4. Ulkoisen mallin empiria
4.2. Koulutuspoliittisen järjestelmän näkökulma päätavoitteisiin ja -tehtäviin
Työelämävastaavuuden suhde tasaarvoon
Se, mitä seuraavassa kutsutaan luvun 4 alussa esitetyin varauksin ”koulutuspoliittiseksi järjestelmäksi”, kiinnittää taloudellista järjestelmää enemmän huomiota ammatillisen kou-lutuksen tasa-arvon toteutumiseen. Tasa-arvon toimenpideohjelman toteuttaminen onkin työelämäyhteyksien sekä elinikäisen oppimisen ja ohjauksen kehittämisen rinnalla yksi koulutuksen ja tutkimuksen vuosien 2012–2016 kehittämissuunnitelman (OKM 2012:1) painopisteistä.
Koulutuksen tasa-arvoon keskitytään koulutuspoliittisen järjestelmän asiakirjoissa kahdes-ta näkökulmaskahdes-ta, jotka ovat 1) syrjäytymisen ehkäiseminen ja 2) koulutusasteen saavutetkahdes-ta- saavutetta-vuuden tasajako erinäisten tärkeinä pidettyjen epätasa-arvon astetta kuvaavien koulutusta selittävien taustamuuttujien, kuten sukupuolen ja sosioekonomisen aseman, mukaan. Ero näiden kahden välillä palautuu tasa-arvonäkökulman laajuuteen.
Syrjäytymisen ehkäiseminen
Syrjäytymisen ehkäisemisen näkökulmassa erityinen huomio kiinnitetään heikoimmassa asemassa oleviin eli heihin, joiden koulutusasteeksi uhkaa jäädä peruskoulu. Ammatillisen koulutuksen tasa-arvovaikutuksia pohdittaessa nostetaan taloudellisen järjestelmän tapaan keskiöön yhteiskuntatakuun toteutuminen, josta todetaan, että
”parhaana keinona häivyttää sosiaalisen tai muun taustan vaikutus opintopolkuja kos-keviin valintoihin on varmistaa kaikkien tasapuolinen pääsy vähintään toisen asteen koulutukseen.”
(OKM 2012: 28, 11)
Pääsyssä toisen asteen koulutukseen ammatilliselle koulutukselle suodaan tasa-arvoisen saavutettavuuden mukainen tehtävä taata opiskelupaikka kaikille heille, jotka muuten oli-sivat vaarassa jäädä sitä ilman. Ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden rinnalla tasa-arvo nähdään itsessään arvokkaana koulutuksen päätavoitteena.
”Etupäässä nuorille suunnatulla ammatillisella koulutuksella on tärkeä tehtävä osaavan työvoiman saatavuuden varmistamisessa, mutta myös koko nuorisoikäluokan koulut-tamisessa. Suuri osa perusasteen päättävistä, ammatillisiin opintoihin hakeutuvista saa opiskelupaikan ja menestyy koulutuksessa, mutta osa nuorista jää koulutuksen
ulkopuolelle. Koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta tämä ryhmä on kaikkein haa-voittuvin. Osana nuorten yhteiskuntatakuuta ammatillisen koulutuksen tarjontaa ol-laan uudelleen kohdentamassa sinne, missä nuoria on koulutuksen tarjontaan nähden muuta Suomea enemmän. Lisäksi opiskelijaksi ottamisen perusteita ollaan uusimassa siten, että perusopetuksen päättäneet ja vailla toisen asteen tutkintoa olevat voidaan valita ensin koulutukseen. Näillä, jo päätetyillä, toimenpiteillä saavutettaneen hyviä tu-loksia nuorten ammatillisen koulutuksen tasa-arvossa. Hallitus on myös käynnistänyt ohjelman ammatillisen koulutuksen läpäisyn tehostamiseksi. (…) Pääsääntönä olisi, että koulutuspaikkaa väille jäävät nuoret ohjattaisiin nuorille suunnattuun ammatilli-seen peruskoulutukammatilli-seen tai toisen asteen koulutukammatilli-seen valmistavaan ja valmentavaan koulutukseen. ”
(OKM 2012: 40, 34)
Samaisesta syrjäytymisen ehkäisemisen erityisestä tasa-arvon näkökulmasta – siis heikoim-pien aseman tukemisen näkökulmasta – pidetään oleellisena ammatillisen koulutuksen käytännönläheistä ja työvaltaista luonnetta. Näin tasa-arvo linkittyy työelämävastaavuuteen muotovastaavan työvaltaisuuden osallistavan luonteen vuoksi.
”Käytännönläheinen ja työvaltainen opiskelu, joka tapahtuu laajassa määrin työpai-koilla antaa enemmän vaihtoehtoja ja mahdollisuuksia nuorille löytää oma tapansa oppia ja hankkia osaamista. Se voi näin antaa paremmat mahdollisuudet saada kou-lutukseen mukaan sellaisia nuoria, joille oppilaitosmuotoiseen koulutus ei ole toimiva ratkaisu. Käytännönläheisellä ja työvaltaisella opiskelulla voidaan tarjota onnistumisen kokemuksia monille sellaisille henkilöille, jotka eivät ole niitä saaneet esimerkiksi pe-ruskoulussa. Tämä parantaa osaltaan opiskelijan itsetuntoa ja uskoa omiin kykyihin.”
(OKM 2012:40, 40)
Työssä oppimisen uskotaan siis paitsi houkuttelevan toiselle asteelle niitä opiskelijoita, joilla on kielteisiä oppilaitosmuotoisen opiskelun kokemuksia, myös vähentävän keskeyt-tämisiä samaisen opiskelijaryhmän keskuudessa. Tämä on syrjäytymisen ehkäisemisen näkökulmasta tärkeää, sillä ilman toisen asteen tutkintoa jäävän ”riskiryhmän” kokoon vaikuttavat siirtymävaiheen onnistuminen perusasteelta toiselle asteelle sekä ammatillisen koulutuksen suhteellisen korkea keskeyttämisaste. Näiden kahden yhteisvaikutuksesta noin 15 prosenttia väestöstä jää ilman toisen asteen tutkintoa (OKM 2012:40, 22).
Työelämävastaavuus muotovastaavana, työvaltaisesti järjestettynä ammatillisena koulutuk-sena on täten yhteydessä tasa-arvon toteutumiseen sillä oletuksella, että työmarkkinoiden ja koulutuksen ulkopuolelle todennäköisimmin jäävät ovat heitä, jotka viihtyvät perinteistä oppilaitosmuotoista opetusta paremmin käytännön työtä tekemällä.
Tasa-arvo tasajakona taustamuuttujien suhteen
Vaikka syrjäytymisen ehkäiseminen oletettavasti vähentää koulutusasteen epätasa-arvoa taustamuuttujien suhteen, on viimeksi mainittu näkökulma syrjäytymisen ehkäisemistä laajempi ja keskittyy tasaveroiseen saavutettavuuteen muidenkin kuin syrjäytymisvaarassa olevien osalta. Ehdotuksessa valtioneuvoston strategiaksi koulutuksellisen tasa-arvon edis-tämiseksi pyritään vähentämään tekijöiden, kuten sukupuolen, vanhempien sosioekono-misen aseman ja tulotason, kotipaikkakunnan sekä maahanmuuttajataustan, selitysastetta sekä koulutukseen hakeutumisesta että sen läpäisemisestä. Tässä on tärkeässä asemassa
ammattitutkintoihin valmistava koulutus (erityisesti maahanmuuttajille sekä vammaisille) ja yhteiskuntatakuu sekä ammatillisen koulutuksen tasa-arvoa edistävä erityinen rooli osana kokonaista koulutuspolkua.
Tasa-arvoisissa koulutusmahdollisuuksissa ei olekaan kyse ainoastaan toisen asteen saavu-tettavuudesta, vaan tiettyyn koulutusasteeseen johtavan koulutuspolun saavutettavuudes-ta. Tästä laajemmasta perspektiivistä katsoen on erikoista, että huomio kiinnitetään kyllä 1) siihen, kuinka lukio ja ammatillinen koulutus ovat eriytyneet opiskelijoiden taustojen mukaan:
”tilastojen valossa lukio on toimihenkilöiden lasten ja ammatillinen koulutus vastaa-vasti työntekijäammateissa toimivien lasten perusasteen jälkeinen koulutuspaikka. (…) Nuorten kotitausta toimii erottelevana mekanismina jo perusasteen ja toisen asteen välisessä nivelvaiheessa. Ilmiö on havaittavissa myös korkeakouluihin siirryttäessä.”
(OKM 2012:40, 15)
60 prosentilla niistä nuorista, joiden vanhemmista kumpikaan ei ole ylioppilas, ensisi-jainen hakutoive on ammatillisessa koulutuksessa. Vastaavasti yli 80 prosentilla niistä nuorista, joiden vanhemmista molemmat ovat ylioppilaita, ensisijainen hakutoive on lukiossa. Nuoren tausta eriyttää siirtymistä ammatilliselle tai yleissivistävälle toiselle asteelle.”
(OKM 2012:40, 22)
sekä 2) siihen, kuinka myös korkeakoulututkintojen suorittaminen on yhteydessä sosioe-konomiseen taustaan:
”Alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon opiskelijoiden isistä 26 prosenttia on ylempiä toimihenkilöitä ja vain 10 prosenttia työntekijäammateissa toimivia. (…) Kor-kea-asteen koulutuksessa alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon suorittajien isistä noin 39 prosenttia ansaitsee vuodessa vähintään 46 800.”
(OKM 2012:40, 15; 18)
että 3) siihen, että aikaisempi koulutus määrittää pääsyä seuraaville koulutusasteille:
”Yksilön taustan vaikutus koulutusjärjestelmässä etenemiseen alkaa jo hyvin varhai-sessa vaiheessa. Menestys aikaisemmalla koulutusjärjestelmän asteella määrittää pää-syä korkeammalle asteelle. Näin tasa-arvon toteutuminen korkea-asteella edellyttää vahvoja toimia tasa-arvon hyväksi jo opintopolkujen varhaisissa vaiheissa. Myös toi-menpiteitä koulutuksellisen tasa-arvon edistämiseksi on haettava tästä näkökulmasta.
Haasteena on tasapainottaa koulutuksen saatavuutta, koulutukseen pääsyä, oppimis-tuloksia ja tutkinnon suorittamista siten, että nuoret olisivat toiselle asteelle ja korkea-kouluihin hakeutuessaan nykyistä tasa-arvoisemmassa asemassa.”
(OKM 2012:40, 11)
Tämän suoremmin ei kuitenkaan tuoda esiin sitä, että eräs tärkeä syy koulutusasteen epätas-ajaolle taustamuuttujien suhteen olisi juuri ammattikouluttautuneiden lukiokouluttautuneita
selvästi alhaisempi jatkokouluttautuminen korkeakoulussa. Vuonna 2012 ammattikorkea-kouluopiskelijoista yhteensä 13 prosentilla oli kaksoistutkinto ja 21 prosentilla ammatillinen tutkinto; yliopisto-opiskelijoista 5 prosentilla kaksoistutkinto ja 2 prosentilla ammatillinen tutkinto (SVT: Koulutukseen hakeutuminen). Kun vielä huomioidaan, että ammattikorkea-kouluopintoihin, joissa ammatillisesti kouluttautuneiden osuus on selvästi korkeampi kuin yliopistoissa, ”osallistumisessa ei havaita eroja akateemisista ja ei-akateemisista taustoista tulevien opiskelijoiden välillä”, on hämmentävää, ettei ammatillisen koulutuksen jatkokou-lutusmahdollisuuden käyttöasteen nostoa pidetä tärkeänä tasa-arvotavoitteena.
Kenties tämä huomioitaisiin, jos koulutuksen tasa-arvon edistämisen tavoitteet sidottaisiin johdonmukaisemmin tasa-arvoisiin työelämämahdollisuuksiin. Nyt tasa-arvon edistäminen on siinä mielessä hallinnonaloittain eriytynyttä, että vaikka opetus- ja kulttuuriministeriön ja työ- ja elinkeinoministeriön välistä yhteistyötä on lisätty esimerkiksi koulutuksen enna-kointityössä, opetus- ja kulttuuriministeriö vaikuttaisi keskittyvän tasa-arvon edistämisessä yksinomaan koulutuksen saavutettavuuden ja läpäisemisen tasa-arvoon, ei siihen, mitä täs-tä tasa-arvosta työmarkkinoilla seuraa. Koulutuksen työmarkkinaseurausten näkökulmasta tasa-arvon ja työelämävastaavuuden päätavoitteiden välinen linkki määrittyy sellaisen ammatillisen koulutuksen tarjoamana osaamisena, joka tähtää ammattikouluttautuneen tasaveroisiin työuriin lukiokouluttautuneen kanssa.
”Työelämämahdollisuudet” voitaisiin tässä tavoitteenasettelussa karkeimmillaan opera-tionalisoida työllisyysasteina sekä ansiotuloina. Näissä esiintyvät erot ammatillisesti kou-luttautuneiden ja lukiokoukou-luttautuneiden välillä selittyvät oletettavasti pitkälti kyseisten ryhmien eroilla kerryttää inhimillistä pääomaa elinikäisellä oppimisella, erityisesti jatko-kouluttautumalla korkeakoulussa.
Kansallisen osaamisperustan vahvistamista koskevissa johtopäätöksissä todetaan (OKM 2014:19, 29):
”Pienimmilläänkin korkea-asteen koulutus tuottaa merkittävän työllisyyshyödyn ja sen tuottama työllisyyshyöty on ollut kansainvälisesti kasvussa. Kehitys näkyy myös palkkakehityksessä, jossa palkat ovat nousseet suhteellisesti eniten juuri korkeaa osaa-mista vaativissa tehtävissä.
1990-luvun laman jälkeen korkeasti koulutettujen työpaikkojen määrä on kasvanut no-peammin kuin korkeasti koulutettujen määrä. Matalasti koulutetuilla työpaikkamäärä on vähentynyt nopeammin kuin vailla perusasteen jälkeistä tutkintoa olevien määrä on pienentynyt. Vuonna 2011 työpaikkojen kokonaismäärä oli hyvin samalla tasolla kuin ennen 1990-luvun lamaa, vuonna 1989. Vailla perusasteen jälkeistä koulutusta olevien työpaikkojen määrä oli tällä välillä laskenut 505 000 työpaikalla, noin 60 prosentilla, toisen asteen koulutuksen suorittaneiden työpaikkojen määrä lisääntynyt lähes 150 000 työpaikalla, noin 16 prosentilla, ja korkea-asteen koulutuksen suoritta-neiden työpaikkojen määrä lisääntynyt lähes 350 000 työpaikalla, noin 61 prosentilla.”
(OKM 2014:19, 29)
Työmarkkinoiden paitsi ennakoidaan kehittyvän kohti korkeamman jalostusasteen ja in-himillisen pääoman työtä, sitä vaikutettaisiin myös sinne tavoitteellisesti suunnattavan (Pentikäinen 2014; OKM 2014:19).
Tasa-arvoisten työelämämahdollisuuksien näkökulmasta on oleellista, ettei työmarkki-noiden muutosta luonnehdi ainoastaan osaamisvaatimusten yleinen kasvu, vaan myös polarisaatiokehitys, jossa keskipalkkaisista töistä osa siirtyy korkeapalkkaisiksi, osa mata-lapalkkaisiksi töiksi. Tässä kehityskulussa säilyvät paitsi tietointensiiviset, myös ne alhai-sen koulutustason työpaikat, joiden korvaaminen tietotekniikalla on vaikeaa:
”Työllisyyden rakennemuutosta on perinteisesti selitetty teknologisella muutoksel-la, jossa tekniikan muutos lisää osaavamman työvoiman kysyntää ja vähentää mata-lamman osaamisen työvoiman kysyntää. Kuva muutoksesta on tarkentunut kun on havaittu, että työvoiman kysyntä säilyy myös tietyissä matalan osaamisvaatimusten tehtävissä, jotka eivät ole rutiiniluontoisia ja täten helposti automatisoitavissa.
Tietotekniikalla korvattavat työtehtävät eivät jakaudu tasaisesti palkka-asteikon yli.
Ne sijoittuvat voittopuolisesti palkka-asteikon keskivaiheelle. Ei-rutiininomaisia, eli tietotekniikalla vaikeammin korvattavia tehtäviä esiintyy sitä vastoin pääosin palkka-asteikon ylimmässä ja toisaalta alimmassa osassa. Korkeapalkkaiset tehtävät edellyttä-vät yleensä ei-rutiininomaista analyyttistä tietotaitoa. Pienipalkkaisiin tehtäviin liittyy puolestaan usein välitön henkilökontakti (esim. hoivatyö) tai käsin tehtäviä töitä (esim.
rakennustyöt). Korkea- ja pienipalkkaisten työtehtävien osuus on kasvanut, kun tieto-tekniikka on tuhonnut rutiininomaisia tehtäviä sisältäviä keskipalkkaisia työpaikkoja.”
(OKM 2014:19, 29)
Ammattirakenteen muutoksen huomioivasta työelämämahdollisuuksien tasa-arvon näkö-kulmasta voitaisiinkin esittää ammatillisen koulutuksen kehittämistä koskeva kysymys: jos onnistutaan yhteiskuntakuun tavoitteessa, että kaikki perusasteen käyvät siirtyvät toiselle asteelle, minkälaisiin töihin valmistuisivat ne ammattikouluttautuneet, jotka eivät jatko-kouluttaudu esimerkiksi korkeakouluissa? Ammattikoulun ja lukion tasa-arvoiset jatkokou-lutusmahdollisuudet ovat siksikin tärkeät, että muuten jo toiselle asteelle hakeuduttaessa saattaa tulla kenties tietämättään päättäneeksi, kumpaan kahtia jakautuvien työmarkki-noiden ryhmään tulee tulevaisuudessa kuulumaan.
Työelämävastaavuuden suhde elinikäiseen oppimiseen, jatkokoulutusmahdol
lisuuksiin ja osaamisperustaisuuteen
Ammatillinen koulutus on kehittynyt muodoltaan paremmin työelämävastaavaksi – aina-kin jos tätä mitataan työssä oppimisen sekä ammattiosaamisen näyttöjen yleistymisenä – 2000-luvulla samanaikaisesti, kun ammatillisen koulutuksen suosio suhteessa lukiokou-lutukseen on lisääntynyt ja ammatillisen koulutuksen keskeyttäminen vähentynyt (Koramo 2011; SVT 2014, Oppilaitoksen opiskelijat ja tutkinnot; SVT 2014, Koulutuksen keskeyt-täminen). Työssä oppiminen saattaakin osaltaan vähentää syrjäytymistä ja parantaa am-matillisen koulutuksen saavutettavuutta sekä vähentää koulutuksen keskeyttämismääriä.
Tämä on syrjäytymisen ehkäisemistä, jonka suhteen tehokkaimmat politiikkatoimenpiteet kohdennetaan koskemaan nimenomaan sitä osaa väestöstä, joka vaikuttaisi tilastojen perusteella olevan suurimmassa syrjäytymisuhassa. Koko ikäluokan tasa-arvoisten työ-elämämahdollisuuksien toteutumisessa on kyse saavutettavuuden lisäksi siitä, minkälai-sia pätevyyksiä tai valmiukminkälai-sia saavutettavuudeltaan ja läpäisyasteeltaan tasa-arvoiseksi muuten saatettu ammattikoulutus lopulta tuottaa. Tämä tasa-arvonäkökulma pureutuu muotovastaavuuden sijaan sisältövastaavuuteen. Näkökulman mukaan juuri
ammattikou-luttautuneen osaamisen täytyy mahdollistaa tasaveroinen kilpailukyky epävarmoilla ja po-larisoituvilla työmarkkinoilla, jotka edellyttävät ennen kaikkea elinikäisen oppimisen val-miuksia. Tässä tasa-arvonäkökulmassa on kyse osaamistarve-ennakoinnin onnistumisesta, osaamistarve-ennakoinnin tavoitteenasetteluun liittyvistä arvovalinnoista sekä osaamistar-peiden mukaisten koulutuskäytäntöjen toteutumisesta osaamisperusteisessa opetuksessa.
Hallituksen esityksellä eduskunnalle laeiksi ammatillisesta koulutuksesta annetun lain ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta (HE 12/2014) sekä am-matillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän kehittämishankkeilla (TUTKE 1 ja TUTKE 2;
ks. esim. OPH 2014:8) pyritään vastaamaan sirpaloituvien työmarkkinoiden kiihtyvästi muuttuviin osaamistarpeisiin. Osin siksi osaamistavoitteiden määrittelyssä erityinen huo-mio kiinnitetään juuri elinikäisen oppimisen valmiuksiin.
”Tutkintojärjestelmän kehittämisen tavoitteena on vastata työelämän osaamistarpeisiin entistä paremmin. Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän ensisijainen tavoi-te on tuottaa työmarkkinoille osaavaa työvoimaa, jotavoi-ten ammatillisen koulutuksen tutkintorakenteen on kyettävä vastaamaan ympäröivän yhteiskunnan ja työelämän muutokseen. Ammattirakenne muuttuu koko ajan, ja työmarkkinoiden muutosnopeus on kasvanut etenkin 2010-luvulla. Uusia ammatteja syntyy ja vanhoja häviää, mutta merkittäviä muutoksia tapahtuu myös ammattien sisällöissä. Työtehtävät ja tavat teh-dä työtä muuttuvat jatkuvasti. Kerran hankittu osaaminen ei välttämättä riitä koko työuran ajan.
Työelämän muutokset edellyttävät sellaista tutkintorakennetta, joka mahdollistaa sekä hyvien työelämän perusvalmiuksien saavuttamisen että ammatillisen osaamisen no-pean päivityksen, uudelleensuuntaamisen ja kasvattamisen. On pystyttävä ottamaan huomioon myös se, että muutosten luonne ja nopeus voivat olla hyvin erilaisia eri toimialoilla ja että uudenlaisia osaamistarpeita syntyy entistä enemmän osaamis- ja toimialojen rajapinnoille. Tutkintorakenteen ja tutkintojen joustavuuden lisääminen parantaisikin mahdollisuuksia reagoida aiempaa nopeammin työelämän muuttuviin osaamistarpeisiin.
Työelämän muutoksiin sopeutuminen edellyttää työntekijältä myös hyviä elinikäisen oppimisen taitoja. Ensisijaisesti nuorille suunnattujen ammatillisena peruskoulutukse-na suoritettavien ammatillisten perustutkintojen yksi keskeinen tavoite onkin tuottaa hyvät yhteiskunnassa toimimisen ja elinikäisen oppimisen valmiudet. Yhteisten tut-kinnon osien uudistamisella pyritään antamaan opiskelijoille muuttuvan työelämän ja yhteiskunnan edellyttämät toiminta- ja oppimisvalmiudet.”
(HE 12/2014)
Muutosten myötä ammatillisessa koulutuksessa siirrytään entistä vahvemmin kohti osaa-misperusteisuutta ja tässä kohti elinikäisen oppimisen valmiuksia. Osaamisperusteisuus tarkoittaa ammatillisten tutkintojen näkemistä osaamiskokonaisuuksina, joiden sisältämä osaaminen on tunnistettavissa näytöin. Osaamistavoitteiden hankkiminen on paikasta ja ajasta riippumatonta ja tämän hankkimisen perusta opetuskeskeisyyden sijaan oppimis-keskeisyys. Yleistavoitteena on:
”siirtyä kaikessa tutkintoon johtavassa ammatillisessa koulutuksessa aiempaa vahvem-paan osaamisperusteisuuteen ja tutkinnon osiin perustuvaan rakenteeseen. Lisäksi edistetään tutkintorakenteen ja sitä koskevan päätöksenteon nopeutta ja joustavuutta reagoida työelämässä tapahtuviin muutoksiin.”
(HE 12/2014)
Työmarkkinamuutosten mukana joustavan ammatillisen osaamisen sekä vastaavasti jous-tavan tutkintojärjestelmän tavoite pyritään saavuttamaan selkeyttämällä osaamisperusteista terminologiaa sekä ottamalla käyttöön osaamisperusteinen opintomitoitus niin sanotuin
”osaamispistein”. Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän kehittämisen reagointi-kykyä pyritään parantamaan siirtymällä pois kokonaisista osaamisalamuutoksista sekä koulutustarve-ennakoinnista kohti tutkinnon perusteissa tapahtuvia muutoksia sekä osaa-mistarve-ennakointia:
”Työelämän muuttuviin tarpeisiin vastattaisiin jatkossa uusien tutkintojen sijaan pää-osin uudistamalla olemassa olevia tutkintojen perusteita esimerkiksi muuttamalla tut-kintojen muodostumista taikka muuttamalla tai lisäämällä tuttut-kintojen osaamisaloja tai tutkinnon osia.”
(HE 12/2014)
Osaamisperusteisuus tarkoittaakin huomion kiinnittämistä ammatillisen koulutuksen työ-elämälähtöisyydessä juuri tämän sisältövastaavuuteen. Haasteena on sovittaa työelämä-vastaavan ammatillisen koulutuksen muoto- ja sisältövastaavuus. Työssä oppimista tulisi tukea siten, etteivät oleelliseksi osaamistavoitteeksi nostettu elinikäinen oppiminen ja pit-kälti unohdetut jatkokoulutusmahdollisuudet tästä kärsisi. Samanaikaisesti tulisi varmistaa lakiin ammatillisen perustutkinnon määritelmäksi kirjattu tavoite, jonka mukaan ”amma-tillisen perustutkinnon suorittaneella on laaja-alaiset ammatilliset perusvalmiudet alan eri tehtäviin sekä erikoistuneempi osaaminen ja työelämän edellyttämää ammattitaitoa vähintään yhdellä osa-alueella” (2014/787, 4§, 1 momentti). Haasteen ratkaisemisessa tärkeitä käsitteellisiä vastinpareja ovat oppilaitosmuotoinen opetus vs. työssä oppiminen, elinikäinen oppiminen vs. ammattiosaaminen ja ammatilliset vs. yhteiset (ammattitaitoa täydentävät) tutkinnon osat.
Hallituksen esityksessä (HE 12/2014) korostetaankin ammattikoulujen kykyä integroi-da perinteisellä oppilaitosmuotoisella opetuksella pääasiassa toteutettavat ammatillisen koulutuksen yhteiset tutkinnon osat työssä oppimista korostaviin ammatillisiin tutkinnon osiin. Tämä on tärkeää, jotta uusissa osaamiskokonaisuuksissa voidaan paremmin yhdistää ammatilliset perusvalmiudet elinikäisen oppimisen valmiuksiin.
”Yhteisten tutkinnon osien tavoitteena on varmistaa se, että ammatillisen perustut-kinnon ammatillisena peruskoulutuksena suorittaneilla on alasta ja tutkinnosta riip-pumatta kaikilla toimialoilla tarvittavaa yhteistä osaamista ja yhtäläiset valmiudet elinikäiseen oppimiseen. Näitä valmiuksia tarvitaan erityisesti jatko-opinnoissa tai vaihdettaessa ammattia työuran aikana. Olisi kuitenkin tärkeää, että koulutuksen jär-jestäjät integroisivat yhteiset tutkinnon osat ammatillisiin tutkinnon osiin koulutusta toteuttaessaan. Työelämän muutoksiin sopeutuminen edellyttää työntekijältä myös hyviä elinikäisen oppimisen taitoja. Ensisijaisesti nuorille suunnattujen ammatillisena peruskoulutuksena suoritettavien ammatillisten perustutkintojen yksi keskeinen
tavoi-te onkin tuottaa hyvät yhtavoi-teiskunnassa toimimisen ja elinikäisen oppimisen valmiudet.
Yhteisten tutkinnon osien uudistamisella pyritään antamaan opiskelijoille muuttuvan työelämän ja yhteiskunnan edellyttämät toiminta- ja oppimisvalmiudet.”
Siltaa elinikäisen oppimisen ja ammattiosaamisen välillä vahvistetaan lisäksi lain muutok-sella ammatillisen koulutuksen tarkoituksesta (2014/787, 2§):
”Tässä laissa tarkoitetun koulutuksen tarkoituksena on kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja yrittäjyyttä sekä tukea elinikäistä oppimista.”
Lihavointi viittaa lakiin lisättyyn uuteen osioon. Elinikäinen oppiminen mainittiin laissa ennen pykälän 5 eli koulutuksen tavoitteiden alla. Sen siirtyminen tavoitteesta tarkoituk-seksi lisää kyseisen päätavoitteen velvoittavuuden astetta ja painoarvoa.
Koulutuspoliittisen järjestelmän ammatillisen koulutuksen päätavoitteiden ja
tehtävien asettelu
Vaikka hallituksen esityksessä selvästi tärkeimmäksi ammatillisen ja ammatillisen aikuiskou-lutuksen lain muutoksen yleisperusteluksi nostetaan työelämävastaavuuden kehittäminen:
”Ehdotetuilla muutoksilla luotaisiin puitteet selkeämmälle ja aiempaa paremmin työ-elämän vaatimuksia vastaavalle tutkintorakenteelle sekä tutkintojen perusteiden uu-distamiselle.”
(HE 12/2014)
niin koulutuspoliittinen järjestelmä kiinnittää verrattain paljon huomiota myös tasa-arvon sekä elinikäisen oppimisen päätavoitteisiin.
Tasa-arvoa tulkitaan syrjäytymisen ehkäisemisen sekä taustamuuttujien suhteen tasajakau-tuneiden koulutusmahdollisuuksien näkökulmista. Ammatillisen koulutuksen oletetaan kykenevän vähentämään syrjäytymistä takaamalla kaikille toisen asteen opiskelupaikka osana yhteiskuntatakuuta sekä houkuttelemalla oppilaitosmuotoiseen opiskeluun tur-hautuneet käytännönläheisellä ja työvaltaisella otteellaan opintojen pariin. Näin ollen ammatillinen koulutus parantaa toisen asteen koulutuksen saavutettavuutta tarjoamalla lukiolle vaihtoehtoisen opintopolun.
Ammatillisen koulutuksen haastaa työmarkkinoiden ennakoitu sirpaloitumis- ja polarisoi-tumiskehitys. Tutkintojärjestelmän sekä ammatillista koulutusta koskevan lainsäädännön uudistuksessa osaamisperusteisuutta lisätään, minkä seurauksena ”työelämävastaavuus”
linkitetään entistä vahvemmin työmarkkinoiden tarpeita vastaaviin osaamiskokonaisuuk-siin. Nämä osaamiskokonaisuudet perustuvat ammattikouluttautuneen kykyyn sopeutua työelämän odottamattomiin ja äkillisiin muutoksiin uudelleen kouluttautumalla sekä päi-vittämällä osaamistaan. Elinikäinen oppiminen on täten eräs tärkeä työelämävastaavan koulutuksen tae. Vaikka elinikäinen oppiminen nähdäänkin työelämävastaavana ammat-tikoulutuksellisena tavoitteena pikemmin kuin sivistyksellisenä tavoitteena, elinikäisen oppimisen valmiuksia välitetään ammattikouluissa silti ennen kaikkea ammatillisen tut-kinnon yhteisillä tuttut-kinnon osilla. Jotta samanaikaisesti kyettäisiin edistämään työvaltaista koulutusta, tulisi yhteiset tutkinnon osat kyetä hallituksen esityksen (HE 12/2014) mukaan paremmin integroimaan ammatillisiin tutkinnon osiin.
Samanaikaisesti tulisi tasapainoilla ammattikoulutuksellisen pätevöittämistehtävän sekä ammattisivistyksellisen tehtävän välillä. Hierarkia yhtäältä koulutuksellisen kvalifikaatio-funktion, toisaalta kasvatuksellisten sosialisaatio- ja individualisaatiofunktioiden välillä näkyy ammatillisen koulutuksen tavoitteissa (787/2014, 5§), joissa varsinaisen ammatillisen koulutuksen määritelmän
”Ammatillisen perustutkinnon suorittaneella on laaja-alaiset ammatilliset perusval-miudet alan eri tehtäviin sekä erikoistuneempi osaaminen ja työelämän edellyttämä ammattitaito vähintään yhdellä osa-alueella.”
lisäksi4 tulisi
”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-opintovalmiuksien, ammatillisen kehittymisen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja.”
Jälkimmäisiksi mainituista vaikutettaisiin koulutuspoliittisessa järjestelmässä kiinnitettävän erityinen huomio juuri individualisaatiofunktioon:
”Työelämän muutoksen rinnalla vähintään yhtä suuri muutos on tapahtumassa ylei-semmin yhteiskunnassa ja kulttuurissa. Tämän kehityksen myötä yhdenmukaisten koulutuspolkujen osuus vähenee, vaikka edelleen suurin osa nuorista etenee kou-lutusjärjestelmässä perinteisten vaiheiden mukaisesti. Ammatillisen koulutuksen tut-kintojärjestelmän tuleekin työelämän tarpeiden lisäksi palvella myös yksilöitä ja mah-dollistaa yksilöllisiä tarpeita vastaavien valintojen tekeminen ja joustavat opintopolut.
Tutkintoihin sisältyvä valinnaisuus, tutkinnon osien suorittamismahdollisuudet sekä yhteisten tutkinnon osien uudistettu rakenne tukisivat tutkintoihin sisältyvää jousta-vuutta ja yksilön osaamisen kehittymistä hänen omien tarpeidensa mukaisesti. Jous-tavat opintopolut ja tutkintoihin sisältyvä valinnaisuus edistävät myös koulutuksellista tasa-arvoa ja vähentävät tarpeetonta moninkertaista koulutusta.”
(HE 12/2014; ks. myös OPH 2014:8, 12)
Vaikka hallituksen esityksenä perusteluissa painotetaan vapaavalinnaisten opintojen mer-kitystä, käytännössä esityksen seurauksena todetaan tapahtuvan seuraavasti:
”Ammatillisten tutkinnon osien suhteellinen laajuus säilyisi entisellään ja vapaasti valittavien tutkinnon osien suhteellinen laajuus vähenisi hieman.”
Lisäksi vapaavalinnaisten opintojen valitsemisen kannalta oleellinen opinto-ohjaukselli-nen tuki, jota tunnutaan pidettävän arvossa myös työmarkkinajärjestöjen kannanotoissa, saa hallituksen esityksen myötä osakseen uutta normiohjauksellista tukea, kun:
4 Huomioi laissa esiintyvä tavoitteen toisarvoisuuteen viittaava sanavalinta ”lisäksi”.
”Opinto-ohjausta koskevaa sääntelyä ehdotetaan tarkennettavaksi, Opinto-ohjausta koskeva asetuksen sääntely nostettaisiin lakiin ja lisäksi lakiin lisättäisiin uusi 29 a §, jossa säädettäisiin opiskelijan henkilökohtaisesta opiskelusuunnitelmasta.”
”Opinto-ohjausta koskevaa sääntelyä ehdotetaan tarkennettavaksi, Opinto-ohjausta koskeva asetuksen sääntely nostettaisiin lakiin ja lisäksi lakiin lisättäisiin uusi 29 a §, jossa säädettäisiin opiskelijan henkilökohtaisesta opiskelusuunnitelmasta.”