Muotovastaavuus: miten ammattikoulutusta järjestetään

Koulutuksen ja työelämän muotovastaavuutta on ohjausasiakirjoissa käsitelty erityisesti siltä pohjalta, missä opetus tapahtuu ja millaista yhteistyötä oppilaitos ja työelämän toimijat keskenään tekevät. Muotovastaavuus on ohjausasiakirjoissa sisältö- ja paikkavastaavuutta huomattavasti vahvemmin esillä. Tarkastelluissa asiakirjoissa kiinnitetään ammatillisen peruskoulutuksen kohdalla erityisen paljon huomiota työssä oppimiseen ja ammatillisen aikuiskoulutuksen kohdalla näyttötutkintoihin.

Lain ammatillisesta peruskoulutuksesta (787/2014) yleisissä perusteluissa (HE 12/2014) korostetaan työssä oppimisen merkitystä sille, miten työssä ja muussa elämässä tarvittavat osaamiset ja valmiudet saavutetaan. Koulutuksen toteuttamisen tapa on nähty tärkeänä siis myös lakia uudistettaessa. Puhutaan työelämälähtöisyydestä ja työvaltaisuudesta.

”Työllä on yhä suurempi merkitys oppimisympäristönä. Työssä oppiminen ja työn hyödyntäminen osaamisen hankkimisen ja osoittamisen perustana on keskeistä. Am-matillinen tutkintojärjestelmä mahdollistaa koulutuksen ulkopuolisen oppimisympä-ristön laajan hyödyntämisen käyttämällä työelämälähtöisiä ja työvaltaisia ammatillisen peruskoulutuksen toteuttamistapoja sekä osana näyttötutkintojärjestelmää.”

Työelämävastaavuus on lisääntynyt työssä oppimisen ja näyttöjen myötä Erityisesti Opetushallitus, koulutuksen arviointineuvosto ja opetus- ja kulttuuriministe-riö korostavat työelämävastaavuuden lisääntyneen ammatillisessa koulutuksessa viime vuosina tehtyjen muutosten myötä. Tähän ovat olleet syynä erityisesti ammattiosaamisen näytöt ja työssä oppimisen sekä koulutuksen työvaltaisuuden lisääminen. Koulutuksen ja työelämän vastaavuus määrittyy siis ainakin jossain määrin sillä perusteella, kuinka läheisessä yhteistyössä ammatillinen opiskelu tapahtuu työelämän kanssa.

”Muutokset työmarkkinoilla ja ammattitaitovaatimuksissa edellyttävät ammatilliselta koulutukselta kehittämistoimia työelämävastaavuuden kehittämisessä. Ammattiosaa-misen näyttöjen käyttöönotto ja työssä oppiAmmattiosaa-misen liittäminen 20 opintoviikon laajui-sena kokonaisuutena ammatillisiin perusopintoihin ovat olleet merkittäviä uudistuksia ammatillisen peruskoulutuksen työelämälähtöisyyden parantamisessa.”

(Koramo 2011, 12)

Myös Opetusalan ammattijärjestö OAJ (2014, 6) ja Suomen yrittäjät (2014) nostavat tämän-kaltaisen myönteisen kehityksen dokumenteissaan esiin. Nämä ja monet muut tahot (mm.

Anttila ym. 2010b, 43) korostavat asiakirjoissaan työssä oppimisen positiivista vaikutusta opiskelumotivaatiolle. Työssä oppimisen kehittämistä ja lisäämistä puoltavalle retoriikalle tuntuu olevan tyypillistä korostaa oppimisen ja osaamisen aitoutta silloin, kun se tapahtuu työpaikalla eikä oppilaitoksessa. Nähdään, että todelliset työpaikat ja aidot työympäristöt edistävät työelämätaitojen oppimista ja tehokkaampaa työelämään siirtymistä, koska opit-tavat asiat kiinnittyvät työn käytännössä suoraan ja luontevasti alan osaamisvaatimuksiin.

”Työpaikalla oppimista on lisätty viime vuosien aikana kaikilla koulutuksen asteilla.

Oppimistulokset ovat olleet hyviä. Oppilaiden motivaatio opiskeluun on kasvanut, kun oppiminen on voinut tapahtua aidossa työympäristössä työpaikoilla.”

(SY 2014)

Työssä oppimisella pyritään vahvistamaan opiskelijan ammatillista osaamista ja helpot-tamaan ammattitaitoisen työvoiman saantia yrityksiin ja edistämään nuorten välitöntä työllistymistä ja työelämään siirtymistä (Koramo 2011, 6). Työssä oppimisen kautta nuori saavuttaa parhaiten ne taidot, joita työssäkäynti ja alan työtehtävistä suoriutuminen edellyt-tävät. Työssä oppimisessa opiskelijan tietoisuus työmarkkinoista, työelämän pelisäännöis-tä ja toimintatavoista lisääntyy. Edellä mainittu näkökulma työelämävastaavuuteen tulee ilmi myös valtioneuvoston strategiassa koulutuksen tasa-arvosta. Strategiassa ammatillisen koulutuksen tasa-arvoa tarkastellaan siitä näkökulmasta, millaisia valmiuksia se tarjoaa työelämään kiinnittymiseen.

”Ammatillisen koulutuksen työelämälähtöisyyteen ja työelämäyhteistyöhön on jo pit-kään panostettu ja siitä on ollut opiskelijoille paljon hyötyä.(…) Työpaikalla tapahtuvan opiskelun ensisijainen tarkoitus on tukea ammattitaidon ja työelämätaitojen kehittämis-tä. Tätä kautta se tukee nopeaa siirtymistä työmarkkinoille koulutuksen jälkeen ja luo vahvat edellytykset muuttuvilla työmarkkinoilla toimimiseen. (…) Käytännönläheinen ja työvaltainen opiskelu, joka tapahtuu laajassa määrin työpaikoilla antaa enemmän vaih-toehtoja ja mahdollisuuksia nuorille löytää oma tapansa oppia ja hankkia osaamista.”

(OKM 2012:28, 40)

Koulutusta ohjaavissa ja arvioivissa asiakirjoissa työelämävastaavuus merkitsee pääasiassa työvaltaisuutta ja työelämässä tapahtuvaa oppimista. Ne siis ohjaavat työelämävastaa-vuuden tarkastelun koulutuksen järjestämistapaan sekä tarkastelemaan, missä opiskelija osaamisensa saavuttaa. Lisäksi korostuu ammattiosaamisen näyttöjen merkitys. Näiden nähdään palvelevan suoraan työelämää ja työelämän kehittämistä. Lisäksi Elinkeinoelä-män keskusliitto on halunnut painottaa, että näyttötutkintojärjestelElinkeinoelä-män tehokas hyödyntä-minen aikuisten kouluttamisessa vapauttaisi resursseja nuorten koulutuksen käyttöön (EK 2010, 20). Näyttötutkintojärjestelmä nähdään siis kustannustehokkaana tapana todentaa työelämässä opittu ammattitaito.

Ammattiosaamisen näytöt ovat vahvistaneet koulutuksen työelämälähtöisyyttä. Näyttö-jä organisoidaan lisääntyvästi laaja-alaisina näyttöinä todellisissa työpaikoissa yhteis-työssä työelämän kanssa. Näyttöjen integrointi yhteis-työssä oppimiseen on edistänyt tämän tavoitteen saavuttamista.”

(Anttila ym. 2010a, 13)

Koulutuksen arviointineuvoston raportissa arvioidaan (Anttila ym. 2010b, 36), että työs-sä oppimisen kehittäminen ja toteuttaminen yhdestyös-sä työelämän kanssa on tiivistänyt ja parantanut ammatillisen koulutuksen ja työelämän yhteistyötä yleisesti myös muiden työelämävastaavuuden osa-alueiden kuin työpaikalla oppimisen osalta. Työssä oppimisen kautta on luotu uusia työelämäkumppanuuksia ja -yhteyksiä. Yhteistyön olisi kuitenkin suotavaa levitä laajemminkin oppimisympäristöjen kehittämiseen. Verkostoitumalla aktii-visesti muiden alueellisten toimijoiden kanssa koulutuksen järjestäjät voivat liittää erilaiset työelämän kehittämishankkeet ja projektit osaksi opiskelijoiden oppimista ja opettajien osaamisen kehittämistä. (Mm. Tynjälä ym. 2011, 60.)

Työssä oppimiseen tarvitaan parempaa ohjauksellista ja taloudellista resursointia

Vaikka työelämävastaavuuden on nähty lisääntyneen työssä tapahtuvan oppimisen myötä, sitä toivotaan kuitenkin edelleen kehitettävän ja laajennettavan. Erityisesti Suomen yrit-täjät (2014), Akava (2014a, 13), SAKKI ry (2012, 21–22) ja Elinkeinoelämän keskusliitto (2010, 13) korostavat työpaikalla tapahtuvan oppimisen toteutustavan kehittämistä. Myös opetus- ja kulttuuriministeriö arvioi, että koulutuksen työelämävastaavuutta olisi edelleen vahvistettava erityisesti työpaikalla tapahtuvaa opiskelua laajentamalla ja kehittämällä.

(OKM 2012:3, 32.)

Työpaikoilla tapahtuvan oppimisen muotoja, käytäntöjä ja hallinnollisia rutiineja tulisi uudistaa ja työpaikalla tapahtuvaan ohjaukseen tulisi saada parempi pedagoginen osaa-minen ja resursointi (mm. Stenvall 2008, 25; Akava 2014a, 13). Työssä oppimisen tulisi monien mielestä vastata nykyistä paremmin opintojen tavoitteita.

”Ammatilliseen koulutukseen ja ammattikorkeakouluopintoihin kuuluvaa oppimista työpaikoilla tulee uudistaa työpaikkojen lähtökohdista. On tiivistettävä yhteistyötä am-matillisen peruskoulutuksen, oppisopimuskoulutuksen, näyttötutkintojen ja ammatti-korkeakoulujen kesken. On myös tarpeen uudistaa työpaikoilla tapahtuvan oppimisen muotoja, käytäntöjä ja hallinnollisia rutiineja.”

(EK 2011, 13)

“SAKKI on huolissaan työssä oppimisen laadun heikkoudesta. Monella opiskelijalla on ongelmia löytää työssä oppimispaikka ja opinnot ovat tämän takia vaarassa venyä.

Lisäksi työssä oppijat eivät aina toteuta työssä oppimispaikoilla opetussuunnitelman mukaisia tehtäviä, vaan valitettavan usein työtehtäviin kuuluu varsinaisen työvoiman paikkaamista, sekä työssä oppijalle kuulumattomien työtehtävien suorittamista.”

(SAKKI 2012, 21–22)

Asiakirjoissa on esitetty huoli siitä, että työpaikoille on haluttu sysätä enemmän vastuuta kuin se olisi kyvykäs kantamaan. Tämä koskee erityisesti pieniä yrityksiä, joiden valmiu-det ja resurssit toteuttaa laadukas työssä oppiminen ovat keskisuuria tai suuria yrityksiä heikommat. Työssä oppimisen haittapuolina nähdään suuret erot työkäytännöissä työ-paikkojen välillä. Suoritettavat työtehtävät eivät välttämättä kasvata kovin laaja-alaiseen eivätkä siirrettävään osaamiseen; tällöin työssä oppimisella saavutetaan työpaikka- eikä osaamisalakohtainen osaaminen. Toisena huolena on, että opiskelija oppii sellaisia asioita työelämässä toimimisesta, jotka eivät ole edistyksellisiä ja innovatiivisia tai pahimmassa tapauksessa edes tarpeellisia nykyisessä saati tulevassa työelämässä. Tällöin koulutus

val-mistaa jo olemassa olevaan työelämään ja -käytäntöihin tai niissä tapauksissa, joissa työssä oppimispaikka ei ole uudistanut toimintaansa, pikemmin menneen työmaailman käy-täntöihin eikä tulevan maailman osaamistarpeisiin. Työssä oppimisen laatu vaihteleekin paljon eri työssäoppimispaikoissa. Onkin nähty tärkeänä, että kaikilla työpaikkaohjaajilla olisi riittävä koulutus opiskelijoiden ohjaamiseen ja osaamisen arviointiin.

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2011–2016 on asiasta lin-jattu seuraavasti:

”Ammatillisen koulutuksen työpaikkaohjaajien riittävä koulutus ja sen saatavuus tur-vataan. Selvitetään mahdollisuudet luoda työpaikkaohjaajien koulutukseen pysyvä ra-hoitusmalli. Kehitetään vaihtoehtoisia tapoja toteuttaa työpaikkaohjaajien koulutusta.

Työpaikkaohjaajien koulutuksen sisältöjä kehitetään valtakunnallisesti niin, että ne palvelevat laajasti eri koulutusasteiden työssä oppimista ja työharjoittelua ja ammatil-lisen osaamisen arviointia sekä kunkin työpaikkaohjaajan osaamistarpeita.”

(OKM 2012:1, 17)

Ammatillisen koulutuksen kansallisista arvioinneista tehdyssä synteesissä vuodelta 2011 on kiinnitetty huomiota siihen, millaisia vaatimuksia ammattiosaamisen näytöille on asetettu ja mitä varsinainen tuotannollinen suorite edellyttää. Oppimistilanteet ja tuotannolliset suoritteet eivät välttämättä voi olla täysin vastaavia ja samalla tavoin arvioitavissa, minkä vuoksi myös näyttöjen järjestäminen työelämässä on haasteellista. (Tynjälä ym. 2011, 31.)

Joustavuudella mahdollistetaan mukautuminen työelämän tarpeisiin

Työssä oppimisen lisäksi tärkeä tutkintojärjestelmän piirre työelämävastaavuuden kannalta on opetussuunnitelmajärjestelmän modulaarisuus eli jakautuminen itsenäisiin osaamista-voiteperusteisiin osiin. Työelämä ja sen tarpeet kuvataan asiakirjoissa alati muuttuvina ja osin epäyhtenäisinä. Entistä enemmän tarvitaan moniosaamista eri alojen rajapinnoilla (mm. OKM 2010:15, 52; Vehmas 2014, 94). Modulaarijärjestelmän nähdään tukevan ope-tuksen osaamisperusteisuutta.

”Opintojen osaamisperustaisuus ja modulaarisuus on lisääntynyt oppilaitoksissa ja tutkintoihin voidaan usein yhdistää joustavasti erilaisia vaihtoehtoisia osia myös eri alojen opinnoista. Tämä on hyvä asia, koska moniosaajuutta peräänkuulutetaan tämän tutkimuksen perusteella ainakin pienissä yrityksissä, mutta varmasti myös laajemmin työelämässä.”

(Vehmas 2014, 94)

Asiakirjoissa nähdään, että modulaarijärjestelmän suoma joustavuus mahdollistaa parem-man reagointikyvyn työmarkkinoiden muutoksiin. Samalla se suo opiskelijalle mahdolli-suuden rakentaa yksilöllisiin tarpeisiin paremmin sopivan opintokokonaimahdolli-suuden. Suomen ammattiliittojen keskusjärjestön SAK:n mukaan opintojen kokoamisen joustavuuden seu-rauksena saadaan työmarkkinoille myös uudenlaista osaamista: ”Tutkinnon osien joustava yhdistäminen palvelee työelämän tarpeita ja voi luoda kokonaan uudenlaista osaamista työelä-män tarpeisiin.” (SAK 2011, 25.)

Joustavuus tai koulutuksen ”ketteryys” vastata työelämän tarpeisiin tarvitsee tuekseen vuorovaikutusta työelämän kanssa, jotta koulutuksen suunnittelijat ja toteuttajat pysyvät

Tarvitaan koulutuksen ja työelämän kumppanuutta

Yhteistyö ja yhteistyöverkostot koulutuksen järjestäjän ja työelämän välillä korostuvat erityisesti ministeriöiden, Opetushallituksen ja koulutuksen arviointineuvoston ohjaus-asiakirjoissa. Ammatillisen koulutuksen laadunhallintasuosituksessa nähdäänkin tärkeänä, että: ”Koulutuksen järjestäjä kehittää työpaikalla tapahtuvaa oppimista, oppimisympäristöjä ja osaamisen osoittamismuotoja yhdessä työelämän ja muiden sidosryhmien kanssa.” (OPH 2008, 28.) Opetus- ja kulttuuriministeriö esittää tulevaisuuskatsauksessaan (OKM 2014:18, 12), että nopea reagointi muuttuviin osaamistarpeisiin vaatii tiiviitä ja toimivia kumppanuussuh-teita koulutuksen järjestäjien ja työelämän välillä. Kumppanuus ei ministeriön asiakirjassa ole ainoastaan epämuodollista yhteistyötä, vaan työelämälle vaaditaan myös vahvempaa roolia koulutukseen liittyvässä päätöksenteossa ja ohjauksessa. Yhteistyössä tapahtuvalla tutkintojen sisältöjen ja koulutuksen uudistamisella voidaan vastata paremmin yrityskoh-taisiin osaamistarpeisiin (EK 2010, 10). Opetushallitus yhtyy tähän näkemykseen vuoden 2008 laadunhallintasuosituksessaan, jossa huomionarvoista on lisäksi se, että koulutuk-sen ja työelämän suhteen nähdään eksplisiittisesti kulkevan ja enenevissä määrin myös koulutuksesta työelämään:

”Ammatillisen koulutuksen järjestäjä tarvitsee monipuolista yhteistyökumppaneiden verkostoa, jotta sen tuottamat koulutus- ja osaamispalvelut voivat vastata työelämän ja opiskelijoiden muuttuviin tarpeisiin. Myös koulutuksen järjestäjien merkitys työelämän kehittäjänä korostuu”

(OPH 2008, 27)

Juuri työssäoppimisjaksot ja ammattiosaamisen näytöt nähdään luontevana väylänä työ-elämäyhteistyön lisäämiseen. Opettajan roolin nähdään muuttuneen perinteisestä luok-kahuoneopetuksesta entistä enemmän kumppanuuksien koordinoimis- sekä ohjaustoi-minnaksi uusissa oppimisympäristöissä. Strategisella ja koko koulutuksen kehittämistä koskevalla tasolla tapahtuvan yhteistyön lisäksi opettajan toivotaan verkostoituvan aktii-visesti työelämän toimijoiden kanssa (mm. Tynjälä ym. 2011, 32).

Yhteistyötä toivotaan opetuksen suunnittelun, toteutuksen ja kehittämisen tasolla sekä siinä, että oppilaitos osallistuu yleiseen alueelliseen ja taloudelliseen kehitystyöhön. Tämä on luonteva väylä työelämäyhteistyölle: läheiset suhteet lähialueen työympäristöön mah-dollistavat työelämän läsnäolon koulutuksen käytännöissä, minkä seurauksena koulutuk-sen järjestäjä voi paremmin huomioida aluekehitystyön tarpeet ja näin samalla parantaa oppilaidensa työllistymistä omalla asuinalueellaan. Vaikka aluekehitystyön painotus on kenties vähentynyt edelliseltä hallituskaudelta, nähdään tämä tärkeänä osana ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta.

”Aluekehitystyön avulla voidaan tukea myös työelämälähtöisen osaamisen kehitty-mistä, työelämälähtöisen tiedon jalostumista opetuksen sisällöksi, monipuolisten sekä opettajien että opiskelijoiden työelämäkokemusten hyödyntämistä ja sekä opiskelijoi-den että opettajien entistä parempaa jalkautumista työelämään.”

(Räisänen & Hietala 2007, 268)

Lopuksi muotovastaavuudesta: Muodolla on väliä

Edellä on kuvattu, millä tavoin koulutuspoliittisissa ohjausasiakirjoissa ilmenee ammatilli-sen koulutukammatilli-sen muotovastaavuus. Koulutukammatilli-sen muotovastaavuus nähdään niissä ennen kaikkea 1) työelämässä tapahtuvana oppimisena ja opetuksen työvaltaisuutena, jotka konkretisoituvat parhaiten työssä oppimisen sekä ammattiosaamisen näyttöjen koulutus-käytännöissä, mutta myös 2) joustavina koulutusrakenteina sekä 3) yhteistyötoimintana työelämän ja oppilaitoksen välillä.

Kiinnostava havainto on se, että asiakirjoissa eivät ole esillä erilaiset oppilaitosmuotoiseen opetukseen yhtä lailla kuin työpaikalla oppimiseen soveltuvat työelämärelevantit ope-tusmuodot. Käsitellyissä ohjausasiakirjoissa ei kirjoiteta esimerkiksi yhteistoiminnallisesta oppimisesta, ongelmalähtöisestä oppimisesta tai toiminnallisista opetuksen järjestämista-voista. Opettajalta odotetaan ajantasaista työelämän tuntemusta, mutta hänen opetus- ja ohjaustoiminnan ilmentämään pedagogiikkaan ei juuri kiinnitetä huomiota. Yhtenä mer-kittävänä syynä tähän voi olla se, että opettajilla on Suomessa vahva pedagoginen vapaus.

Koulutuksen ohjauksen kannalta tämä on sikäli puute, että käytännön toimintaan liittyvä käsitys työelämäläheisestä pedagogiikasta auttaisi selventämään oppilaitosmuotoisen ja työpaikalla tapahtuvan oppimisen yhteyksiä ammatillisen koulutuksen järjestämisessä.

Haasteena on toisistaan erillään käsiteltävien opetusmuotojen integroiminen siten, että sekä oppilaitosmuotoinen opetus että työssä oppiminen edistäisivät ammatilliselle koulu-tukselle asetettuja tavoitteita, kuten työelämävastaavuutta, tukien toisiaan eikä kilpaillen keskenään. Tätä yhdistämistä edesauttaisi se, ettei työelämävastaavaa oppimista ymmär-rettäisi synonyyminä työssä tapahtuvalle oppimiselle. Näin ollen myös oppilaitosmuotoi-sen opetukoppilaitosmuotoi-sen voitaisiin ymmärtää edistävän koulutukoppilaitosmuotoi-sen työelämävastaavuutta, kunhan oppilaitosmuotoinen opetus järjestetään työelämärelevantilla tavalla ja se tukee työssä opittuja osaamiskokonaisuuksia.

Vaikka vaarana lienee sortua karkeisiin yleistyksiin näytteenomaisen empirian pohjalta, on asiakirjoissa esiin tuotuja näkökulmia silti mielekästä peilata erilaisiin teoreettisiin kä-sityksiin asiantuntijuuden kasvusta, jotka esiteltiin katsauksen teoriaosuuden luvussa 1.3.

Nämä näkökulmat ovat yksilökeskeinen näkökulma, jossa oppiminen mielletään tiedon ja taidon hankkimisena, yhteisöllinen näkökulma, jossa oppimisen ja asiantuntijuuden kasvun nähdään tapahtuvan osallistumisena työkulttuuriin, sekä vuorovaikutuksen ja tie-donrakentamisen näkökulma, jossa kehittyminen nähdään jatkuvana vuorovaikutteisena prosessina, jossa tiedonrakentamista tapahtuu yhdessä muiden toimijoiden kanssa teorian ja käytännön välisenä vuoropuheluna.

Ajatusmalli, jossa erityisen vahvasti korostetaan työvaltaisuutta ja työelämään osallistu-mista, lienee näistä lähimpänä juuri yhteisöllistä näkökulmaa. Kyse on työelämän sosiaa-listen normien, pelisääntöjen sekä työyhteisöjen toimintatapojen oppimisesta. Yhteisölli-nen näkökulma pohjautuu perinteiseen oppipoika–kisälli-malliin, joka lienee vanhimpia työhön kouluttamisen tapoja. Hakkarainen (2005) on nähnyt tämän yhteisöllisen, kult-tuuriin osallistumisen näkökulman heikkona puolena sen, että se aliarvioi käsitteellisen tiedon ja ymmärryksen merkitystä. Tällöin ammatillinen kompetenssi palautuu jaettujen käytäntöjen ja työvälineiden hallintaan eikä niihin arkipäiväistä toimintaa abstraktimpiin ja perustavampiin ajatteluprosesseihin, joiden avulla käytäntöjä omaksutaan tai uusia työvälineitä otetaan haltuun. Täten malli ei kiinnitä juurikaan huomiota siihen, miten tai mistä syystä työelämä muuttuu, saati miten tiedot ja osaaminen uudistuvat tai liikkuvat yhteisöjen välillä.

”Ongelmana |työssä oppimisessa] pidetään, että työelämässä olevat ”huonot” käytän-nöt siirtyvät opiskelijoiden toimintatavoiksi. Oppilaitosten tulisi sisäistää työelämää uudistava tehtävä ja innovatiivinen rooli.”

(Anttila ym. 2010b, 53)