tämä näkökulma pitää sisällään oletuksen, että oppiminen on yksilöllistä ja tapah- tuu vuorovaikutuksessa opettajan, opiskelijan ja sisällön välillä. Opiskelija hankkii työssä tarvittavat tiedot ja taidot (formaalissa) koulutuksessa ja siirtyy siitä työelämään. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna koulutus voidaan ymmärtää eräänlaisena laatusertifikaattina tai opiskelijan kvalifiointijärjestelmänä, joka takaa valmistuneelle tietyn ammattiosaami- sen. Koulutuksen tehtävänä tätä kutsutaan usein kvalifikaatiofunktioksi eli koulutuksen pätevöittämistehtäväksi. Tällä tarkoitetaan, että koulutus vastaa yhteiskunnan työnjaossa sen varmistamisesta, että tulevalla työntekijällä on työelämän tarpeita vastaava osaaminen.

Edellä käsitellyn työvaltaisuuden voitaisiin puolestaan nähdä vastaavan asiantuntijaksi kasvamisen yhteisöllistä näkökulmaa. Yhteisöllinen näkökulma pitää tärkeänä osallis- tumista työkulttuuriin, jolloin myös hiljainen työelämätieto voi välittyä alaa opiskeleval- le. Työelämäsuuntautuneeseen retoriikkaan liittyy aitouden retoriikka, jossa välittömästi työelämässä ja työelämän läheisyydessä tapahtuva oppiminen on aidompaa, ikään kuin

”todellisempaa” kuin oppilaitosopetus. Oppisopimusmalleissa on usein kyse siitä, että formaali tieto välitetään opiskelijalle oppilaitoksessa, kun taas työpaikalla kerrytetään

praktista työelämätietoa. Osallistumisnäkökulmaa kritisoidaan kuitenkin yleisesti siitä, että se olettaa pelkän vuorovaikutuksen sinällään synnyttävän asetettujen tavoitteiden suun- taista oppimista. Vähemmän kiinnitetään huomiota siihen, millaisissa oloissa tai millaisissa tehtävissä työelämässä opiskelu tapahtuu ja kuinka resursoitua ja pedagogisessa mielessä ammattitaitoista työelämän edustajien antama ohjaus on ja mitä opiskelija työelämässä todella oppii. (Filander 2006, 47–49.)

Vuorovaikutuksen ja tiedonrakentamisen näkökulmasta asiantuntijuuden kasvu nähdään jatkuvana prosessina, jossa asiantuntijuus kasvaa ja muuntuu työelämän ja koulutuksen sekä yksilön ja yhteisön vuorovaikutuksissa (Hakkarainen 2005). Tämä näkökulma lähe- nee elinikäisen oppimisen ja työelämäpedagogiikan näkökulmaa. Täten tiedonrakenta- misnäkökulman voitaisiin ymmärtää keskittyvän valmiuksien (ks. luku 1.4.) kehittämiseen erityisosaamisen saavuttamisen rinnalla tai sen sijaan.

1.3. Paikkavastaavuus

Paikkavastaavuutta voidaan pitää työelämävastaavuuden tuloksena, joka realisoituu työ- hön siirtymisen nivelvaiheessa ja jatkuu läpi uran osaamista vastaavana työnä. Täten paik- kavastaavuus koskee koulutuksen ja työelämän määrällistä kohtaantoa. Sen ydinkysymys on: mihin töihin ammatillisella koulutuksella koulutetaan? Kysymyksen ratkaiseminen vaatii paitsi onnistunutta koulutustarve-ennakointia, myös onnistunutta työllistymistä kou- lutuksen jälkeisillä työmarkkinoilla.

Paikka- ja sisältövastaavuudet eivät ole toisistaan selvästi erotettavissa. Koulutus voi nimittäin olla paikkavastaavaa vain, jos se on sisältövastaavaa: aloittajatarpeiden määräävän tutkinto- nimikkeen yhteydellä tätä vastaavan toimialan työelämätarpeeseen ei ole juuri merkitystä, jos kyseistä nimeä kantavan tutkinnon sisältämä osaaminen ei sovellu varsinaisen työelämän tarpeisiin. Toisaalta, jos työelämän tarpeisiin on koulutettu liikaa tiettyä osaamistarvetta palvelevia henkilöitä, sisältövastaavuus menettää ainakin ”liikakoulutettujen” osalta merki- tyksensä, kun paikkavastaavuus ei toteudu eivätkä kyseiset henkilöt työllisty työhön, jota heidän osaaminen parhaiten vastaisi. Siinä missä paikkavastaavuuden toteutumattomuutta voitaisiin kutsua liikakouluttamiseksi, voitaisiin sisältövastaavuuden puutetta kutsua yli- tai ohikouluttamiseksi. Koska nämä epäonnistumiset ovat kuitenkin edellä käsitellyllä tavalla toisiinsa kietoutuneita, tarkastellaan seuraavassa liikakouluttamisen ohella myös yli-, ali- ja ohikouluttamista paikkavastaavuuden, ei sisältövastaavuuden otsakkeen alla.

Yli- ja alikouluttamisella viitataan valmistuneen osaamiseen ja valmiuksiin suhteessa työ- markkinoiden vaatimustasoon. Julkisuudessa onkin ollut keskustelua siitä, onko amma- tillisen peruskoulutuksen kolmen vuoden tutkinto liian laaja suhteessa siihen, millaista osaamistasoa alan työt edellyttävät. Toisaalta esitetään toivomuksia, että vastavalmistunut hallitsisi paljon laajempia ja monimutkaisempia kokonaisuuksia kuin tutkinnon aikana on ehtinyt oppia.

Liikakouluttaminen puolestaan viittaa siihen, että jollekin alalle koulutetaan liikaa työvoi- maa. Tällöin alan työttömyysaste kasvaa, ellei alan osaajilla ole muille aloille siirrettävissä olevaa riittävää osaamista. Liikakouluttamisen vastakohta on liian vähäinen kouluttaminen, jonka seurauksena kilpailu sopivista työntekijöistä on tietyllä osaamisalalla tarpeettoman kovaa ja ala kärsii ylikysynnästä eli työvoimapulasta.

Ohikouluttamista tapahtuu, kun on koulutettu sopiva määrä ja oikeille aloille, eli koulutus on koulutustarpeiden määrällisestä näkökulmasta paikkavastaavaa, mutta koulutuksella saavutettu osaaminen on vain osin työelämän hyödynnettävissä.

Paikkavastaavuutta on syytä tarkastella eri näkökulmista myös sen mukaan, mihin tai ke- nen tarpeisiin vastaavuudella vastataan. Huomio ”vastaavuudessa” voidaankin kiinnittää muun muassa työelämän tarpeisiin, yhteiskunnan tarpeisiin tai yksilön tarpeisiin.

Työelämän tarpeisiin vastaaminen tarkoittaa sitä, että työelämälle on tarjolla riittävästi ja sopivanlaista työvoimaa nyt ja tulevaisuudessa. Tämän tyyppisessä paikkavastaavuudessa onnistumisen haastaa työelämän jatkuva muutos. Ennen työelämää luonnehti työn pysyvyys ja valmistumisen jälkeinen kiinnittyminen eläkeikään asti kestävälle varsin katkeamattomalle työuralle. Viime vuosien muutokset ovat kuitenkin tehneet työurista entistä muuttuvampia.

Muutos näkyy työtavoissa, työtehtävissä, työsuhteissa, organisaatioissa ja ammattirakenteessa sekä ammattitaitovaatimuksissa (Mäkinen, Kyhä & Olkinuora 2006, 139).

Yhteiskunnan näkökulmasta ”työelämävastaavuuteen” kohdistuu työ- ja hyvinvointipo- liittisia tavoitteita: julkisen talouden kestävyyden näkökulmasta työurien tulisi olla pitkiä, minkä lisäksi kaikilla tulisi olla samat hyvän elämän edellytykset ja syrjäytymistä sekä työttömyyttä tulisi ehkäistä. Koulutuksen osaamistavoitteiden ja työelämän tarpeiden koh- taannon onnistumista työllistymistilanteessa voidaan pitää näiden työ- ja hyvinvointipo- liittisten tavoitteiden ehtona.

Yksilön näkökulmasta koulutuksen paikkavastaavuus tarkoittaa laadullista työllistymistä koulutukselle asetettujen henkilökohtaisten tavoitteiden ja toiveiden mukaiselle alalle.

Tämä on eri asia kuin työelämän tarpeisiin vastaaminen, vaikka yksilön toiveiden toteu- tuminen ja työmarkkinatarpeiden täyttyminen edellyttävätkin toinen toisiaan. Perusta on- nistuneelle työuralle merkitsee työllistymistä tehtäviin, jotka vastaavat ammatillisia toiveita, kiinnostuksen kohteita ja odotuksia; tarjoavat mahdollisuuden vaikuttaa työn sisältöön ja kuormittavuuteen; asettavat sopivasti mitoitettuja ammatillisia haasteita ja kehitysmah- dollisuuksia sekä mahdollistavat ammatillista kehitystä tukevan ohjauksen ja palautteen saamisen (Koivisto ja Vuori 2006, 270).

Työmarkkinoiden toimivuuden kannalta onnistunut koulutuksen ja työelämän paikka- vastaavuus ei olekaan vain työelämän tarpeiden täyttymistä. Jokisen ja Luoma-Keturin (2006, 61) mukaan meta-analyysi osoittaa, että vain silloin, kun työn tekeminen vastaa sekä tuotannon että työntekijöiden tarpeisiin, työmarkkinat voivat toimia tasapainoisesti.

Jos ammatillista koulutusjärjestelmää pyritään ohjaamaan vankemmin vastaamaan yksin- omaan työelämästä nouseviin tarpeisiin, työelämän ja yksilön välisten intressien ristiriidat ja työssä jaksamisen haasteet muodostuvat ongelmaksi niin yksilölle kuin työelämällekin (Jokinen & Luoma-Keturi 2006, 61).

Jos tarkastellaan kokonaisen työuran sijaan tiettyä työllistymisen ajanhetkeä, yksilön ja työelämän etujen väliset mahdolliset ristiriidat eivät välttämättä tule esiin. On kuitenkin niin, että työelämässä pysyminen, jaksaminen ja ennen kaikkea menestyminen – eli ura- tai elinkaarinäkökulmasta kestävä työllistyminen – edellyttävät paikkavastaavuudelta myös yksilön tavoitteisiin ja toiveisiin eikä ainoastaan työmarkkinoiden tarpeisiin vastaamista.

1.4. Sisältövastaavuus

Koulutuksen ja työelämän vastaavuuden tarkastelussa sisältövastaavuudella tarkoitetaan koulutuksen opetussuunnitelman ja tutkinnon perusteiden ammattitaitovaatimusten sekä osaamistavoitteiden yhteensopivuutta työelämän sisällöllisten tarpeiden kanssa. Nämä tarpeet voivat liittyä esimerkiksi kompetensseihin, ammattitaitoon tai asiantuntemukseen.

Koska sisältövastaavuutta tarkastellaan pääosin tutkinnon perusteissa asetettujen osaamis- tavoitteiden kautta, tarkastelun keskiössä ei muotovastaavuuden tavoin ole oppiminen, opetus tai ohjaus sinänsä, vaan se, millaista osaamista näiden prosessien seurauksena syntyy. Tämän osaamisen saavuttamisen ensisijaisena tarkistuspisteenä toimii opintojen valmistumisvaihe, tarkistamisen operationaalisena käytäntönä ammattiosaamisen näytöt.

Kun vastataan sisältövastaavuutta koskevaan ydinkysymykseen ”mitä koulutetaan”, keskei- sessä roolissa on siis osaamistarve-ennakointi. Osaamistarve-ennakoinnilla hahmoteltujen osaamistavoitteiden toteutuminen vaatii toki opetusjärjestelyjen onnistuneisuutta. Hyvin määritellyt osaamistavoitteet eivät täten yksinään takaa työelämän kannalta sisältövastaa- vaa koulutusta. Sisältö- ja muotovastaavuudet ovat yhteen kietoutuneita: mikä osaaminen saavutetaan, on riippuvaista siitä, miten opetetaan, opitaan ja ohjataan.

Osaamisessa on kyse siitä, mitä yksilö taitaa tai pystyy. Tällä pyritään ilmaisemaan opittuja tietoja ja taitoja, jotka realisoituvat osaamiseksi joko työelämässä tai muilla elämän osa- alueilla. Osaaminen voidaankin ymmärtää eräänlaisena osaajan työkalupakkina, jonka avulla tämä selviää työelämän asettamista haasteista. Osaamiseen viitattaessa voidaan eri- tyisesti ammatillisessa koulutuksessa puhua ammattitaidosta. Työelämäosaaminen viittaa paitsi ammattialaspesifeihin osaamisalueisiin ja perusammattitaitoon, myös niin sanottui- hin yleisiin tai geneerisiin taitoihin ja laaja-alaiseen osaamiseen. Geneerisiä taitoja ovat esimerkiksi kriittinen ajattelu sekä vuorovaikutus-, kirjoitus-, luku- ja laskutaidot. Lisäsi ammatilliseen osaamiseen kuuluu työelämän yleisten käytäntöjen tuntemus: työelämän pelisäännöt, normit, tavat, ymmärrys alan työtehtävistä jne.

Työn sisällölliset vaatimukset muuttuvat samalla, kun työelämä, yhteiskunta ja ammattialat uudistuvat. Yhtenä olennaisena muutoksena työelämän vaatimuksissa on näkynyt tieto- ja viestintäteknologian käytön hallinnan korostuminen. Sen lisäksi, että lähes jokaisessa työs- sä edellytetään tietokoneen peruskäyttövalmiuksia, vaatii nykymaailmassa selviytyminen hyviä tiedonhankintataitoja sekä kykyä seuloa olennainen tieto suurista tietomassoista (Aro & Olkinuora 2006, 83–84).

Usein pelkkä osaaminen sinänsä ei työelämässä yksinään riitä. Tietojen, taitojen ja tie- totaitojen muodostamien kykyjen lisäksi tarvitaan kyvykkyyttä eli eräänlaisia valmiuksia, jotka mahdollistavat suoriutumisen ja oppimisen muuttuvissa työtilanteissa (ks. Ruohotie s.d.). Näitä valmiuksia ovat esimerkiksi kyky mukautua tai luoda uudenlaisia ratkaisuja.

Valmiudet mielletään usein elinikäisen oppimisen kannalta olennaisiksi taidoiksi. Toisaalta valmiuksilla voidaan tarkoittaa myös luontaisia taipumuksia ja lahjakkuutta, eräänlaista ihmisen potentiaalia. Yhdessä osaaminen ja valmiudet muodostavat yksilön kompetenssin.

Ammatillista kompetenssia käytetään usein synonyymina ammattipätevyydelle, joskin ter- millä ”pätevyys” halutaan toisinaan viitata nimenomaan todennettuun tai todennettavaan osaamistasoon. Kun näin tehdään seuraavassa esimerkiksi käsiteltäessä ammattiosaamisen näyttöjä, toivotaan käyttötavan selviävän lukijalle kontekstista.

Hanhisen (2010) mukaan työelämän odotuksia työntekijää kohtaan kuvataan usein niin sa- nottuina kvalifikaatioina. Kvalifikaatiot ovat nimenomaan työelämän suunnasta asetettuja

työn vaatimuksia, joita työntekijän tulee hallita. Tutkimuskirjallisuudessa kvalifikaatioita on luokiteltu ja määritelty usealla eri tavalla. Yksi toimiva luokittelu (Väärälä 1995, 44–47) on jakaa kvalifikaatiot tuotannollis-teknisiin, normatiivisiin ja innovatiivisiin kvalifikaati- oihin. Normatiiviset kvalifikaatiot on mahdollista jakaa kolmeen osa-alueeseen, joita ovat mukautumis-, motivaatio- ja sosiokulttuurinen kvalifikaatio.

Tuotannollis-teknisillä kvalifikaatioilla tarkoitetaan vaatimuksia hallita esimerkiksi remont- tityön välineet ja ratkaisut. Työntekijällä tulee olla se teknisluontoinen ydinosaaminen, jota tehtävistä suoriutuminen alalla edellyttää. Vaikka kvalifikaatioita ei tule täysin samaistaa kompetenssin käsitteeseen, muistuttavat esimerkiksi tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot sitä osaamista, mitä koulutuksella halutaan saavuttaa; taas innovatiiviset ja normatiiviset kvalifikaatiot ovat luonteeltaan samankaltaisia kuin koulutuksen tuottamat valmiudet.

Innovatiivisuus merkitsee tällöin valmiuksiin lukeutuvaa kykyä luovaan ongelmanratkai- suun, jonka edellytyksenä voidaan pitää ennen kaikkea elinikäisen oppimisen avaintaitoja ja oppimaan oppimisen taitoja. Normatiivisiin kvalifikaatioihin lukeutuva mukautuminen tarkoittaa valmiutta sopeutua muuttuviin tilanteisiin, motivaatio valmiutta tehdä työnsä hyvin eli eräänlaista ”oikeaa asennetta”. Sosiokulttuuriset taidot viittaavat puolestaan vaa- dittaviin valmiuksiin toimia työyhteisössä.

Käytännöt, joilla opiskelijan suorituksia arvioidaan, vaikuttavat tai jopa määrittävät koulu- tuksen tosiasialliset osaamissisällöt. Isopahkala-Bouret (2013, 47) katsoo, että juuri arvi- ointikäytännöillä viimekädessä määritellään se, miten koulutus ja osaaminen ymmärretään kussakin yhteiskunnassa. Tällöin, kun varsinaisia osaamissisältöjä määrittävät osaamista- voitteiden todentamisen käytännöt, kuten ammattikoulutuksen tapauksessa ammattiosaa- misen näytöt, ohjautuvat koulutuksessa todella tuotettavatkin osaamissisällöt kohti niitä sisältöjä, jotka ovat vähintään mahdollisia, mutta usein myös muita helpompia näytöillä todentaa.

Edellä tehdyn koulutuksen tavoitesisältöjen jaottelun mukaan pätevyyden todentamisen yhteydessä tapahtuvassa kvalifikaatioprosessissa painottunevat tällöin erityiset osaamiset yleisiä osaamisia enemmän sekä yleiset osaamiset valmiuksia enemmän lähinnä siksi, että nämä ovat kyseisessä helppousjärjestyksessä operationalisoitavissa ammattiosaami- sen näyttöjen käytäntöön. Isopahkala-Bouretin (emt. 61) mukaan ammatillisissa näytöissä tapahtuvassa arvioinnissa esimerkiksi hyvän tai kiitettävän arvosanan saaminen edellyttää osaamisten ohella tietynlaisia henkilökohtaisia ominaisuuksia ja asennetta, mutta selkeitä välineitä näiden ominaisuuksien arviointiin ei kuitenkaan ole annettu.

1.5. Lopuksi muoto­, paikka­ ja sisältövastaavuudesta

Seuraavaksi esitetyssä kuviossa on havainnollistettu sitä, miten edellä käsiteltyjen vastaa- vuuden muotojen väliset suhteet toteutuvat ammatillisen koulutuksen käytännössä.

Kuviossa on eritelty eräänlaiset vastaavuustyyppien mukaiset tarkistuspisteet eli ajankoh- dat, joina voidaan todeta kunkin vastaavuuden tyypin ensisijaisesti todentuvan. Ajallinen paikantaminen on tässä toki luonteeltaan karkea: muotovastaavuuden tulisi kantaa läpi työuran siten, että ammatillisessa koulutuksessa opitut työtavat vastaisivat mahdollisim- man hyvin koko työuran mittaisia työtapoja. Ajankohta, jolloin tämä työuran mittainen vastaavuus on joko todentunut tai jäänyt todentumatta, rajoittuu kuitenkin ammatillisen koulutuksen läpikäynnin mittaiseen elämänvaiheeseen. Muotovastaavuus todentuu siis

koulutuksen aikana sen toimintatapoina ja -käytäntöinä. Sisältövastaavuuskin pitää sisäl- lään kaikki koulutussisällöt, mutta vastaavuuden onnistuneisuus määrittyy ensisijaises- ti osaamisperusteisen opetussuunnittelun mukaisesti juuri ammattiosaamisen näytöissä.

Hyvä sisältövastaavuus on sitä, että onnistuneesti osaamistarve-ennakoinnilla määrite- tyt tutkinnon perusteiden pätevyysvaatimukset todennetaan täytetyiksi arviointihetkellä.

Vaikka näyttöjä toteutetaan läpi tutkinnon, on tässä ensisijaista, että kaikki oleellinen osaaminen on lopulta saavutettu ja valmiudet hankittu viimeistään valmistumishetkeen mennessä. Vastaavasti, vaikka hyvä sisältövastaavuus on lähtökohta onnistuneelle työllis- tymiselle, on valmistumisvaihetta seuraava työllistymisen nivelvaihe ensisijainen paikka- vastaavuuden onnistuneisuuden koetinkivi.

Vastaavuuden tyypit muodostavatkin kokonaisuuden, jossa onnistunut ”koulutuksen työ- elämävastaavuus” edellyttää sitä, että koulutus on ollut muoto-, sisältö- ja paikkavastaa- vaa. Näiden vastaavuuden tyyppien tulee tukea toisiaan siten, että opetussuunnitelmissa koulutuksen järjestäjän valitsemat opetuskäytännöt tukevat tutkinnon perusteissa Ope- tushallituksen ja koulutustoimikuntien pääasiassa määrittämiä ammattitaitovaatimuksia ja osaamistavoitteita, jotka puolestaan tukevat tietyltä osaamisalalta valmistuvan henkilön työpaikan saantia eli sitä, että koulutustarve-ennakointi on onnistunut ja paikkavastaavuus realisoituu suunnitellun kaltaisena työllistymisenä työmarkkinatarpeiden mukaisesti.

Ammatillisen peruskoulutuksen kehittämisen vastuunjako on alituisessa muutostilassa.

Koulutustarve-ennakoinnista siirrytään kohti ketterämpää tutkintojärjestelmän hienosää- tämistä osaamistarve-ennakoinnin avulla tutkinnon perusteissa. Vastuunjako ennakoin- nista elääkin opetus- ja kulttuuriministeriön, Opetushallituksen, koulutuksen järjestäjien, koulutustoimikuntien ja erinäisten ministeriön alaisten valiokuntien välillä. Näin ollen paikka- ja sisältövastaavuuden vastuunjaot vaihtelevat. Sen sijaan muotovastaavan opetus- suunnitelman tekeminen sekä tämän mukainen toimeenpano lienee jokseenkin pysyvästi niiden koulutuksen järjestäjien vastuulla, jotka saavat ministeriöltä ammatillisen koulutuk- sen toimiluvan. Muotovastaavuuden ja ennakoinnin välinen linkki toimii tässä työnjaossa siten, että koulutuksen järjestäjiä on mukana osaamistarve-ennakointia tekevissä koulu- tustoimikunnissa ja ne määrittävät tätä kautta osaltaan niitä tutkinnon perusteita, joiden pohjalta opetussuunnitelmia laaditaan. Lisäksi erinäiset ja ennen kaikkea julkiset toimijat ohjaavat osaltaan muotovastaavuuden kehittämistä haluttuun suuntaan mm. informaatio- ja resurssiohjauksen avulla tukemalla hankkeita, joissa kehitetään muotovastaavuutta eli suunnataan ammatillisen koulutuksen opetus- ja koulutustoimintaa paremmin työelämää vastaavaksi.

Kuviossa 3 on pohdittu vastuunjakojen ja vastaavuuden tyyppien välisten yhteyksien sisältöjen lisäksi vastaavuustyyppien teorian ja käytännön suhdetta. Kuvioon on merkitty, mitkä ovat kunkin vastaavuuden tyypin teoreettiset haasteet sekä miten nämä haasteet voitaisiin pyrkiä ammatillisen koulutuksen käytännössä ratkaisemaan.

Kuvio 3. Vastaavuustyyppien suhteet ammatillisen peruskoulutuksen käytännössä

2. Ulkoisen mallin teoria

Sekä käsite ”koulutuksen työelämävastaavuus” että tämän mukainen toiminta syntyvät koulutuksen ja työelämän vuorovaikutteisessa suhteessa. Koulutus ja työelämä ovat puo- lestaan yhteydessä muuhun yhteiskuntaan. Täten koulutuksen työelämävastaavuus ei määrity yksistään koulutuksen ja työelämän yhteytenä. Sekä käsitteen määrittely että tämän mukainen koulutuspoliittinen toiminta muodostavat avoimen osajärjestelmän yh- teiskunnan sisälle, minkä lisäksi ”työelämävastaavuus” ei ole ainoa ammatillisen koulu- tuksen arvo, vaan sen merkityssisältö määräytyy kamppailussa muiden ammatilliselle koulutukselle tärkeiden tavoitetilojen kanssa.

Siinä missä edellisessä luvussa rajattua koulutuksen työelämävastaavuuden käsiteanalyy- sia voidaan pitää koulutuksen ja työelämän toimijoiden rajaamana sekä näiden erillisenä muista ammatillisen koulutuksen arvoista tulkitsemana sisäisenä työelämävastaavuuden käsitteellisenä mallina, voidaan sitä laajempaa toiminnallista ja käsitteellistä ympäristöä, jossa sisäinen malli rajautuu, kutsua koulutuksen työelämävastaavuuden ulkoiseksi kä- sitteelliseksi malliksi.

Tämä käsitteellinen malli tekee kaksi asiaa.

1) Yhtäältä se paikantaa työelämävastaavuuden muihin ammatillisen koulutuksen arvoik- si ymmärrettäviin päätavoitteisiin ja -tehtäviin selvittäen, mitkä ovat näiden käsitteelliset suhteet sekä keskinäiset painoarvot.

Lakiin ammatillisesta peruskoulutuksesta on kirjattu koulutuksen tarkoitukseksi työelä- mävastaavuus ja elinikäinen oppiminen (787/2014, pykälä 2). Yhdessä tasa-arvon kanssa näitä kutsutaan seuraavassa ammatillisen koulutuksen päätavoitteiksi. Lisäksi identifioi- daan näille erillisinä ammatillisen koulutuksen päätehtäviksi seuraavassa nimettävät kva- lifikaatio-, sosialisaatio- ja individualisaatiofunktiot, jotka ovat puolestaan kirjattu lakiin ammatillisen koulutuksen tavoitteina (787/2014, pykälä 5).

2) Toisaalta ulkoinen malli tarkastelee, mikä rajaa ja ohjaa edellä esiteltyjä päätavoitteita ja -tehtäviä. Sivutaan, mikä on ammatillisen koulutuksen suhde muihin koulutuksiin, yh- teiskunnan osajärjestelmiin sekä mikä näkökulma tarkasteluissa liitetään ”yhteiskuntaan”

ja ”koulutukseen” kokonaisuudessaan.

Yhdessä nämä kaksi ulkoisen mallin osa-aluetta rajaavat sen käsitteellisen toimintaympä- ristön, jossa ”ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuus” määrittyy suhteena muihin koulutuksen tavoitetiloihin.

2.1. Työelämävastaavuuden suhde muihin päätavoitteisiin ja

­tehtäviin

Ammatillisen koulutuksen päätavoitteet: Työelämävastaavuus, tasa­arvo ja elinikäinen oppiminen

Reijo Väärälä (1995, 15) hahmottelee ammatillisen koulutuksen muotoutumista koulu- tusjärjestelmän taloudellisen ja yhteiskunnallisen kehitysulottuvuuden kautta. Ammatilli- nen koulutus palvelee sekä taloudellisia että yhteiskuntapoliittisia tarpeita. Ammatillinen koulutus on luotu vastaamaan sekä teollistuneen yhteiskunnan teknisen kehityksen seu- rauksena syntyneiden ammattitaitovaatimusten kasvuun että alueellisten ja sosioekono- misten mahdollisuuksien tasa-arvon tarpeeseen parantamalla toisen asteen koulutuksen saavutettavuutta.

Tasa-arvon edistämisen taustalla on vaikuttanut yhteiskunta- ja hyvinvointipoliittinen ideaali koulutuksesta kaikille universaalina oikeutena. Käytännönläheisen koulutuksen on uskottu nostavan kansan koulutusastetta tekemällä toisen asteen koulutuksesta hou- kuttelevampaa myös heille, jotka viihtyvät ammattiläheisessä koulutuksessa perinteistä oppilaitosmuotoista opetusta paremmin.

Tämän yhteiskuntapoliittisen ideaalin tärkeyden vuoksi seuraavassa käsitellään kussakin yhteydessä tarkemmin määriteltävää tasa-arvon ideaalin edistämistä yhtenä ammatillisen koulutuksen päätavoitteena.

Yhteiskuntapoliittisen tasa-arvon tavoitteen rinnalla erityisen tärkeässä roolissa voidaan ammattikoulutuksessa nähdä olevan työllistymisen tarvetta palveleva kvalifikaatiofunk- tio eli pätevöittämistehtävä työelämävastaavien osaamistarpeiden välittämisenä osaksi koulutuksen opetussuunnitelmia ja kansallisia osaamisalakohtaisia pätevyysvaatimuksia.

”Työelämävastaavuus” on siten ammatillisen koulutuksen päätavoite, joka osaltaan vastaa taloudellisen järjestelmän koulutukselle asettamaan pätevöittämistarpeeseen.

Ammatillisen koulutuksen perustamisen yhteydessä tätä pätevöittämistarvetta määritti ennen kaikkea teollistuneen yhteiskunnan kohonneisiin ammattitaitovaatimuksiin vas- taaminen. Kvalifikaatiotarpeet määrittyvätkin työmarkkinoiden muutoksen rajaamassa kontekstissa. Kvalifikaatiot hyödyttävät niin yhteiskuntaa kuin työelämääkin, jos ja vain jos ne mallintavat tai ennakoivat onnistuneesti juuri sitä kulloinkin vallitsevaa työelämää ja yhteiskuntaa, jonka tarpeisiin koulutus pyrkii kohdennetusti ja oikein ajoitetusti vas- taamaan. Koska työelämä on pitkäkestoinen ihmiselämän ajanjakso, tämän ”työelämän”

ei tulisi olla ainoastaan valmistumishetken aikainen tilannekuva, vaan kokonaisen odo- tettavissa olevan työuran projektio.

Työelämävastaavuuden määrittävä toimintaympäristö on muuttunut merkittävästi ammatil- lisen koulutuksen perustamisen aikaisesta teollisuusyhteiskunnasta. Puhutaan työelämän ja yhteiskuntapolitiikan sirpaloitumisesta (ks. teoksesta Pentikäinen (toim.) 2014, erityisesti Kauhanen 2014, 71). Tätä prosessia luonnehditaan siirtymänä ammattiurien ja pysyvien työsuhteiden hallitsemasta teollisuus- sekä ryhmäintressipolitiikan määrittelemästä yhteis- kunnasta postmoderniin digitalisoituneeseen tietoyhteiskuntaan, jossa työsuhteet ovat epä- varmoja ja lyhytkestoisia, markkinoiden osaamisvaatimukset moninaisia, nopeasti muuttuvia ja tietointensiivisiä sekä yhteiskuntapolitiikka hajanaista ja ryhmäintressit lomittaisia. Tällöin työelämävastaavuuden päätavoitteen alle kuuluvaa koulutus- ja osaamistarve-ennakointia

vaikeuttavat sekä ennustamattomuus että hallitsemattomuus siitä, mitä, minkä nimisiä tai edes minkä luonteisia työelämän yksittäiset sirpaleet tai näiden muodostamat klusterit tule- vaisuudessa ovat. Teknologinen kehitys on luonteeltaan kiihtyvää ja kysyntäshokit entistä yleisempiä. Näin määrällisen ennakoinnin ennustamat työpaikat sekä laadullisen ennakoin- nin työelämäsisällöt muuttuvat kiihtyvään tahtiin. Kun koulutustarve-ennakointi eräänlaise- na määrällisenä ”työpaikkaennakointina” muuttuu yhä vaikeammaksi, tulee koulutukselle paineita riskinhallintaan varsinkin kapeaan ammattiosaamiseen yhdistetyn koulutustarve- ennakoinnin epäonnistumisen mahdollisuuden kasvaessa.

Vaikka elinikäisen oppimisen nousemiselle ammatillisen koulutuksen agendalle on var- masti myös sivistykselliset sekä pedagogiikan teoriaan pohjautuvat syyt, kenties juuri oppimaan oppimisen tavoitteen voidaan nähdä palvelevan taloudellisen työelämävastaa- vuuden sekä yhteiskuntapoliittisen tasa-arvon tavoitteiden toteutumista sirpaloituvassa ja yhä nopeammin muuttuvassa yhteiskunnassa. Tämä yhteiskunta kun vaikuttaisi vaativan joustavaa työelämäosaamista ja yksilöllistä yhteiskuntapoliittista ymmärrystä. Valmiudet kehittää ja päivittää omaa osaamista mahdollistavatkin paremman ennakoinnin riskinhal- linnan tilanteissa, jossa osaamistarpeet saattavat työmarkkinoilla äkillisesti muuttua eivätkä täten vastaa koulutustarve-ennakoinnin hahmottamia tulevaisuusskenaarioita.

Elinikäisen oppimisen mahdollistaminen tarkoittaa paikasta ja ajasta riippumattomia op- pimisen kykyjä: siis valmiutta kehittää itseä sekä töissä että jatkokouluttautua koulu- tusinstituutioissa. Siksi jatkokoulutusmahdollisuutta voidaan pitää elinikäisen oppimisen tavoitteelle joko rinnasteisena tai peräti tämän alakäsitteenä. Elinikäisellä oppimisella ja jatkokoulutusmahdollisuuksilla on myös suora yhteys koulutuksen tasa-arvon toteu- tumiselle: jos tasa-arvoiset valmiudet tarkoittavat tasa-arvoista mahdollisuutta saavuttaa esimerkiksi tietty koulutusaste, edellyttää tämä ammatilliselta koulutukselta paitsi ammat- tikouluttautuneen yhtäläistä valmiutta kehittää itseä alati muuttuvassa työelämässä, myös tämän yhtäläistä valmiutta jatkokouluttautua korkeakoulussa.

Edellä arvioiduista ammatillisen koulutuksen päätavoitteista työelämävastaavuus ja elinikäi- nen oppiminen on kirjattu lakiin ammatillisesta peruskoulutuksesta (787/2014, pykälä 2).

”Tässä laissa tarkoitetun koulutuksen tarkoituksena on kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja yrittäjyyttä sekä tukea elinikäistä oppimista.”

Jatkokoulutusmahdollisuus on kirjattu vastaavan lain pykälään 4b. Näiden ohella seuraa- vassa tarkastellaan myös tasa-arvoa eräänä ammatillisen koulutuksen päätavoitteena sen koulutusjärjestelmää ohjaavan merkityksen vuoksi siitäkin huolimatta, ettei sitä ole lakiin erillisenä ammatillisen koulutuksen tarkoituksena kirjattukaan.

Ammatillisen koulutuksen päätehtävät: kvalifikaatio­, sosialisaatio­ ja individualisaatiofunktiot

Mainittujen päätavoitteiden ohella, joista työelämävastaavuus ja elinikäinen oppiminen on kirjattu nimenomaan lakiin ammatillisen koulutuksen tarkoituksesta (787/2014, 2§), tarkastellaan käsillä olevan ulkoisen mallin yhteydessä myös toista näkökulmaa amma- tillisen koulutuksen arvoihin. Tämä koskee koulutuksen funktioita tai tehtäviä: jo sivut- tua ennen kaikkea työelämävastaavuuteen liitettyä kvalifikaatiofunktiota, mutta myös sosialisaatiofunktiota sekä individualisaatiofunktiota. Ensin mainittu sisältyy erityisenä

pätevöittämistarpeen näkökulmana koulutuksen työelämävastaavuuden alle ammatillisen koulutuksen lakiin kirjattuna tarkoituksena ”kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja yrittäjyyt- tä”, kun taas kaksi jälkimmäistä tulevat määritellyiksi tarkoituksen sijaan ammatillisen koulutuksen tavoitteissa (787/2014, 5§ ). Kyseiset tavoitteet määrittävässä pykälässä tode- taan kvalifikaatiofunktion eli ”ammatillisen perustutkinnon edellyttämän osaamisen ja ammattitaidon” tarjoamisen lisäksi koulutuksen tavoitteena olevan:

”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-opintovalmiuksien, ammatillisen kehittymisen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja.”

Näistä ”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi” sekä ”antaa opiskelijoille persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja” viittaavat ammatillisen koulutuksen kasvatukselliseen individualisaatiofunk- tioon, joka ymmärretään seuraavassa persoonallisuuden ja yksilöllisyyden kasvun tu- kemisen (kasvatus)tehtävänä. ”Tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi yhteiskunnan jäseniksi” viittaa puolestaan sosialisaatiofunktioon eli yhteiskunnan jäse- neksi kasvattamisen tehtävään. Yhdessä nämä kolme, kvalifikaatio-, individualisaatio- ja sosialisaatiofunktio muodostavat siten seuraavassa ammatillisen koulutuksen päätehtävät, jotka siis erotetaan ammatillisen koulutuksen päätavoitteista eli työelämävastaavuudesta, elinikäisestä oppimisesta (ja jatkokoulutusmahdollisuudesta) sekä tasa-arvosta.

Päätehtävät voidaan paikantaa erilaisten toimijoiden intresseihin. Individualisoivan funktion eli yksilön kasvua tukevan tehtävän voidaan nähdä palvelevan yksilön intressejä, sosiaalista- van funktion yhteiskunnan intressejä ja taloudellisen kvalifikaatiofunktion työelämän intres- sejä. Tehtävien taustalla vaikuttavien intressiryhmien lisäksi myös itse tehtävät ovat yhteen kietoutuneita: taloudellinen kvalifikaatiofunktio on oleellinen sekä talouden toimivuudelle että yksilön hyvinvoinnille; sosialisaatio on välttämätön työmarkkinoiden toiminnalle ja niin edelleen. Jaottelun oikeuttaakin – jos oikeuttaa – ainoastaan se, että taloudellinen tehtävä palvelee erityisesti talouselämän osaamistarpeita, sosiaalistava erityisesti yhteiskunnan in- tegroitumistarpeita ja individualisoiva erityisesti yksilön kasvuun liittyviä tarpeita.

Vastaavan karkean jaon kautta voitaisiin ymmärtää myös ammatillisen koulutuksen pää- tavoitteet: työelämävastaavuus työelämän tarpeiden, tasa-arvo yhteiskunnan tarpeiden ja elinikäinen oppiminen yksilön tarpeiden kautta. Tällöin työelämävastaavuuden nähtäisiin tyydyttävän työelämän kvalifikaatiotarpeen, tasa-arvon tyydyttävän yhteiskunnan sosiaa- liseen integraatioon ja koheesioon liittyvän sosiaalistavan tarpeen. Sen sijaan individuali- saatiofunktion voitaisiin nähdä palvelevan yksilön kasvua, itseymmärrystä, sivistystä sekä valmiuksia kehittää itseään omista lähtökohdistaan käsin elinikäisen oppimisen mallin mukaisesti vielä tutkintotodistuksen saamisen jälkeenkin.

2.2. Päätavoitteiden ja ­tehtävien yhteinen toimintaympäristö:

ammattikoulutus ja ammattikasvatus

Yksi tapa tarkastella ammatilliselle koulutukselle asetettujen tavoitteiden suhteita on tehdä jako ammattikoulutuksen ja ammattikasvatuksen välille. Ammattikoulutuksen näkökul- masta koulutustavoitteet ovat pitkälti instrumentaalisia ja palvelevat jo ennalta rajattuja

selkeitä yhteiskunnallisia ja taloudellisia hyötypäämääriä. Tällöin koulutus ymmärretään Seppo Helakorven (1992, 69) tavoin jonakin organisoituna, ajallisesti sekä paikallisesti rajattuna prosessina (joka sijoittuu instituutioihin ja jolla on tarkkaan määrätty alku ja lop- pu), jolla on jokin yhteiskunnallisesti määrätty ja selvä hyötypäämäärä. Kasvatus nähdään puolestaan elinikäisenä, kokonaisvaltaisena ja jatkuvana ihmiseen vaikuttamisena, jonka taustalla heijastuu sivistyksen ideaali ja persoonallisuuden kehittämisen tarve. Mukaillen koulutuksen/kasvatuksen tavoitteiden kolmijakoa sosialisaatioon, tuotantotehtävään ja sivistämistehtävään ammattikasvatuksen voidaan nähdä palvelevan sosiaalistavaa sivistä- mistehtävää, ammattikoulutuksen puolestaan sosiaalistavaa tuotantotehtävää. (ks. Sarjala 1981; Helakorpi 1992).

Tällöin edellä esitellyn päätavoitteet/päätehtävät-jaottelun mukaisesti ammattikoulutuk- sellinen näkökulma palvelee koulutuksen tuotantotehtävää eli kvalifikaatiofunktiota ja korostaa ammattikoulutuksen työelämävastaavuutta pätevyystavoitteina esimerkiksi elin- ikäisen oppimisen valmiuksien sijaan. Koulutuksellinen tasa-arvo ymmärretään tästä nä- kökulmasta koulutuksen saavutettavuuden tasa-arvona, ei koulutustulosten takaamana mahdollisuuksien tasa-arvona, ainakaan jos tämän tasa-arvon toteutumisen nähdään vaa- tivan jatkokouluttautumista korkeakoulussa.

Tämän vastinparina ammattikasvatuksellisen näkökulman voidaan nähdä korostavan elin- ikäistä oppimista ja jatkokouluttautumista työelämävastaavuuden sijaan tai vähintään tä- män rinnalla. Siinä koulutuksellinen tasa-arvo ymmärretään mahdollisuuksien tasa-arvona, jonka nähdään edellyttävän kykyä elinikäiseen oppimiseen sekä todellista sisällöllistä valmiutta myös jatkokouluttautua. Näkökulma työelämävastaavuuden sisäiseen malliin on sellaisten valmiuksien antaminen, jotka mahdollistavat sopeutumisen muuttuvaan työ- elämään sekä kyvyn kehittää sitä omista lähtökohdista käsin. Elinikäisen oppimisen ja jatkokoulutusmahdollisuuksien nähdään paitsi tukevan työelämämahdollisuuksien tasa- arvoa, myös palvelevan itseisarvoista sivistystehtävää.

Ammattikoulutuksellisessa näkökulmassa työelämävastaavuus toteutuu sisäisessä mal- lissa uusintamisen prosessien kautta. Ammattikasvatusta voi puolestaan luonnehtia uudistavana. ”Uusintava” ja ”uudistava” toimivat molemmat työelämäsuhteiden määrit- telemässä kehikossa. Uusintavasta näkökulmasta katsottuna koulutuksen tehtävänä on vastata siitä, että tietyn pätevyyden hallitsevia henkilöitä on riittävästi työmarkkinoilla.

Työmarkkinat määrittelevät ne osaamiset, joita koulutuksella halutaan tuottaa, ja yhdessä koulutuksen järjestäjien kanssa huolehditaan siitä, että sopivat henkilöt myös löytävät oikeille työpaikoille. Uusintavan työelämävastaavuuden vastaparina toimii uudistami- nen. Uudistava näkökulma on laaja-alaisempi, ja sitä ohjaa oppimisen valmiuksien kehittämisen mahdollistaminen läpi elämän. Tähän löyhään tavoitteenasetteluun se- koittuvat perheyhtäläisinä käsitteinä yksilöksi kasvaminen, kasvatuksen itseisarvo sekä ammatti- että perussivistys.

Taulukko 1. Ammattikasvatuksen ja ammattikoulutuksen näkökulmaeroista ammatillisen koulutuksen päätavoitteisiin sekä -tehtäviin

Malli Paikka käsitteellises- sä järjestelmässä

Ammattikoulutus uusintavana työelämälähtöisyytenä

Ammattikasvatus uudistavana työelä- mäläheisyytenä

Ulkoinen

Metalogiikka Lähes yksinomainen instrumentalismi

Itseisarvollinen tai osittainen instrumen- talismi, koulutus osa “hyvää elämää sinänsä”

Näkökulma Koulutus Kasvatus

Metakehikon intressein luokitellut järjestelmät

Yhteiskuntapoliittinen ja taloudellinen järjestelmä

Yhteiskuntapoliittinen, taloudellinen ja sosiaalinen järjestelmä sekä kansalaisyh- teiskunta ja yksilön tarpeet

Koulutuksen ensisijai- set tehtävät

Kvalifikaatio työelämän osaamis- tarpeiden mukaisesti (oleellinen), sosialisaatio (vähemmän oleellinen)

Kvalifikaatio yksilöllisten tavoitteiden mukaisesti (vähemmän oleellinen), sosi- alisaatio, individualisaatio (oleellinen) Tehtävien ohjaamat

päätavoitteet

Tasa-arvo saavutettavuutena, työelä- mävastaavuus, elinikäinen oppiminen työpaikalla

Tasa-arvo työelämämahdollisuuksina, työelämävastaavuus, elinikäinen oppimi- nen ja jatkokoulutusmahdollisuudet

Sisäinen

Sisältövastaavuus

Kvalifikaatiot uusintavina, spesifei- nä, perusammattitaidon mukaisina pätevyyksinä

Kvalifikaatiot uudistavina, laaja-alaisina, siirrettävinä ja muuntautuvina valmiuk- sina

Muotovastaavuus Reproduktiivinen oppimistapa Transformatiivinen oppimistapa

Paikkavastaavuus Tarkat paikat Epätarkat paikat tai ei paikkoja lainkaan (jatkokouluttautuminen)

2.3. Käsitteiden suhde rakenteisiin: strukturalistis­funktionalisti­

nen näkökulma ammattikoulutuspolitiikkaan

Yhteiskunta voidaan jakaa osajärjestelmiin. Tämä jako voidaan tehdä esimerkiksi tyypitte- lemällä osajärjestelmät (struktuurit) niille luonteenomaisten tehtävien (funktioiden) perus- teella. Edellä jo hieman hahmotellussa kehikossa yhteiskunta voidaan jakaa taloudelliseen, poliittiseen ja sosiaaliseen osajärjestelmään. (Berndtson 2005, 49–57.)

Tällöin taloudellisen järjestelmän näkökulman ”koulutuksen työelämävastaavuuteen” olet- taisi perustuvan talousjärjestelmälle ominaiseen arvo- ja kielimaailmaan ja määrittyvän sanojen tai merkitsijöiden, kuten ”työllistyminen”, ”osaamistarpeiden täyttyminen”, ”talous- kasvu”, ”inhimillinen pääoma” ja ”työelämälähtöisyys”, ympärille. Vastaavan näkökulman olettaisi painottavan ammatillisen koulutuksen päätehtävistä ennen kaikkea kvalifikaatiota ja ammatillisen koulutuksen päätavoitteista ennen kaikkea työelämävastaavuutta.

(Koulutus)poliittisen järjestelmän olettaisi kiinnittyvän näkökulmassaan taloudellista enemmän koulutuksen legitimaation eli esimerkiksi tasa-arvon teemoihin. Järjestelmän tavoitteiden olettaisi olevan hyvinvointi- ja yhteiskuntapoliittiset; sen tehtävänä olisi toimia siltana valtion ja kansalaisyhteiskunnan järjestelmien välillä välittäen talousjärjestelmän ja osaavan yksilön kohtaannon onnistumista paitsi tehokkuuden, myös oikeudenmukaisuu- den yhteiskuntapoliittisesta näkökulmasta. Tämä tarkoittaa kvalifikaatio-, sosialisaatio- ja individualisaatiofunktioiden yhteensovittamista.

Verrattuna taloudelliseen ja (koulutus)poliittiseen järjestelmään sosiaalisen järjestelmän erityispiirteenä on, ettei sillä ole varsinaista päämäärää tai tämän ympärille rakentuvan työn jaon mukaista rakennetta. Habermasilaisittain sen voisi ajatella kuuluvan pikemmin elämis- kuin systeemimaailmaan (ks. Habermas 1987, 113–157). Näin ollen sosiaalinen järjestelmä tarkastelee ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta sosialisaation ja individualisaation tehtävien siitä näkökulmasta, jossa painottuvat ne ei-tavoitteelliset elä- mänarvot, jotka mahdollistavat yksilön ja yhteisön hyvän elämän. Esimerkiksi oppimisen taidot ovat työllistymisen tekninen välinearvo sekä osa kykyä ymmärtää ympäröivää maailmaa ja tätä kautta elää täysipainoinen elämä sen osana.

Taloudellisen ja koulutuspoliittisen systeemimaailman osajärjestelmien toiminnan olettaisi olevan tarkemmin rajattua ja päämäärätietoisempaa kuin elämismaailman sosiaalisen ”jär- jestelmän”. Siinä missä taloudellisen järjestelmän näkökulman ammatilliseen koulutukseen olettaisi olevan koulutuksellinen, olisi sosiaaliselle järjestelmälle ominaisempi näkökulma pikemmin kasvatuksellisen tai sivistyksellinen.

Koulutuspoliittiselle osajärjestelmälle lankeaisi näin ollen tavoitteellisen ja kovan taloudel- lisen systeemimaailman järjestelmän sekä ei-tavoitteellisen ja pehmeän, elämismaailman sosiaalisen järjestelmän yksityisen toiminnan ääripäiden yhteensovittaminen. Tavoitteena olisi tarkoituksenmukainen julkinen toiminta.

2.4. Lopuksi ulkoisen mallin teoriasta

Edellä esitellystä taulukosta 1 voidaan jäsennellä koulutuksellisten/kasvatuksellisten nä- kökulmien karkeaan kahtiajakoon perustuvat käsitteelliset perheyhtäläisyydet, kun taas kuviosta 4 voi paikantaa näiden näkökulmien väliset toiminnalliset yhteydet. Kuviosta löydetään sisäinen malli ulkoisen mallin sisältä ammatillisen koulutuksen työelämävas- taavuuden määrittävänä linkkinä.

Tämä sisäinen malli muodostuu vuorovaikutuksessa muiden ammatillisen koulutuksen päätavoitteiden kanssa. Nämä päätavoitteet syntyvät yhä yleisemmistä yhteiskunnallisista kehityskaarista ja palvelevat näin ollen muuttuvan yhteiskunnan yhteiskuntasuunnittelun tarpeita. Päätavoitteiden sisältö, niiden väliset painoarvot sekä sisältöjen ja painoarvojen muodostaman kokonaisuuden suhde yhteiskuntakehitykseen määrittävät, onko työelämä- vastaavuuden kehittämisessä onnistuttu vai ei. Tässä ympäristössä formaalin tasa-arvon suoma potentiaali aktualisoituu varsinaisena sisällöllisenä tasa-arvona. Samoin määrittyy taustalla eräänlaisena metalogiikkana vaikuttavan näkökulman painoarvot koulutukselli- sen ja kasvatuksellisen välillä.

Kuvio 4. Ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden ulkoinen käsitteellinen malli sekä käsitteenmäärittelyn yhtey- det yhteiskunnan osajärjestelmiin

3. Sisäisen mallin empiria

Tässä tilannekatsauksessa koulutuksen ohjausasiakirjoja tarkastellaan koulutuksen työelä- mävastaavuuden kolmen vastaavuustyypin, sisältö-, muoto- ja paikkavastaavuuden kautta.

Tarkasteluun valikoitui osa niistä ammattiosaamisen kehittämisyhdistys AMKE ry:n, Ope- tushallituksen, opetus- ja kulttuuriministeriön, työ- ja elinkeinoministeriön, koulutuksen arviointineuvoston, työmarkkinakeskusjärjestöjen, kauppakamarien sekä SAKKI ry:n pää- asiassa 2010 -luvulla laatimista ohjausasiakirjoista, joissa käsitellään ammatillisen koulu- tuksen ja työelämän suhdetta.

3.1. Työelämävastaavuuden sisäisen mallin luonne

ohjausasia­

kirjoissa

Asiakirjoja on tarkasteltu sisäisessä mallissa pääasiassa siitä näkökulmasta, miten niissä koulutuksen ja työelämän vastaavuus määritellään. Koska asiakirjoissa ei varsinaisesti esiinny väittämää ”koulutuksen työelämävastaavuus on sitä, että…”, on niiden tekemiä kannanottoja täytynyt tulkita epäsuoremmin. Asiakirjat ottavat tulkinnan mukaan kantaa siihen, mitä tuo vastaavuus on esimerkiksi koulutuksen järjestämistavan, yhteistyön tai sisällöllisen vastaavuuden näkökulmasta, kun se kuvaa koulutuksen ja työelämän suhteen kehittymistä. Tällöin on tulkittu esimerkiksi, että väite ”(1) koulutuksen kehittämisen on lähdettävä työelämän tarpeista ja (2) suunnittelua on tehtävä yhdessä työelämän kanssa”

sisältää kaksi työelämävastaavuuden näkökulmaa: (1) yhtäältä työelämävastaavuus miel- letään työelämän tarpeisiin vastaamisena (paikkavastaavuus) ja (2) toisaalta yhteistyönä työelämän kanssa koulutuksen suunnittelussa (muotovastaavuus).

Jonkinlaisen yleisen taustan sille, miten käsitellyissä ohjausasiakirjoissa on luonnehdittu työelämän ja koulutuksen suhdetta, tarjoaa laki ammatillisesta koulutuksesta. Hallituksen esityksen (12/2014) laeiksi ammatillisesta koulutuksesta ja ammatillisesta aikuiskoulu- tuksesta yleisissä perusteluissa korostetaan, että koulutuksen kehittämisessä osaavan työ- voiman tuottaminen sekä työelämän muutoksen huomiointi ovat tärkeitä. Koulutuksen tai koulutetun ei kuitenkaan odoteta sinällään muuttavan työelämää, vaan sen toivotaan vastaavan tai sopeutuvan sen muutokseen.

”Tutkintojärjestelmän kehittämisen tavoitteena on vastata työelämän osaamistarpeisiin entistä paremmin. Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän ensisijainen tavoi- te on tuottaa työmarkkinoille osaavaa työvoimaa, joten ammatillisen koulutuksen tutkintorakenteen on kyettävä vastaamaan ympäröivän yhteiskunnan ja työelämän muutokseen. (…) Työelämän muutokset edellyttävät sellaista tutkintorakennetta, joka mahdollistaa sekä hyvien työelämän perusvalmiuksien saavuttamisen että ammatil- lisen osaamisen nopean päivityksen, uudelleensuuntaamisen ja kasvattamisen (…) Työelämän muutoksiin sopeutuminen edellyttää työntekijältä myös hyviä elinikäisen oppimisen taitoja.”

Työelämävastaavuuden suunta vaikuttaisi olevan toisen asteen ammatillisen koulutuksen kohdalla mitä selvimmin työelämästä koulutukseen. ”Työelämävastaavuutta” ei myöskään

2 Katso luvussa 1.1. esiintyvän vastaavuuden analyysin erittely luonnehdintaan ja tyypittelyyn.